109，45 卷 1 期，65-96 頁 DOI: 10.6172/BSE.202003_45(1).0003
保護因子對於不同復原力類型學習障礙
學生之影響
由於神經心理功能的缺陷，使學習障礙學生在學業上持續遭遇困難，若加上社會 情緒上的問題，就容易對其適應造成影響。從復原力的角度來看，若有良好的個人特 質或社會支持，就能協助個人在逆境中有正向的發展。本研究旨在探討自我概念、自 我效能、家庭支持、教師支持以及同儕支持等內、外在保護因子對學障學生心理健康 是否產生保護作用。以特殊教育長期追蹤資料庫99 學年度 303 位國三學障學生為對 象，透過個人取向的復原力研究設計，以瞭解不同保護因子及危險因子集群之學障學 生，其及心理適應是否有所差異。結果發現可將學生分為具復原力（20.8％）、適應 良好（32.0％）、高度風險（20.5％）以及適應欠佳（26.7％）等四組，以區別分析檢 視正確分群的程度，其總正確率為94.7%。此外，比起高度風險和適應欠佳群體，具 復原力和適應良好兩組學生有顯著較佳的自我概念、自我效能、家庭關係、師生關係 以及同儕關係。本研究最後針對保護因子對於學障學生心理健康的影響提出討論，並 對未來研究與實務工作提出建議。 關鍵詞：社會支持、保護因子、復原力、集群分析、學習障礙 ＊本文作者通訊方式（wanfeng0603@yahoo.com.tw）。張萬烽
屏東大學師資培育中心
助理教授
緒論
一、研究緣起與動機
青少年階段是個體身心急速發展的時 期，適應的好壞關係著成人生活的品質。生 活中的各種事件，如：學業表現、家庭關係 或人際互動，都可能對其身心健康產生影 響。若遭遇到挫折或困難的情形下，某些青 少年極可能產生適應上的困難，有些則能適 應良好。這些在逆境下有良好適應的青少年 被 視 為 具 有 復 原 力（resilience）（Herman-Stahl & Petersen, 1996; Luthar & Zigler, 1991; Masten, 2001; Rutter, 1999; Werner & Smith, 1992）。從教育的觀點來看，若能瞭解哪些 因素對個體產生危害，哪些使個體受到保 護，就能據此發展介入方案，進而協助青 少年提升他們身處逆境時的適應能力。復 原力被認為是個體在面對重大逆境或危機 時，所顯現出正向適應的能力、歷程以及 成果（Masten & Reed, 2002），當中造成個 體適應困難的環境或事件稱之為危險因子 （risk factor），使個體從風險中提升適應的 因素，則稱為保護因子（protective factor） （Dvorsky & Langberg, 2016）。透過保護因 子直接或間接地改變個體在壓力或風險下的 適應情形，並減緩了危險因子對心理健康的 影 響（Dvorsky & Langberg, 2016; Fergus & Zimmerman, 2005; Murray, 2003）。學障學生由於神經心理功能的缺陷，使 他們在學習上顯現困難，這些困難隨時間逐 漸 累 積（Morrison & Cosden, 1997）， 進 而 影響其學校適應，造成學業性自我概念的低 落（Sorensen et al., 2003）。在社會互動與人 際關係的問題，則造成自我效能欠佳（AI-Yagon, 2010）。因此學障特質本身被視為
是 危 險 因 子 之 一（Harðardóttir, Júlíusdóttir, & Guðmundsson, 2015; Miller, 2002; Morrison & Cosden, 1997; Piers & Duquette, 2016）。 對一般生來說，在學業挫折和社會互動困難 的交互影響下，就容易使個體的心理健康越 趨 於 負 向（Masten & Powell, 2003; Murray, 2003），在學障特質影響下，更加深了學障 學生心理健康危害的可能性。然而，關於學 障復原力的討論仍寥寥可數（Cen & Aytac, 2017; Margalit, 2003; Morrison & Cosden, 1997），值得我們加以瞭解，此為研究動機 之一。 Bryan（2003）和 Margalit（2003）認為 雖然學障造成了個體學習與社會互動上的困 難，但他們在情緒與社會適應的結果卻因人 而異，學者認為這和學障學生所擁有的保護 因子有關（Goldberg et al., 2003; Morrison & Cosden, 1997; Piers & Duquette, 2016 ; Werner, 1993）。因此找出具復原力的個體，並瞭解 其保護因子內涵為何，就成了研究的重點。 目前探討復原力的研究設計，約可分為兩種 （Masten & Reed, 2002），第一種是屬於變 項取向（variable-focused approach），第二種 則是個人取向（person-focused approach）。 透過個人取向，可以幫助我們瞭解不同危險 程度下，哪些保護因子能對個體適應產生作 用。過去以個人取向所進行的研究，如： Herman-Stahl 和 Petersen（1996）、Dumont 和Provost（1999）等人，均發現一般青少年 復原力的好壞，深受保護因子的影響，國內 不乏有探討學障青少年學校或生活適應概況 的研究（何美瑩，2013；李靜吟，2013；陳 寶婷，2011；廖名顗，2013），其結果雖顯 示學障學生的生活適應無顯著問題，但只從 「果」的角度來看，僅能得知學障群體平均 的整體狀態，並非從復原力的觀點切入，我
們無從得知危險因子的影響，也無法掌握哪 些因素對個體適應產生保護作用，此為研究 動機之二。
復原力並非是指個人面對壓力或逆境 刀槍不入，而是從逆境中回復正常發展的能 力（Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodrick, & Sawyer, 2003）。因此個體是否具有復原力 需符合兩個判斷標準，首先個體除了要暴露 在逆境或風險之中，同時也要有良好的適 應 成 果（Dvorsky & Langberg, 2016; Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000; Masten, 2001; Rutter, 1999），更重要的是保護因子對個人 適 應 產 生 作 用。 歸 納 相 關 文 獻（Masten & Reed, 2002; Murray, 2003; Rutter, 1987），保 護因子可分為內外兩個層面，內在包括了： 個人的特質、態度和因應的能力；而外在則 屬於社會性的支持，包括了家庭、學校和社 區等不同生態環境。透過保護因子，復原力 可以使個人對抗心理疾患，擁有良好心理健 康與心理幸福感（Dvorsky & Langberg, 2016; Hu, Zhang, & Wang, 2015; Masten, Monn, & Supkoff, 2011）， 達 到 風 險 減 緩 的 效 果 （Herman-Stahl & Petersen, 1996; Gheshlagh et al., 2017）。 吳 秉 叡、 余 民 寧 和 辛 怡 葳 （2013）以及曾瓊禛和許享良（2006）都曾 對學障學生的復原力加以研究，使我們有初 步的瞭解，但僅針對內在保護因子加以探 討，欠缺了對環境因素的瞭解（Harðardóttir et al., 2015; Piers & Duquette, 2016）。
歸 納 相 關 文 獻（ 王 瓊 珠，2017； Dvorsky & Langberg, 2016; Eriksson, Catera, Andersheda, & Andersheda, 2010; Lee et al., 2013; Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodrick, & Saeyer, 2003; Rutter, 1987; Theron, 2004; Wener & Smith, 1992; Zolkoski & Bullock, 2012），重要的內外在保護因子包括了自我
概念、自我效能、家庭支持、同儕支持以及 教師支持等。首先，在內在保護因子中，自 我效能的好壞不僅會影響學業表現，也與個 人付出和持續程度有關（Lackaye, Margalit, Ziv, & Ziman, 2006）， 研 究 發 現 學 障 學 生 的 自 我 效 能 可 以 預 測 學 業 表 現（Aikhomu, 2015; Klassen, 2002），也能促進與他人的 正向關係（Lackaye et al., 2006）；再者，自 我概念更是學障學生成功的特質之一（王瓊 珠，2017）。外在保護因子方面，家庭、學 校老師和同儕則被認為是青少年相對重要的 社會支持來源（Eriksson et al., 2010; Masten & Reed, 2002; Murray, 2003; Werner & Smith, 1992）。此外，性別和安置班別都被視為 是學障學生復原力中重要的變項，Murray （2003）歸納相關研究指出，性別與障礙交 互影響下，造成身心障礙女性比男性遭遇更 高的風險，Morrison 和 Cosden（1997）也認 為學障男女生之間的復原力有所不同。在安 置班別方面，Margalit（2003）指出就讀融合 班級比安置於資源班的保護作用較大。Mu、 Hu 和 Wang（2017） 則 發 現 接 受 特 教 服 務 較能提升學障學生的學業自我效能和心理健 康。然而，不管是性別或安置班別似乎缺乏 較為一致的結論。綜上所述，本研究除探討 學障學生自我效能、自我概念、家庭支持、 教師支持以及同儕支持等內外在保護因子的 影響外，也針對性別和安置班別探討對復原 力的影響，此為研究動機之三。 復原力研究除了瞭解復原力如何發生 外，也在瞭解如何提升和保護個體，使青 少年有好的適應與正向的發展，然而目前 研究多以一般青少年為對象，較欠缺以學 障 學 生 為 對 象（Margalit, 2003; Morrison & Cosden, 1997）。 此 外， 以 往 從 缺 陷 模 式 （deficit model）來檢視學障學生的表現，看
