國中普通班身心障礙學生親子互動、自我概念與學校適應之關係研究

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黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧國中身障生學校適應 103 教育科學研究期刊第六十三卷第一期 2018 年，63（1），103-140 doi:10.6209/JORIES.2018.63(1).04

國中普通班身心障礙學生親子互動、

自我概念與學校適應之關係研究

黃瓊儀

*

游錦雲

吳怡慧

臺北市雙園國小輔導室心理與諮商學系臺北市立大學臺北市立大學特殊教育學系

摘要

本研究主要目的在探討國中普通班七年級身心障礙學生親子互動及自我概念對多面向學校適應（師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為）之影響。本研究使用特殊教育長期追蹤資料庫所蒐集的 1,482 位身心障礙學生資料，透過結構方程模式來檢定親子互動對自我概念與學校適應的直接效果、自我概念對學校適應的直接效果，以及探討親子互動透過自我概念影響學校適應之間接效果。研究結果顯示：親子互動對自我概念、師生關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為均有正向顯著影響，但親子互動對同儕關係之影響未達顯著；自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與及學校氣氛有正向顯著影響，但自我概念對學業成就、合宜行為之影響未達顯著；親子互動透過自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛有正向顯著的間接效果。最後針對研究結果，提出相關討論與建議。關鍵詞：自我概念、特殊教育長期追蹤資料庫、學校適應、親子互動通訊作者：吳怡慧，E-mail: ihwu@go.utaipei.edu.tw 收稿日期：2016/07/31；修正日期：2017/01/23、2017/08/21；接受日期：2017/08/29。

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104 國中身障生學校適應黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧

壹、前言

近 20 年來，國內在融合教育理念的推動下，許多身心障礙學生得以回到普通班，與一般同儕有更多互動與學習的機會。由 Erikson（1968）的心理社會發展論（psychosocial development theory）來看，青少年時期是人生八個階段中最重要的時期，亦是發展歷程中的關鍵。許多研究指出，身心障礙學生比一般學生更容易經歷到情感及行為的問題，這些問題會影響他們在學校的學習適應、師生關係及同儕關係（Eisenhower, Baker, & Blacher, 2007; Emerson, 2003; Farmer, 2000; McIntyre, Blacher, & Baker, 2006），因此，探討此階段身心障礙學生的學校適應有其重要性及急迫性。

「學校適應」係指學生在學校各方面適應之情形，包括學生的學業表現、活動參與程度、人際互動、學生對學校環境的態度，所以學校適應是學生與學校生活環境互動之後所表現的各種反應，藉以維持個體身心和諧的過程（張春興，2007；Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996），且學生在學校的時間至少占其一天的三分之一，因此學校是學生生活適應的主要層面（Danielsen, Samdal, Hetland, & Wold, 2009; Gilman, Huebner, & Laughlin, 2000）。檢視目前國內探討國中普通班身心障礙學生學校適應的研究（李靜怡、劉明松，2011；曾景蘭，2006；黃瓊儀，2016；鄭津妃、張正芬，2014；蘇曉佩，2011）可發現：首先，在整體學校適應方面，大部分國中普通班身心障礙學生之適應情形尚佳；其次，多數研究在探討相關因素對學校適應之直接影響。從學校適應相關實徵研究可發現，多數研究均探討親子互動及自我概念兩個變項對學校適應之影響，顯示此兩個變項對學校適應之影響占有重要地位。然而，上述研究都是在探討親子互動、自我概念及學校適應變項中兩兩變項間的關係，同時探討此三個變項之關係則較為少見。此外，「自我概念」在許多理論與文獻中被證實扮演重要的中介角色（王燕、張雷，2005；王燕、張雷、張韞、溫忠麟，2007；蕭佳純，2009；Mclnerney, Cheng, Mok, & Lam, 2012），基於此，本研究欲以自我概念為中介變項，探討國中身心障礙學生親子互動透過自我概念的中介作用對學校適應之影響，此為本研究主要研究的動機與貢獻之一。有鑑於目前國中普通班身心障礙學生學校適應的研究僅針對單面向或整體面向的學校適應進行分析，尚無研究同時考量學校適應的多元面向並納入分析，本研究則同時考量學校適應的多元面向（師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為），此為本研究的主要研究動機與貢獻之二。在分析方法方面，過去身心障礙學生之學校適應研究大多使用迴歸分析分別檢視對多個依變項的影響，但此種方法可能產生第一類型錯誤率膨脹、迴歸係數標準誤被低估、統計顯著性被過度推論等問題，因此，本研究使用較為適切的結構方程模式（structural equation model, SEM），以一整體模型同時檢視對多個依變項的影響，SEM 不僅可以控制測量誤差，

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黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧國中身障生學校適應 105

還可用來檢定觀察變項與潛在變項之間的假設關係，其融合了因素分析與路徑分析兩種統計技術，並進一步用來處理因果關係模式（李茂能，2003），此為本研究主要研究的動機與貢獻之三。

過去學校適應研究在資料的取得上，大多以研究者自編問卷為主，且侷限於區域性小樣本，本研究則使用特殊教育長期追蹤資料庫（Special Needs Education Longitudinal Study, SNELS）來進行分析。SNELS 是國內相當具規模的大型資料庫，該資料庫係於 2007 年起由行政院國家科學委員會（現已改制為科技部）資助規劃及教育部特殊教育小組支持推動，並由王天苗教授負責策劃與執行，主要在蒐集「身心障礙」教育資料，以六年時間利用問卷調查方式建置 SNELS 以檢視特殊教育的實施與成果。SNELS 除了系統性地蒐集學生（學前、國小及國高中各階段身心障礙教育及轉銜）資料，也蒐集包括縣市特教承辦人員、學校行政人員、家長、教師等四個來源的資料，不但可全面蒐集國內身心障礙教育的各項資料，還可與身心障礙學生受教情形及教育成果進行相關分析。目前國內應用 SNELS 探討國中階段身心障礙學生學校適應的研究僅鄭津妃與張正芬（2014）及黃瓊儀（2016）。鄭津妃與張正芬的研究主要在探討國中普通班身心障礙學生在融合教育下學校適應（師生關係、同儕關係、學習適應、常規適應、自我適應）與校園滿意情形；而黃瓊儀的研究探討個人、家庭及學校因素對學校適應之影響。由此可知，目前應用 SNELS 探討國中階段身心障礙學生學校適應的研究僅限於學校適應現況之呈現，以及探討相關因素對學校適應之直接影響，尚未有研究檢視影響學校適應的中介機制，此為本研究主要研究的動機與貢獻之四。綜合上述，本研究主要目的在探討親子互動、自我概念對國中身心障礙學生多面向學校適應之影響，並以自我概念為中介變項，探討親子互動透過自我概念對多面向學校適應之中介機制。

貳、文獻探討

一、學校適應之定義與內涵

許多學者對於學校適應有不同的定義與看法。Berndt 與 Keefe（1995）認為學校適應係指學生能否積極地參與班級活動、是否具有良好的班級常規行為，以及是否表現出適當的學業成就；Buyse、Verschueren、Verachtert 與 Damme（2009）指出學校適應包括學業成就及心理層面（如侵略行為、受同儕歡迎、學校幸福感）的適應；Ratelle、Duchesne 與 Guay（2017）則認為學校適應包括學業表現、社會適應（如合作、利社會行為、尊重他人）及個人情感適應（如正向情感、負向情感、生活滿意度、焦慮）。儘管諸多學者提出不同的學校適應定義，但大多可納入 Perry 與 Weinstein（1998）提出的學校