到的是學障學生學習成就低落與社會情緒困 難等的負向成果，復原力則從優勢本位模式 （strength model）切入，以生態系統的角度，
檢視學障學生個人、家庭和社會環境等方面 的資源，以作為介入上的參考（Bryan, 2003; Margalit, 2003; Morrison & Cosden, 1997; Wong, 2003）。
二、研究目的與問題
本研究以復原力個人取向的觀點，透過 學障學生在危險因子（學業成就）和適應成 果（心理健康）的表現，作為集群分析的依 據，嘗試將學障學生分成不同復原力表現之 群體，進而瞭解這些不同群體間的保護因子 是否有所差異，以瞭解學障學生復原力的機 制，並作為研究與實務之參考。綜上所述， 本研究問題如下： （一）不同背景變項之學障學生，其保 護因子、危險因子以及適應成果之表現是否 有所差異？ 1. 不同性別之學障學生，其保護因子、 危險因子及適應成果之表現是否有所差異？ 2. 不同安置班別之學障學生，其保護因子、 危險因子及適應成果之表現是否有所差異？ （二）依據危險因子與適應成果兩個變 項之表現，可將學障學生復原力表現分成哪 些群體？其分類正確率如何？ （三）不同集群之學障學生，其內外在 保護因子是否有所差異？文獻探討
復原力理論備受關注的原因有二，首先 是此一理論所帶來的正面意義，認為透過資 源的提供或支持，就能使高風險群體具有復 原力，並獲得良好的適應成果；再者，復原 力理論並非從個體的限制與困難出發，而是 從優勢本位著眼，探討對個體的行為和發展 有幫助的內外在因素，強調個體與環境互動 下的結果（Masten, 2001; Wong, 2003），因 此在教育上有其意義。以下針對相關議題加 以探討。 （一）復原力的意涵 復原力的定義為何，學者各有其見解。 Masten 和 Reed（2002）指出復原力是個體 在面對重大逆境或風險時，除了克服危險 因子的影響，也能在自身上產生正向適應的 結果。Rutter（1999）認為復原力是一個動 態的過程，是個體所擁有的能力，用來進行 自我調整，進而適應生活中逆境。Fergus 和 Zimmerman（2005）將復原力界定為個人暴 露在風險下，能克服負向因素影響的歷程， 同時也避免了這些風險對個人所造成負向發 展的可能性。綜上所述，可將復原力視為是 一個發展性的歷程，主要是青少年獲得或擁 有相關的內外在資源後，使自己有能力面對 逆境，最後顯現出正向適應的結果。 從定義上來看，若一個人具有復原力， 必須要符合個體經歷逆境或挫折，以及產生 正向的適應成果等兩個標準。首先，逆境也 稱為風險（risk），通常是指造成個體適應 困難的負面生活事件或環境。例如，長期 學業欠佳的學生，相對的比其他學生更容易 在學校生活上發生問題，影響個體正常發展 （Keogh & Weisner, 1993）；再者，個體能 否被認定具有正向的適應成果，大致上要符 合兩種類型（Masten, 2001），第一種是個體內外在的發展是否與同齡者相近，其中外在 發展包括：學業成就、行為表現、與同學和 老師的互動關係等；而內在發展則包括：幸 福感和認同感等，第二種則是個體沒有顯現 出焦慮、憂鬱等的心理疾患症狀（Luthar & Cicchetti, 2007; Masten, 2001）。過去將復原 力視為是單一因素影響所致，強調屬於個人 特質，現今則將個人、家庭和社區等不同生 態系統的因素納入（Luthar & Cicchetti, 2007; Werner & Smith, 1992）。此外，復原力也被 認為是一種動態的過程，乃是危險因子和保 護因子間互動的結果（Dvorsky & Langberg, 2016; Luthar & Cicchetti, 2007; Prince-Embury, 2014）。危險因子越多，對個體造成的負向 影響也越明顯；反之，較多保護因子的個 體，在相同逆境和壓力下，會比缺乏保護 因子的人有更佳的心理健康表現（Dvorsky & Langberg, 2016; Harðardóttir, Júlíusdóttir, & Guðmundsson, 2015）。 在保護因子的內涵上，歸納相關學者 看法，內在保護因子包括了良好認知能力 或智商、嬰幼兒早期氣質、自我效能、自 我概念、能夠瞭解生活意義、良好的自我 歸因、有幽默感、自尊、內控能力、樂觀 性、自我管理、有效的因應策略、良好溝通 能 力 等（Gheshlagh et al.,2017; Luthar, 2006; Murray, 2003; Masten & Reed, 2007; Zolkoski & Bullock, 2012）。當中以自我概念（Theron, 2004; Werner, 1993; Zolkoski & Bullock, 2012） 與 自 我 效 能（Masten, 2001; Piers & Duquette, 2016; Hamill, 2003; Rutter1987; Sagonea & Caroli, 2013; Schwarzer & Warner, 2013）被認為是內在保護因子中相對重要 者， 例 如：Dvorsky 和 Langberg（2016） 進 行ADHD 青少年復原力的系統性文獻回顧， 結果發現正向的自我概念與自我效能都是重 要的內在保護因子，另外Lee 等人（2013）以 ADHD 為對象進行後設分析，結果發現自我 效能被認為是最能影響復原力的個人因素，效 果量達 .61，顯見兩者對個體復原力的重要性， 更重要的是，這兩者被認為可透過教育而有所 提升的（Masten, 2001; Werner, 1993）。 自我效能源於社會認知理論，是指個人 對自身完成任務和達成目標能力的信念的程 度，會對於他們的表現產生影響。個人的自 我效能越高，越能面對挑戰，也越能堅持， 和 個 人 成 功 與 否 有 絕 對 的 關 係（Lackaye, Margalit, Ziv, & Ziman, 2006）。 也 因 此 自 我效能被認為是個體對抗逆境，形塑復原 力 的 個 人 重 要 因 素 之 一（Piers & Duquette, 2016）。Sagonea 和 Caroli（2013） 發 現 一 般青少年的自我效能越好，其復原力也就越 佳，也就相對有較佳的思考風格，Zhang 等 人也發現青少年自我效能與復原力呈現正 相關，與心理疾患間則呈現負相關（Zhang, Li, Gong, & Ungar, 2013）。 在 自 我 概 念 方 面，Rutter（1987）指出個人若有成功的經 驗，則也就能有好的自我概念。正向的自我 概念幫助ADHD 學生可以抵抗憂鬱和其他 內在心理疾患，同時採取主動的因應策略， 使自己獲得更好的社會資源來克服困難，進 而增進個人心理健康（Dvorsky & Langberg, 2016）。然而，自我概念與自我效能兩者的 差異何在？首先，在概念上，自我效能和自 我概念被認為是看待自我的方式不同，自我 效能是指個人對自身能力的信心程度，認為 自己有沒有能力做好一件事；自我概念則是 指認識自己的狀態與程度，如何看待自己。 簡言之，自我效能是認為自己能不能做到， 而自我概念則是對自己有怎樣的感覺（Bong & Shaalvik, 2003; Lackaye, Margalit, Ziv, & Ziman, 2006）。
外在保護因子方面，社會支持可以幫 助個人在遭遇壓力時減輕負向感受，並能協 助個人適切地處理壓力，來自家長、同儕或 老師等的支持，可以給予個體情感的支持 以及問題解決上的協助（Yasin & Dzulkifli, 2010）。社會支持和心理疾患間，如：壓 力、憂鬱呈負相關，與身心健康則是正相關 （Dvorsky & Langberg, 2016）。和家長、同 儕有良好關係的青少年，其心理症狀較少， 並且對於具復原力或高度風險的兒童都有幫 助（Herman-Stahl & Petersen, 1996）；此外， 社會支持也能提升自我概念（Chu, Saucier, & Hafner, 2010）。在家庭支持方面，高度的支 持可以增進青少年的學習動機、對學校有正 向感受以及提升學業成就；反之，則容易使 青少年產生包括焦慮、憂鬱、行為問題以及 藥物濫用等問題（Turliuc, Mairean, & Danila, 2013）。家庭支持的內涵包括了：和諧的家 庭關係、和照顧者的親密關係、正向的親職 風格（如：高度溫暖、結構以及期待）、父 母一致而有效的教養態度、父母展現正向態 度、給予情緒和情感的支持、參與孩子教育、 正 向 的 依 附 關 係 等（Benzies & Mychasiuk, 2009; Dvorsky & Langberg, 2016; Eriksson, et al., 2010; Masten & Reed, 2007）。青少年在 家庭以外的支持，主要來自學校，尤其是教 師和同儕所給予的協助最為重要（Turliuc, Mairean, & Danila, 2013）。 首 先， 教 師 被 認為對學生的學習具有深遠的影響力，若能 給予關心、鼓勵和支持，就能使學生感到被 重視，更重要的是，對學生的高期待能引導 學生，使其有自信心，發展出良好的自我 效 能（Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodrick, & Sawyer, 2003）。進而有良好的學校適應 （Werner & Smith, 1992）；此外，教師支持 與青少年的學業動機及成就都有著高度相關
（Harðardóttir, Júlíusdóttir, & Guðmundsson, 2015）；另外一方面，青春期的同儕支持變 越形重要，是青少年的情感支持的重要來 源，有時候甚至超越家長成為最重要的支持 （Kloomk & Codsen, 1994; Zhang, Li, Gong, &
Ungar, 2013）。同儕的支持對個體的成就和 動機等方面都有所影響（Kloomok & Cosden, 1994）。有良好的同儕關係，更可增進自我 價值、自尊和自我概念。此外，同儕支持被 認為能減少行為問題，進而增進心理幸福感 （Estell, Jones, Pearl, & Acker, 2009）。 （二）復原力相關研究 以下針對性別和安置班別兩個因素對復 原力的影響以及個人取向的復原力相關研究 來瞭解青少年復原力內涵，以作為探討之依 據。 1. 性別 Eriksson 等人（2010）指出男女生復原 力表現不同，其保護因子來源也有不同， Sun 和 Stewart（2007）也認為男、女生運用 不同的方式來因應逆境。Luthar（2006）和 Werner（1985）都認為女孩似乎較能更從風 險中復原，Kumpfer（2002）也發現，同樣 生活在高風險環境中的女生比男生更具復原 力，而男孩相對容易以消極的情緒和行為方 式做出反應。在外在保護因子方面，Fergus 和Zimmerman（2005） 發 現 女 生 的 同 儕 支 持 較 佳。Sun 和 Stewart（2007） 指 出 女 生 通常選擇尋求社會支持因應日常壓力，男生 則透過運動來面對，在遭遇多重壓力時，女 生較常使用多種資源，在尋求外在支持上也 比男生多，國內王昭琪、蕭文（2006）也有 類似的發現。在家庭方面，Herman-Stahl 和 Peterson（1996）發現男女之間支持的來源 不同，適應良好的女生和媽媽有較高的親密
感，男生則是和爸爸。內在保護因子方面， Herman-Stahl 和 Peterson（1996） 發 現 女 生 的因應策略比男生多。Sun 和 Stewart（2007） 則發現，女生在溝通、尋求幫助、目標導向 和期望等內在保護因子的表現優於男生，而 男女間的自尊則沒有顯著差異，國內王昭 琪、蕭文（2006）也發現國中女生比男生來 的憂鬱，主要是因為女生較在意人際關係和 同儕評價，容易衍生情緒困擾，男生則在意 學業和老師的對待，兩者所關注生活事件不 同。 整 體 而 言，Sun 和 Stewart 認為女性復 原力較佳，與女生在社會關係與社會技巧上 的 能 力 發 展 較 佳 有 關，Hu、Zhang 和 Wang （2015）則指出，與男性相比，女性經歷更 多的生活事件，並且較為敏感，使女性有更 多負面感受，然而如果在相同程度的憂鬱和 焦慮情況下，女性也相對有較佳的調適能力。 在 學 障 學 生 方 面， 張 萬 烽（2017） 發 現學障男女之間的一般自我概念沒有顯著差 異。然而Murray（2003）卻認為女性身心障 礙比男性有較差的適應成果，主因於女性在 智力、學業和情緒方面有較顯著的問題。在 心理健康方面，研究發現男生的心理困擾、 焦慮與憂鬱程度低於女生（Droogenbroeck, Spruyt & Keppens, 2018）。整體而言，不管 是一般學生或學障學生，在男女復原力上的 表現，似乎呈現不一致的結果，仍有待探討。 2. 安置班別 對於特殊學生安置在不同環境中的適應 情形，一直受到關注。部分學者認為安置於 普 通 班 其 優 點 較 多，Feldmann 和 Messerly （1995）發現特教服務會使特殊學生更加依 賴，並導致他們欠缺在後續學習歷程中成功 所必需的自我倡議技能。鄭津妃、張正芬 （2014）進行國中各類障礙學生學校適應的 比較，大致上發現安置普通班均優於資源 班。就學障而言，安置於最少限制環境中， 被認為對其社會接納以及獲得友誼上有益 （Elbaum, 2002）。Margalit（2003） 指 出， 比起集中式特教班，學障學生在融合班級中 有較佳的正向社交情緒表現，能獲得較多的 協助，也有較高的學業性自我覺察能力、較 少行為問題；在人際關係方面，不僅同儕滿 意度較高，孤寂感也相對較低。 另外有學者則認為提供特教服務及安置 是額外且眾多的外在保護因子之一。Kistner 和Osborne（1987）認為提供特教服務，除 可以獲得必要的特教介入，同時也擁有相對 較佳的自我概念；與能力相近同儕互動下， 也會有較佳的自信心。Jenaabadi 等人（2015） 比較有無接受特教服務之學障學生在學業自 我效能和心理健康上的差異，結果發現接受 特教服務學生比未接受者有較高的學業自我 效能與心理健康（Jenaabadi et al., 2015）。 張萬烽（2017）則發現在安置在普通班或接 受資源班服務的國中學障學生在一般性自我 概念上沒有顯著差異。整體而言，不同安置 班別在復原力相關因素的影響仍未有定論。 3. 個人取向復原力相關研究 為 探 討 復 原 力，Masten（2002） 提 出 兩 種 取 向 的 研 究 設 計， 第 一 種 是 變 項 取 向（variable-focused）， 又 稱 為 向 度 取 向（dimensional）； 第 二 種 則 稱 為 個 人 取 向（person-focused）， 又 稱 為 類 別 取 向 （categorical）。變項取向可了解使個體具 備良好復原力的內外在保護因子與個體之 間的關係，也就是透過建立理論模式進行 驗證，以確定哪些保護因子對復原力有正 向 效 果（Dvorsky & Langberg, 2016; Masten, 2002）；個人取向則用來檢視不同風險下的
群體，在保護因子上的表現是否有所差異。 常見的個人取向模式可分為三類（Masten & Reed, 2002），第一類為個案研究（case study），挑選具復原力之個案，探討其保護 因子及危險因子；第二類為典型研究（classic model），透過比較同屬高風險下，適應良 好與適應欠佳的兩個群體間，是哪些保護 因子造成適應上的差異；第三種則是擴展 的 典 型 模 式（extended classic model）， 以 危險因子和適應結果作為指標，探討不同 群體的保護因子是否有差異存在，例如： Masten 等人（1999）以身處風險和適應成果 的高低，將兒童表現分為高度風險（highly vulnerable）、適應欠佳（maladaptive）、適 應良好（competent/unchallenged）以及具復 原力（resilient）等四組，其分類如表一所示， 其中適應欠佳這一組，由於風險程度高且適 應力低，Masten 等人認為最應給予必要的協 助，以減輕他們因風險所帶來的傷害。 比較群體間的差異，有助於我們對復 原力能更清楚的認識，舉例來說，對於具復 原力和適應欠佳兩個群體來說，雖經歷高風 險，但適應結果不同，主要假設為保護因 子有所差異所致，另外比較具復原力和適應 良好兩群，則是假定兩者雖適應良好，但其 風險程度卻有不同，認為兩者都是因為保護 因子發揮作用而有正向適應成果（Masten & Reed, 2002）。透過個人取向探討復原力， 在學術上有助於解釋在高風險下個體產生適 應差異的現象外；在實務上，也能作為提供 預防與介入策略的依據。 國 內 外 學 者（ 王 昭 琪、 蕭 文，2006； 曾瓊禛和徐享良，2006；Dumont & Provost, 1999; Herman-Stahl & Petersen, 1996） 曾 以 個人取向觀點探討復原力，以下分述之。首 先，Dumont 和 Provost（1999） 以 141 位 國 三和156 位高三一般學生為對象，利用憂鬱 和生活困擾兩個變項作為指標，將學生分成 適應良好（憂鬱和生活困擾均在最低三分之 一）、具復原力（低憂鬱和高生活困擾）以 及高度風險（憂鬱和生活困擾均在最高三分 之一）等三組，瞭解他們在自尊、社會支持、 因應策略以及社交等保護因子的異同。結果 發現自尊、因應策略、反社會和違規行為等， 可以有效區分不同群體。當中適應良好的青 少年的自尊高於其他兩組，具復原力組也高 於高度風險者；具復原力和高度風險組的反 社會和違規行為都顯著高於適應良好者，在 問題解決策略上，具復原力的群體則高於 其 他 兩 組 青 少 年。Herman-Stahl 和 Peterson （1996）則以小六和國一 458 位一般學生為 對象，以憂鬱程度和負向生活事件等兩項指 標得分區分為前三分之一與後三分之二作為 切截依據，分析不同群組間的因應策略、樂 觀性和社會資源等保護因子是否有所差異。 結果除可將群體分為適應良好、具復原力、 適應欠佳以及高度風險等四群外，也發現具 復原力者的因應策略、樂觀性以及社會資源 都顯著優於高度風險者和適應欠佳者；在社 會支持方面，適應良好者在與雙親的親密感 表一 個體風險與適應結果分類 風險程度 低 高 適應結果 欠佳 高度風險 適應欠佳 良好 適應良好 具復原力
及家庭關係，都優於其他三組，具復原力的 青少年比起高風險者，與爸爸有較佳的親密 感，也有較佳的同儕與家庭關係。比起適應 欠佳的青少年，具復原力的學生在和媽媽間 的親密感以及社會能力上也都比較好。 在 國 內 方 面， 王 昭 琪、 蕭 文（2007） 以中部1278 位一般國中生為對象，探討在 不同程度之生活壓力與憂鬱經驗下的國中生 在復原力上的差異情形。以生活壓力與憂鬱 表現得分前後三分之一為切截，結果將學生 分成適應良好、具復原力、適應欠佳、高度 風險等四種適應類型，各組人數百分比分別 為57％、10％、29％、24％。整體上，適應 良好組的社會支持與自我控制，優於其他三 組，復原力組也高於高度風險組。而適應良 好組的正向自我優於適應欠佳與高度危險兩 組，復原力組也顯著高於其他兩組。在整體 的復原力上，適應良好者比其他三組為佳， 具復原力者也優於其他兩組，另外適應欠佳 組也比高度風險者來得好。曾瓊禛與徐享良 （2006）則根據 179 位學障青少年的生活壓 力與憂鬱情緒表現之得分，以K 組平均集群 法（K-means cluster method）將學障青少年 分成六個群組，將其中生活壓力高和憂鬱情 緒低的組別命名為復原組，生活壓力和憂鬱 情緒都高，則命名為受傷組。結果復原組共 28 位學生，佔 11.67％，受傷組有 44 位學生， 佔18.33％。此外，發現復原組學生不管自 尊內涵（制握感和價值感）還是自尊層面（學 業性）上均顯著優於受傷組。 上述四篇研究中，曾瓊禛和徐享良以學 障學生為群體，其餘三篇為一般學生；另外， 曾 瓊 禛 和 徐 享 良 以 及Dumont 和 Provost 僅 以內在保護因子進行探討。在分群技術上， Herman-Stahl 和 Peterson、王昭琪和蕭文均 以兩項指標前後各三分之一的得分作為區分 群體的依據，由於在進行分析前已經將樣本 中九分之五的人數予以去除，剩餘人數雖能 顯現因素間的差異，但卻無法反應全體群體 的真實特質，Dumont 和 Provost、曾瓊禛與 徐享良以區別分析和集群分析，除較能有效 區分，也較客觀。在研究結果上，大致可以 發現內在個人特質與外在社會支持都對青少 年心理健康產生保護作用。 （三）學障學生的社會情緒問題與相關研究 以往多從定義的角度，探討記憶，語 言，閱讀和情緒社會等特質對學障所造成的 影響（Margalit, 2003）。歸納相關文獻，學 障學生容易有學習適應上的問題，如：習 得無助感、學業動機低落、欠缺學習持續 性以及對學業的低期待等（曾瓊禛、徐享 良，2006；Harðardóttir et al., 2015; Lackaye et al., 2006）。也因為如此，他們的學業自 我效能比起一般學生來得低落（Hampton ＆ Mason, 2003; Lackaye et al., 2006）。 除 學 業外，學障學生常面臨社會情緒方面的困 擾，與普通班的同儕關係欠佳、同儕接納 低、以及容易被同儕忽視等人際上的問題 （AI-Yagon, 2016; Kavale & Forness, 1996; Nowicki, 2003），因而使其社會自我效能低 於一般同儕，欠缺對發展良好社會關係的信 心（Lackaye et al., 2003）。在心理健康方面， 學障學生容易有孤獨、憂鬱、焦慮和退縮等 內向性行為出現（Al-Yagon, 2010）；此外， 比起一般學生有較多反社會與侵略性等外向 性行為（Harðardóttir et al., 2015）。以上種 種問題，會持續對他們造成影響，並且逐漸 內化，對自己看法也漸趨負向，使他們不願 意面對困難，也容易放棄。這些負面感受， 透過經驗不斷被增強，影響心理健康，最後 甚至演變成各種內外在心理問題（Hampton
& Mason, 2003; Piers & Duquette, 2016）。 雖然學障學生可能有上述的問題，但並 非每個學生有著欠佳的心理健康，主要與個 體間保護因子發揮不同程度的作用，而使適 應 成 果 有 異（Morrison & Cosden, 1997）。 以下整理相關研究，以做為討論上的依據， 首先，Werner（1993）進行縱貫研究，探討 學障成人成功適應的相關因素，結果發現他 們不僅具有克服障礙與面對挑戰的信念外， 自尊也相對較佳，父母則提供了高度結構而 明確的規範，同時也和其他成人有良好的人 際關係。更重要的是，他們具有成功的就業 和其他正向經驗。Gerber、Ginsberg 和 Reiff （1992）針對 46 位學障成人進行晤談，發 現他們能設定符合個人能力的任務，對完成 任務不僅有信心，也透過完成任務來獲得成 就感；此外，他們能接納並理解自己的障礙， 以正向的態度面對自我；再者，願意在任務 上持續努力；更重要的是，這些成人都受到 良師、配偶和朋友的大量支持。Goldberg 等 人則以41 位學障學生進行長達 20 年的追蹤 研 究（Goldberg, Higgin, Raskind, & Herman, 2003），透過深度訪談，共歸納出六項良好 適應的因素，包括了：對自身障礙有所認同 並接納；積極參與團體活動，並相信能主導 自己的成敗及承擔結果；面對逆境，會採取 各種策略因應，除保持彈性外，也能從失敗 中學習，將壓力視為挑戰；能設定具體可行 的目標後持續進行，也會視情形隨時修正； 有效運用家長、朋友以及同事等重要他人的 社會支持；以及具有良好的情緒穩定性和正 向的情緒因應策略。Orr 和 Godman（2010） 以14 位 學 障 成 人 為 對 象 進 行 晤 談， 除 與 Goldberg 等人類似的結論外，也發現他們參 與課外活動與社區活動過程中，有正向的社 會連結，促使自己有成就感與歸屬感。 Kloomok 和 Cosden（1994） 以 72 位 國 小學障為對象進行研究，發現高自我概念的 學障學生，有較佳的家長和朋友支持，自我 概念較低的學障學生則相對欠缺家長和朋友 支持。Theron（2004）以 20 位學障青少年為 對象進行晤談，探討個人特質對復原力的影 響，結果發現包括：正向的自我概念、個人 保持愉快和樂觀、對於未來有目標和期待、 擁有熱情和解決問題的能力、內控以及有責 任感等九項重要的個人特質。Miller（2002） 以10 位學障大學生進行半結構式訪談，指 出具復原力者通常在生活中有成功的經驗， 在部分領域上有其優勢，且能自我決定，此 外能瞭解自己的學障特質，給予自己適當的 調適等內在保護因子。外在因素方面，除家 長的支持外，老師給予協助和與鼓勵，和同 儕間的友誼都能幫助學障大學生有良好的適 應成果。 歸納上述研究，不難發現學障者成功適 應約可分為內外兩個層面，內在方面，個人 若越了解學障的特質，就越掌握自己的優弱 勢，也才能擁有面對挑戰的自信，使自己設 定符合能力現況的目標，並願意持續努力付 出，這些都需要仰賴學障學生對自己有正確 的認識，才能有正向的自我概念與自我效能； 外在因素方面，則主要包括了來自父母、教 師和同儕等重要他人的支持與協助。
研究方法
本 研 究 採 用 次 級 分 析， 以 特 殊 教 育 長 期 追 蹤 資 料 庫（Special Needs Education Longitudinal Study, 以下簡稱 SNELS）中的 學障學生為對象。為使研究順利進行，研究 者向中央研究院人文社會調查研究中心申請帳號，並取得電子檔後進行後續分析。以下 分別針對研究架構、研究樣本、研究工具以 及資料處理等四個部分加以說明。
一、研究架構
本研究將學障學生的學業表現當作危 險因子，心理健康上的表現則是適應成果， 同時將這兩項指標作為集群分析的依據，在 分出適當群體後，瞭解群體間的保護因子的 得分是否有顯著差異，以及探討之間的關連 性，研究架構如圖一。二、研究樣本
本研究所使用的樣本為SNELS 中 99 學 年度國中三年級學障學生，原始資料中共有 354 位。在檢視時發現，有 51 位學生因普通 班教師未填寫教師問卷，對於後續分析造成 影響，因此將其刪除，最後納入303 位學障 學生。其中男生有218 位，佔 71.9%，女生則 有85 位，為 28.1%；在安置班別上，就讀普 通班共有79 位，為 26.1%，就讀普通班接受 資源班服務則有224 位，佔 73.9%，如表二。 12 圖一 學障學生復原力研究架構 二、研究樣本 本研究所使用的樣本為SNELS 中 99 學年度國中三年級學障學生，原始資料 中共有354 位。在檢視時發現，有 51 位學生因普通班教師未填寫教師問卷，對 於後續分析造成影響，因此將其刪除，最後納入 303 位學障學生。其中男生有 218 位，佔 71.9%，女生則有 85 位，為 28.1%；在安置班別上，就讀普通班共有 79 位，為 26.1%，就讀普通班接受資源班服務則有 224 位，佔 73.9%，如表二。 表二 學障學生性別與安置班別一覽（n=303） 次數 百分比 性別 男 218 71.9 女 85 28.1 安置班別 普通班 79 26.1 資源班 224 73.9 三、研究工具 本研究之工具來自SNELS 中 99 學年度普通班教師問卷以及學生問卷，除學 業表現的題目來自於普通班教師問卷外，保護因子和適應成果的題目都來自於學 生問卷。本研究將保護因子分為內外兩種，外在保護因子包括了：教師支持、同 儕支持以及家庭支持等三種，內在保護因子則包括自我效能與自我概念，至於適 應成果則以學障學生的心理健康為指標。在題目的挑選上，先由研究者依據相關 文獻對於復原力的界定進行挑選，然後請二位相關領域之學者，依據研究者提供 危險因子 ‧學業表現 適應成果 ‧心理健康 復原力分群 保護因子 內在 外在 ‧自我概念 ‧家庭支持 ‧自我效能 ‧教師支持 ‧同儕支持 背景變項 ‧性別 ‧安置班別 圖一 學障學生復原力研究架構 表二 學障學生性別與安置班別一覽（n=303） 次數 百分比 性別 男 218 71.9 女 85 28.1 安置班別 普通班 79 26.1 資源班 224 73.9三、研究工具
本研究之工具來自SNELS 中 99 學年度 普通班教師問卷以及學生問卷，除學業表現 的題目來自於普通班教師問卷外，保護因子 和適應成果的題目都來自於學生問卷。本研 究將保護因子分為內外兩種，外在保護因子 包括了：教師支持、同儕支持以及家庭支持 等三種，內在保護因子則包括自我效能與自 我概念，至於適應成果則以學障學生的心理 健康為指標。在題目的挑選上，先由研究者 依據相關文獻對於復原力的界定進行挑選， 然後請二位相關領域之學者，依據研究者提 供的說明與題目，分別檢視，若對題目有 不一致的看法，由研究者和兩位學者共同討 論，以決定是否予以保留。最後共選出39 題，其中教師支持7 題、同儕支持 5 題、家 庭支持4 題、自我效能 6 題、自我概念 5 題、 心理健康7 題、學業成就 5 題。另外，為了 解整體內在保護因子和外在保護因子的表 現，將自我概念和自我效能題項納入整體內 在自我保護因子；家庭支持、教師支持以及 同儕支持等題項納入整體外在保護因子，進 行後續分析。特別說明的是，學業表現選自 教師問卷第62 題，該題內容為「和同 一般學生比起 如何？」，研究者選擇國文、數學、英語、 自然與社會五個主要學科作為題目，題目來 源與題數如表三。所有題目均為四點量表形 式，各向度內部一致性係數從 .71 到 .85 之 間，信度大致良好。四、資料分析
進行分析前，先將題目進行重新計分， 例如：「你最近身體健康嗎？」，原先題目 中的選項一為「很好」，選項四則是「很不 好」，經轉換後，回答越健康得四分，越不 健康則是得一分，並且將遺漏值或回答「不 知道」的題項均視為是系統缺失值，以利後 續分析工作。在所有向度之中，在同儕支持 方面，僅有「同學喜不喜歡我」有遺漏值， 其比例為16.8%；教師支持方面，僅有「老 師是否喜歡自己」和「老師對待你的方式是 否和其他同學一樣」兩題有遺漏值，其比例 為23.4% 和 12.2%；家庭支持方面，「爸媽 是否會聽你的意見和你溝通」、「和兄弟姊 妹相處情形」兩題遺漏值比例分別為14.9% 和9.9%，此外家庭支持中，僅有 1 位研究對 象兩題未填答，其餘均為單題未填答。由於 題目中有部分缺失值，因此在資料處理上， 先將各向度的題目得分加總後除以題數，以 平均得分進行後續分析工作。 有 關 個 人 取 向 的 復 原 力 研 究 設 計， 表三 本研究工具之來源與題數一覽 向度 變項 題號 題數 來源 內部一致性係數 危險因子 學業表現 62-1~62-5 5 題 教師問卷 .85 內在保護因子 自我效能 67,68,69,70,72,73 5 題 學生問卷 .76 自我概念 63,64,65,78,86 5 題 學生問卷 .78 外在保護因子 教師支持 27,28,29,39,40,80,81 7 題 學生問卷 .77 同儕支持 30,31,33,36,79 5 題 學生問卷 .76 家庭支持 41,49,53,54 4 題 學生問卷 .71 適應成果 心理健康 56,57,58,59,60,61,62,86 7 題 學生問卷 .80Masten 等人（1999）建議採用變異數分析、 區別分析以及集群分析等方式進行群體差異 的瞭解。由於採取平均數作為切截進行分群 有不少限制。因此，本研究採用集群分析和 區別分析進行分群工作，其中集群分析之目 的是在計算某些個體彼此間之相似程度，並 依據相似程度將各個體分為數個集群，使在 同一集群內之個體具有高度同質性，而不同 集群之個體則具有較大之相異性（吳裕益， 2016），相較於利用平均數來進行群體分組 得更為可靠與可信，在分群後以區別分析瞭 解分群結果之正確性程度。在資 以SPSS 23.0 版軟體進行，實際分析工作上， 先利用平均數和標準差描述學障學生各變項 的整體概況。另外以 t 檢定來瞭解不同性別、 安置班別的學障學生在各變項之表現是否有 顯著差異。接著透過兩階段集群分析（two steps cluster analysis），以學業表現與心理健 康兩個變項作為集群分析的依據，同時透過 區別分析驗證分群之正確程度。在分群後， 以卡方考驗瞭解不同性別和安置班別之學障 學生在不同心理復原力上的人數是否有所差 異；再以單因子變異數分析了解不同集群的 學障學生在危險因子、保護因子以及心理健 康上的表現是否有所差異。
研究結果與討論
一、研究結果
以下先瞭解各變項的敘述統計結果，接 著進行探討性別與安置類型在各變項上的差異 情形，最後探討依據學業成就與心理健康所進 行集群分析之結果。 （一）學障學生在學業表現與心理健康的表現 學障學生的學業表現平均數為1.76，心 理健康則為2.96，內在保護因子方面，自我效 能和自我概念分別為2.95 和 3.08；外在保護 因子方面，教師支持為2.97，同儕支持為3.21， 家庭支持為3.24。所有變項的偏態介於 .84 ~ -.58，峰度則介於 1.73~ .12 之間，如表四，根 據Kline（1998）的意見，偏態和峰度絕對值 分別大於3 和 8，視為達到關切程度，本研究 變項之偏態與峰度應屬正常範圍。 在各變項的相關性方面，如表五，學業表 現僅與教師支持有關（r =.13, p < .001），與 其他變項間的關連均未達顯著水準。在心理健 康方面，除與學業表現未達顯著外，與所有保 護因子之間的相關介於.25~ .54，其 p 值均小 於 .001。內外在保護因子之間的關係上，除了 同儕支持和家庭支持之間相關為 .19（p=.003） 外，其餘相關係數介於.27 到 .54 之間，其 p 值均小於 .001。 （二）背景變項之比較 以下分別針對不同性別與安置班別在各 個變項表現之平均數進行 t 檢定，以瞭解不同 背景變項學障學生的復原力相關變項的表現是 否有顯著差異。 1. 性別 在性別方面，可以發現不管在心理健康、 學業表現、自我概念、家庭支持、教師支持、整 體內在保護因子和外在保護因子總分上等所有 變項平均數之差異均未達顯著水準，顯示男女 生在復原力各變項的表現均沒有差異，如表六。 2. 安置班別 不管在心理健康、學業表現、自我概念、 家庭支持、教師支持、整體內在保護因子和外 在保護因子總分上等所有變項平均數 t 檢定的 結果中，不同安置班別的學生在所有變項的表 現上均無顯著差異，如表六。 3. 集群分析分群結果 研究者透過學障學生心理健康與學業表表四 學障學生復原力相關變項之敘述統計（n=303） 變項 平均值 標準差 偏態 峰度 危險因子 學業表現 1.76 0.65 0.70 0.12 適應成果 心理健康 2.96 0.58 -0.30 0.17 內在保護因子 自我效能 2.95 0.51 0.30 0.31 自我概念 3.08 0.53 0.70 1.73 外在保護因子 教師支持 2.97 0.53 0.62 0.75 同儕支持 3.21 0.56 0.84 0.90 家庭支持 3.24 0.53 -0.58 0.24 表五 學障學生復原力各變項之相關矩陣 學業表現 心理健康 自我概念 自我效能 教師支持 同儕支持 家庭支持 學業表現 1.00 心理健康 -.05(.42) 1.00 自我概念 .02(.70) .54 *** 1.00 自我效能 .06(.32) .33 *** .54 *** 1.00 教師支持 .13*** .41 *** .50*** .31*** 1.00 同儕支持 -.03(.63) .49 *** .42*** .34 *** .44 *** 1.00 家庭支持 .11(.08) .25 *** .33*** .29*** .27 *** .19 (.003) 1.00 備註：括號內為標準差；***p<.001 表六 性別與安置班別之復原力相關變項敘述統計及 t 檢定結果 向度 性別 t 檢定 安置班別 t 檢定 男 女 普通班 資源班 學業表現 1.73(.66) 1.85(.60) 1.49(.14) 1.87(.65) 1.73(.65) 1.68(.09) 心理健康 2.98(.56) 2.89(.63) 1.19(.24) 2.98(.65) 2.95(.55) 0.35(.73) 內在保護因子 3.02(.44) 2.99(.48) .55(.58) 3.01(.50) 3.02(.44) -.03(.79) 自我效能 2.95(.50) 2.95(.54) .08(.93) 2.96(.55) 2.95(.50) 0.14(.89) 自我概念 3.10(.52) 3.03(.55) 1.03(.30) 3.07(.59) 3.08(.50) -0.19(.85) 外在保護因子 3.13(.37) 3.20(.67) -1.25(.21) 3.21(.32) 3.13(.38) 1.35(.18) 教師支持 2.97(.52) 2.96(.55) .01(.99) 2.91(.57) 2.99(.51) -1.17(.24) 同儕支持 3.21(.55) 3.21(.60) .15(.88) 3.28(.57) 3.18(.56) 1.38(.17) 家庭支持 3.25(.53) 3.22(.54) .46(.65) 3.31(.53) 3.22(.53) 1.03(.30) 備註：性別和安置班別中括號前的數字是平均數，括號中的數字是標準差；t 檢定中括號為 p 值
現兩個變項之得分，做為分群的依據。在決定 最適集群 集群的特徵作適當的命名。 （1）最適集群個 選擇標準主要採用Schwarz 的貝式準則 （以下簡稱BIC）加以判斷，透過計算每一個 潛在集群數量來進行，越小的BIC 值代表越 佳模式，然而BIC 會隨著集群數量增加而減 少，而造成集群的複雜性。此時，BIC 改變比 例和距離測量比例反較適合作為判斷標準，因 此最佳狀況應該是BIC 改變比例和距離測量 值的比例最大的集群數量為主。從表七可知， BIC 值最小時，為 261.33，其群體分為七群， BIC 值的改變量僅減少 -0.11，改變比 分為四群時，BIC 值為 270.99，其改變量為 26.38，改變比例為 27%，距離測量值的比例 為1.64；分為三群時，其 BIC 值為 297.37， 減少44.86，改變比例 45%，距離測量值比例 為1.38，整體考量下，將群體分為四群應是最 適當的分群 （2）集群 在各集群的命名上，研究者先將集群後 心理健康與學業表現平均數，整理如表八，並 繪製成折線圖，如圖二。對照復原力理論，檢 視此四集群的各個變項平均數，可以發現這四 群明顯可依據心理健康與學業表現的高低，明 確加以區分，在第一群學生方面，呈現學業表 現低，心理健康高的傾向，第二群學生則是學 業表現和心理健康均高，第三群學生學業表現 和心理健康均低，第四群則是學業表現良好而 心理健康欠佳的情形。 依據上述觀察結果，本研究將第一群學 業表現欠佳而心理健康良好者，命名為具復原 力，有63 人，佔 20.8%；第二群則是心理健 康和學業表現均佳，命名為適應良好組，共有 97 人，佔整體人數的 32.0%；學業、心理健康 欠佳的第三群，稱為適應欠佳組，則共有81 人，佔全體的26.7%，最後第四群屬於學業良 好和心理健康欠佳，命名為高度風險組，共有 62 人（20.5%），如表九。 表七 二階段集群分析 BIC 指標結果
集群數目 簡約指BIC BIC 改變量 BIC 改變比例 距離測量值的比例
1 441.90 2 342.23 -99.68 1.00 1.81 3 297.37 -44.86 .45 1.38 4 270.99 -26.38 .27 1.64 5 263.81 -7.18 .07 1.19 6 261.44 -2.37 .02 1.10 7 261.33 -.11 .001 2.15 （以下省略） 表八 各集群學障學生之變項敘述統計摘要表 變項 第一群(n=63) 第二群(n=97) 第三群(n=81) 第四群(n=62) 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 心理健康 3.37 .31 3.37 .38 2.49 .39 2.50 .40 學業表現 1.14 .18 2.05 .33 1.26 .25 2.56 .48
接著進行區別分析，以瞭解分群的正確 程度，本研究檢視標準化區別函數係數以及變 項與區別函數的相關係數。首先，標準化區別 函數係數可評估各預測變項之相對重要性，瞭 解個別變項對區別函數之獨特影響，同時排除 共同影響之部分。由表十可知，學業表現與心 理健康可以有效區別學障學生四個集群，並 且兩個區別函數均達顯著水準（Wilks’Λ=0.10, x2=681.74, p< .001; Wilks’Λ=0.43, x2=249.97; p< .001），檢視標準化典型區別係數，可以發現， 學業表現與第一個區別函數關係較密切，另外 從第二個區別函數來看，心理健康也同樣也能 有效區別四個集群。在變項與區別函數之相關 係數結果方面（結構矩陣），學業表現與第一 函數的相關為 .95，心理健康則為 -.21；學業 成就與第二函數的相關則為 .32，心理健康與 第二函數的相關則為 .98，整體而言，學業表 現與心理健康可明確區分不同群體。 區別分析分類正確性結果如表十一，可 以發現具復原力組的預測準確人數為53，準 確率為89.7%，其中有 10 人被歸為適應良好； 適應良好組預測準確人數為81 人，準確率為 100%；在適應欠佳組的預測準確人數為 81 人， 準確率為100%，最後在高度風險組方面，實 際分類人數為56 人，預測準確程度為 93.8% 有6 人被歸為適應欠佳；整體上，各組的預測 準確人數在83.5% 到 100.0% 之間，整體的預 測比例為94.7%，顯示集群分析所進行的分群 現良 表八 心 學 名為 名為 三群 良好 表九 學 業 良好而心理 八 各集群 變項 心理健康 學業表現 依據上述 為具復原力 為適應良好 群，稱為適 好和心理健 九 四個群 良 好 第 適應良 理健康欠佳的 群學障學生之 第一群(n 平均數 標 3.37 1.14 圖 述觀察結果 ，有63 人 好組，共有9 適應欠佳組 健康欠佳，命 群體命名及人 心 良好 二群97人 良好（32.0％） 的情形。 之變項敘述 n=63) 第 標準差 平均 .31 3.3 .18 2.0 圖二 各集群 ，本研究將 人，佔20.8% 97 人，佔整 ，則共有8 命名為高度 人數一覽 心理健康 欠 ） 第四 高度風險 17 述統計摘要表 第二群(n=97) 均數 標準差 37 .38 05 .33 群變項之平 將第一群學 %；第二群 整體人數的 1 人，佔全 度風險組，共 欠佳 四群62人 險（20.5％） 表 第三群(n 差 平均數 2.49 1.26 平均數折線 學業表現欠佳 群則是心理健 的32.0%；學 全體的26.7% 共有62 人 n=81) 第 標準差 平均 .39 2 .25 2 圖 佳而心理健 健康和學業 學業、心理 %，最後第 （20.5%）， 第四群(n=62) 均數 標準差 2.50 .40 2.56 .48 健康良好者 業表現均佳 理健康欠佳的 第四群屬於學 如表九。 ) 差 ，命 ，命 的第 學業 圖二 各集群變項之平均數折線圖 表九 個群體命名及人數一覽 心理健康 良好 欠佳 學業表現 良好 第二群97 人 適應良好（32.0％） 第四群62 人 高度風險（20.5％） 欠佳 第一群63 人 具復原力（20.8％） 第三群81 人 適應欠佳（26.7％）
準確程度良好。 接著檢視各集群中性別與安置班別人 數上是否有顯著差異，其交叉分析與卡方考 驗結果如表十二。首先在性別上，除具復原 力女生比例較少外，其餘三組男女間的比 例大致相仿；安置班別方面，則除了就讀資 源班的具復原力組人數比例較多外，其餘組 別呈現人數比例相近的情形。在卡方考驗 結果上，性別（x2=4.89, p=.18），安置班別 （x2=5.51, p=.14），表示不同復原力類型之 差異未達顯著水準，顯示性別和安置班別人 數上在四個集群中，沒有顯著差異。 3. 各變項單因子變異數分析結果 以下分別以四個群體為自變項，各個變 項為依變項，進行單因子變異數分析，以瞭 解各個群體在各變項的平均數差異是否達到 顯著。 （1）心理健康 表十 學障學生學業成就與心理健康對不同復原力群體之區別分析摘要表 自變項 標準化典型區別係數 結構係數 未標準化區別係數 第一函數 第二函數 第一函數 第二函數 第一函數 第二函數 學業表現 .98 .22 .95 .32 3.03 .66 心理健康 -.32 .95 -.21 .98 -.85 2.54 常數 -2.82 -8.69 第一個區別函數：λ=3.24 Wilks' Λ= 0.10 卡方值 =681.74 ( p < .001) 第二個區別函數：λ=1.30 Wilks' Λ= 0.43 卡方值 =249.97 ( p < .001) 以群組平均值求值的非標準化正準判別函數 表十一 分類正確性交叉摘要表 組別 實際分類人數 預測準確人數 適應良好 81 81（100.0％） 具復原力 63 53（89.7％） 適應欠佳 81 81（100.0％） 高度風險 62 56（93.8％） 94.7% 個原始分組觀察值已正確地分類 表十二 各集群之性別與安置班別卡方檢定結果一覽 集群別 卡方考驗 具復原力 適應良好 高度風險 適應欠佳 卡方值 df p 值 性別 男生人數 52 65 43 58 4.89 3 .18 男生百分比 82.5％ 67.0％ 71.6％ 69.4％ 女生人數 11 32 19 23 女生百分比 17.5％ 33.0％ 28.4％ 30.6％ 安置班別 普通班人數 10 31 18 20 5.51 3 .14 普通班百分比 15.9％ 32.0％ 24.7％ 29.0％ 資源班人數 53 66 44 61 資源班百分比 84.1％ 68.0％ 75.3％ 71.0％
F(3,299)=9.19 , p< .001 , ηp2＝.08，顯示群體 間有差異存在，接著進行Sceffe 事後比較， 結果發現適應良好組的自我效能分別高於適 應欠佳（p< .001）與高度風險（p= .001）兩 組。但其餘各組間彼此均無顯著差異。 c. 自我概念 在自我概念的考驗結果上，如表十四， 其F(3,299)=23.68, p< .001， 顯 示 各 組 間 有 差異存在，ηp2＝.19。進行事後比較發現， 適應良好者的分數顯著高於高度風險（p< .001）與適應欠佳（p< .001）兩組；具復原 力組也同樣優於高度風險組（p< .001）與適 應 欠 佳 組（p= .001），但適應良好與具復 原力（p= .74）、高度風險與適應欠佳（p= .82）則分別未達顯著。 綜上所述，可以發現整體內在保護因子 和自我概念都呈現適應良好和具復原力兩組 優於適應欠佳與高度風險兩組的情形，而自 我效能則是適應良好者優於高度風險與適應 欠佳兩組。 （4）外在保護因子 - 社會支持 以下針對教師支持、同儕支持、家庭支 持以及整體外在保護因子等社會支持變項的 表現來探討四群學障學生外在保護因子是否 有差異。 a. 整體外在保護因子 整體外在保護因子上，F(3,299)=17.37, p< .001，ηp2＝.19，顯示在群體中有顯著差 異，如表十五，經Sceffe 事後比較，發現適 應良好組得分顯著優於適應欠佳（p< .001） 與高度風險（p= .001）兩組，與具復原力者 則無顯著差異（p ＝.76）；而具復原力者顯 著高於適應欠佳（p< .001），與高度風險者 之間則無顯著差異存在（p ＝.07）。 b. 教師支持 在 教 師 支 持 方 面， 其F(3,299)=12.30, 四個群體在心理健康的差異情形，結果 如表十三，可知不同群體在心理健康上有顯 著差異，F 值為 139.10，p< .001，ηp2＝.76。 由於群體間有顯著差異，因此進行Sceffe 事 後比較，結果顯示適應良好組分別顯著優 於 適 應 欠 佳（p< .001）與高度風險組（p< .001），具復原力組也分別優於適應欠佳 （p< .001）與高度風險組（p< .001）；而適 應良好與具復原力兩者間則無顯著差異（p= 1.00），適應欠佳與高度風險兩組間也同樣 無顯著差異（p= 1.00）存在。 （2）學業表現 四個群體的學業表現平均數差異檢定 結果如表十三，可知不同集群在學業表現上 有 顯 著 差 異，F(3,299)=303.29, p< .001，ηp2 ＝.56。進行 Sceffe 事後比較發現高度風險組 學業表現優於其他三組，其 p 均小於 .001， 而適應良好組也優於具復原力（p< .001）和 適應欠佳（p< .001）兩組，然而具復原力和 適應欠佳兩組則無顯著差異（p=.27）。 （3）內在保護因子 - 個人特質 以下針對整體內在保護因子、自我效能 與自我概念進行考驗，其結果如下。 a. 整體內在保護因子 四個群體間的整體內在保護因子變異 數分析結果如表十四，F(3,299)=20.72，, p< .001，ηp2＝ .17，顯示群體間的內在保護因 子差異達顯著水準。在進行事後比較後發 現，具復原力組優於高度風險（p= .01）以 及適應欠佳（p< .001）兩組；適應良好組也 優於高度風險和適應欠佳兩組，其 p 值均小 於 .001；然而適應良好與具復原力組之間無 顯著差異（p= .44）；同樣的，適應欠佳組 和高度風險組之間無顯著差異（p= .85）。 b. 自我效能 在自我效能方面，結果如表十四，其
p< .001，ηp2＝.13， 顯 示 群 體 間 有 差 異， 如表十五，進行事後比較後，顯示適應良好 者優於適應欠佳與高度風險兩組，其 p 均小 於.001。其餘各組間均無顯著差異存在。 c. 同儕支持 在 同 儕 支 持 的 結 果 上， 如 表 十 五， F(3,299)=13.98, p< .001， 顯 示 群 體 間 有 差 異，ηp2＝.12。經 Sceffe 事後比較，顯示具 表十三 四個群體學業表現與心理健康單因子變異數分析與事後比較 變項 變異來源 SS df MS F p η2 Scheffe 事後比較 心理健康 組間 58.71 3 19.57 139.10 <.001 .76 1,2>3,4 組內 42.06 299 .141 總和 100.77 302 學業表現 組間 95.67 3 31.89 303.29 <.001 .56 4>2>1,3 組內 31.44 299 .11 總和 127.11 302 備註：1 具復原力；2 適應良好；3 適應欠佳；4 高度風險 表十四 四個群體內在保護因子單因子變異數分析與事後比較結果 變項 變異來源 SS df MS F p η2 Scheffe 事後比較 內 在 保 護 因子 組間 10.80 3 3.60 20.72 <.001 .17 1,2>3,4 組內 51.94 299 .17 總和 62.74 302 自我效能 組間 6.69 3 2.23 9.19 <.001 .08 2>3,4 組內 72.61 299 .24 總和 79.30 302 自我概念 組間 16.10 3 5.37 23.68 <.001 .19 1,2>3,4 組內 67.78 299 .23 總和 83.88 302 備註：1 具復原力；2 適應良好；3 適應欠佳；4 高度風險 表十五 四個群體外在保護因子單因子變異數分析與事後比較結果 變項 變異來源 SS df MS F p η2 Scheffe 事後比較 外 在 保 護 因子 組間 5.80 3 1.93 17.37 <.001 .19 1,2>3; 2>4 組內 25.38 228 .11 總和 31.18 231 教師支持 組間 9.19 3 3.06 12.30 <.001 .11 2>3,4 組內 74.43 299 .25 總和 83.61 302 同儕支持 組間 11.73 3 3.91 13.98 <.001 12 1,2>3>4 組內 83.63 299 .28 總和 95.37 302 家庭支持 組間 5.65 3 1.89 7.16 <.001 .09 1,2>3 組內 60.03 228 .26 總和 65.68 231 備註：1 具復原力；2 適應良好；3 適應欠佳；4 高度風險
復原力組對高度風險（p= .02）和適應欠佳 （p< .001）兩組的同儕關係得分之平均數差 異達顯著；同時適應良好對於高度風險（p= .001）和適應欠佳（p< .001）的差異也同樣 達到顯著水準；然而，適應良好與具復原力 兩組間無顯著差異，其 p 為 .93，適應欠佳和 高度風險兩組間也無顯著差異，其 p 為.81。 d. 家庭支持 家 庭 支 持 方 面， 其F(3,299)=7.16, p< .001，ηp2＝.09， 結 果 如 表 十 五， 進 行 Sceffe 事後比較後，適應良好和具復原力兩 組均優於適應欠佳，其 p 分別為 .01 和小於 .001，而高度風險組則與其他三組間無顯著 差異。 整體而言，不同群體的各種外在保護因 子大致呈現適應良好優於適應欠佳與高度風 險兩組，而適應良好與具復原力兩組之間無 顯著差異，適應欠佳與高度風險兩者間也同 樣無顯著差異存在的情形。
二、研究討論
以下針對背景變項、整體結果、內在保 護因子與心理健康、外在保護因子與心理健 康以及內外在保護因子間的關係加以探討。 （一）背景變項結果 本研究顯示男女間的危險因子、保護因 子和適應成果均無顯著差異。這或許與男女 生之間運用的保護因子不同，Sun 和 Stewart （2007）認為，男女間透過不同的支持來因 應逆境，女孩通常選擇尋求社會支持，而 男孩則透過運動來面對逆境。Fergusson 和 Horwood（2003）也有類似的看法，因此他 們建議在問卷的設計上，應該包含內外在的 因應行為，才能充分瞭解性別間的復原力是 否有所不同。 在安置班別方面，不同安置班別間的復 原力並無差異。或許安置在哪裡不是重點， Mu、Hu 和 Wang（2017）就認為透過特教服 務的介入，可以提升他們的心理健康，學者 Piers 和 Duquette（2016）也認為給予特教服 務，提供必要的協助，才能使學障學生有更 好的適應。因此提供的服務是否能真正協助 學障學生適應，才是關鍵。本研究僅探討安 置班別，未具體討論所提供之特教服務，未 來或可加以探討。 （二）整體結果 本研究利用學業表現和心理健康作為集 群分析的依據，結果將學障學生分成復原力 表現不同的四個群體，並發現不管學障學生 的學業表現如何，大致上其內外在保護因子 表現越佳，其心理健康也越好。與一般學生 為群體所進行之研究，結果大致相近（王昭 琪、 蕭 文，2007；Gheshlagh; 2017; Herman-Stahl & Petersen, 1996; Masten et al., 1999）， 也 和Goldberg 等 人（2003）以學障為對象 所進行適應成果的研究有類似的結果。本研 究發現學業表現相近的學障學生，有心理健 康程度上的差異；相同心理健康程度者， 其學業表現則也有高低。或許如Dumont 和 Provost（1999）所言，青少年雖身處相同 程度的風險，但個體卻可能因為不同保護因 子而有不同適應成果，從壓力緩衝（stress-buffering）的觀點來看，個體的保護因子越 多，就越能減少危險因子對心理健康的衝 擊。Morrison 和 Cosden（1997）認為，學業 和認知上的困難，並不必然會造成每一位學 障學生心理健康的低落，透過內外在保護因 子的支持，就能減緩或阻止心理健康持續受 到影響，甚至能有正向的發展。然而，值得 注意的是，雖然並非每位學障學生都有顯著 的情緒問題，以本研究高度風險與適應欠佳 兩組人數來看，仍有四成七左右的學障學生其心理健康相對低落。 （三）內在保護因子與心理健康 在內在保護因子方面，本研究顯示個 人的自我概念與自我效能都跟學障學生心理 健康呈現正相關。為何具復原力學障學生在 遭遇學業困難時，仍能有良好的自我價值， Gillan（2008）歸納相關學者看法，提出了 補償性的假設（compensatory hypothesis）， 他認為學障學生看待自身能力，並非從學業 表現或學校整體表現成功的角度，而是從個 人優勢的領域著眼，換句話說，他們能維持 高度的自我覺知是因為他們降低了學業成就 的重要性。也有學者認為學障學生放大了他 們在非學業上的表現。Harter 等人（1998） 認為個人會減輕自認為不重要的領域對自我 概念的負向影響，舉例來說，學生或許不擅 長運動，但運動並非是他在意的能力，所以 運動能力的好壞，就不容易造成自我能力負 面的評價。 （四）外在保護因子與心理健康 本研究發現除了個人正向特質外，社會 支持也是重要保護因子，與相關學者對學障 學生社會支持的功能有一致的看法（Margalit, 2003; Margalit & Al-Yagan, 2002; Miller, 2002; Piers & Duquette, 2016）。社會支持為何能 減 緩 心 理 健 康 的 危 害 呢？ Herman-Stahl 和 Petersen（1996）認為和家長以及同儕的正 向關係，可使兒童有較少心理症狀，並對 高、低逆境兒童都同樣有用，與本研究結果 相仿。本研究中發現三種社會支持來源對心 理健康都有關，其中教師和同儕支持似乎較 為重要，或許正如Kloomk 和 Cosden 所言， 在不同階段，不同社會支持的影響也有所不 同。青少年階段，同儕成為重要的社會支持 來源，但是同儕和教師無法取代家長的角 色，而是發揮不同的功能，協助青少年形成 自我認同，維持自尊、歸屬感（Herman-Stahl & Petersen, 1996）。 （五）內外在保護因子之關係 本研究中具復原力和適應良好這兩個群 體的內外在保護因子表現相近，而高度風險 以及適應欠佳的學障青少年，其內外在保護 因子表現也同樣相近，再加上內外在保護因 子間的相關程度高，顯示內外在保護因子間 彼 此 有 關。Kloomok 和 Cosden（1994） 發 現高自我概念學障學生有較高的社會支持， 低自我概念者的社會支持則較低，顯示個人 自我覺知和社會支持間的關連性。然而究竟 是內在保護因子影響了外在保護因子，還是 外在保護因子影響了內在保護因子，抑或彼 此間交互影響？Werner（1993）認為如果個 人有良好的特質，會讓成人願意提供支持， 提升個人適應成果，Lackaye 等人（2006） 也認為如果個人擁有良好的自我效能，就能 與他人形成正向的關係和社會支持，進而使 學業成就有好的發展。學者認為（Benight & Bandura , 2004; Stetz, Stetz, & Bliese, 2006） 認為只有在高自我效能個體在面對逆境時， 社會支持才有其效果，也才真正有緩衝的效 果。Zeleke（2004）則認為學障學生可能會 因為受到同儕拒絕、學業表現困難以及學校 反覆失敗的負向經驗，而導致自我效能低 落。Morrison 和 Cosden（1997）認為個人和 家庭之間會相互影響，屬於彼此增強的關係， 家長對孩子學業表現上的期待過高或過低， 除使其自我概念及自我效能低落外，也會增 加家庭的壓力，並使家庭功能趨於負向。 從社會認知理論來看，個體自我效能 的形成，包括了過去的成功經驗、經由社會 楷範提供替代性的經驗、語言的勸說以及 生理、情感的狀態等四種管道。Hampton 和 Mason（2003）指出，學障學生較少獲得有
效的自我效能來源，其原因有四。首先，由 於學業的低落，使成功經驗欠缺，自然容易 造成自我效能低落；再者，社會情緒上的困 難，使學障學在人際互動上也相對有問題， 在欠缺朋友的情形下，就少了良好的社會楷 模來源；第三，若沒有來自家庭和學校的支 持，也就缺乏了社會的勸說，進而影響自我 效能的發展；最後，若學障學生因為學業和 社會情緒困難而導致心理健康上的問題，也 同樣容易使自我效能欠佳。另外從學障成功 適應的相關研究來看，學障學生若能瞭解自 身優勢，就能有良好自我概念與自我效能， Fergusson 和 Horwood（2003） 認 為， 正 向 的學校經驗，不管是否與學科有關，都能 對個體產生保護作用，或許正如Kistner 與 Osborne（1987）所言，學障學生或許在學習 上遭遇困難，但在人際和學業外的發展或許 支持了他們。Bryan（2003）也認為學障兒童 的社交影響遠比學業來得更重要，能感受被 接納、有朋友、認為不被霸凌、能與他人有 互動都能使他們在學校過得更好， Kloomok 和Cosden（1994）也指出，社會支持的覺知 是學障學生發展正向自我概念的重要因素。 然而，其因果關係為何，有待透過變項取向 的復原力研究設計加以探討。
伍、研究結論與建議
在研究設計上，本研究採取擴充的典型 個人取向復原力研究設計，除了改善典型模 式在對象上欠缺低風險群體，導致無法比較 不同風險下，保護因子是否對個體產生作用 外，更可以釐清同屬低風險群體，其保護因 子是否有所差異。以下針對研究結果進行討 論，並提出相關建議，以作為未來研究與實 務上的參考。 （一）研究結論 以下針對性別與安置班別對復原力之影 響、復原力各變項之關連、不同復原力群體 在各變項之表現等四點加以說明： 1. 性別和安置班別對復原力的影響 不管是性別還是在安置班別上，其危險 因子、內外保護因子以及適應成果等相關變 項上，都沒有顯著差異存在，顯示性別或安 置班別並非影響學障學生復原力的因素。 2. 各變項之關連性 學業成就除與教師支持有關外，與保護 因子和心理健康等因素均無顯著相關，顯示 教師支持越高，學障學生的學業成就也就越 好；反觀心理健康與所有保護因子均有顯著 正相關，顯示保護因子越佳，心理健康也越 好；至於內外在保護因子間也同樣呈現顯著 正相關，顯示保護因子之間彼此有關。 3. 不同復原力組別在各變項之表現情形 本研究將學障學生分為適應良好、具復 原力、適應欠佳以及高度風險等四組，以適 應良好人數較多，但各組人數比例未有顯著 差異。在危險因子方面，適應良好與適應欠 佳者的學業表現優於其他兩組；在心理健康 方面，四個群體間均顯現差異，其中以具復 原力的學障學生心理健康程度最佳；至於保 護因子方面，大致呈現適應良好與具復原力 兩組學生顯著優於適應欠佳以及高度風險兩 組學生的現象。 （二）研究建議 根據本研究歸納的結論，提出下列幾項具 體建議，以作為研究與實務相關人員的參考。 1. 實務上 （1）給予家庭和教師充權賦能 本研究發現家庭與教師的社會支持有其 重要性，對於家長和老師來說，若能正確認 識學障的特質和給予必要的協助，需要充權賦能才能達成，我國特教法第46 條就強調 應提供特殊學生家長有關家庭諮詢、輔導、 親職教育以及轉介等支持服務。此外，從社 會認知觀點來看，父母與教師所給予的勸說 也是形塑個人自我覺知能力的重要管道。因 此，建議學校與行政主管機關可透過增能來 提升父母和教師對學障學生優弱勢能力的認 識，才能給予適當的協助與調整。 （2）提升學生自我效能與自我概念 本研究也發現自我效能與自我概念和個 人心理健康之關連性，透過自我效能與自我 概念的提升，將有助於其心理健康。從社會 學習理論來看，成功的經驗，是建立良好自 我效能的重要來源。因此學校可以協助學生 發展個人的優勢以及提供學生成功的學習經 驗，所以可以協助學生設定符合個人能力適 切的學業目標；也可引導學障學生找到自身 優勢或興趣，Aikhomu（2015）認為學校的 成功經驗並非僅來自於學業方面，也包括了 社團或課外活動的正向經驗，其他學者也有 這樣的看法（Margalit, 2003; Orr & Godman, 2010），因此安排適當的社團或課外活動， 將能使他們找到學習目標，並且對自己有信 心；更可以透過培養個人問題解決、自我歸 因、正向自我覺察等能力的培養來建立自我 概念與自我效能。 2. 研究上 （1）進行縱貫研究之探討 個人取向的復原力研究讓我們看到了對 於不同復原力表現之學障青少年在保護因子 上的差異。復原力具有生態性與發展性的特 質，個體所面臨的危機及適應情形會隨時間 而有消長。本研究僅針對單一時間進行，較 無法瞭解長時間下復原力的變化情形，未來 可進行縱貫研究加以檢視。 （2）危險因子的考量 本研究僅將學業成就列為危險因子，不 同的危險因子類型，如：與家人、同儕與教 師的互動經驗以及生活上的重大事件也都可 能造成適應上的問題，尤其是負向的生活事 件累積容易造成個體適應上的影響；此外， 包括危險因子的數量、頻率與嚴重性都可能 影響學障青少年心理健康與適應，因此未來 可將上述因素納入探討，以瞭解何者影響較 鉅；可以作為研究上的考量。 （3）保護因子的考量 除了不同來源的保護因子數量越多，對 於學生的保護作用越佳外，社會支持的品質 也同樣重要，Nahid 和 Sarkis（1994）就認為 社會支持的品質與心理健康的關連程度高於 社會支持的數量。比如說：學生不一定要熟 識很多朋友，只要有知心好友一、二人，也 能對個體產生保護效果，因此，未來可以針 對社會支持的品質進行探討。本研究填答者 為普通班教師，由於大多數學障學生同時接 受普通教育及特殊教育服務，因此未來可分 別針對普通教師與特教教師進行探討，以瞭 解何者的支持對學障學生產生的保護作用較 大。此外，社會支持中，以教師和同儕支持 作用較大，建議未來透過逐步回歸或路徑分 析來瞭解何者的影響較為明顯。 （4）納入影響學障適應的重要變項 除了安置班別外，與學障有關的幾個變 項也值得我們探討，包括了學障類型、學障 所呈現問題的多寡、學障所造成學習困難的 嚴重程度、鑑定出學障時的年齡、是否伴隨 注意力缺陷過動症等。本研究採次級資料分 析，因此在變項上有其限制，未來在研究設 計時，可以納入上述相關變項的探討。 （5）復原力模式之確認 本研究雖證實內、外在保護因子對於 學障學生的心理健康有所影響，但對於彼此
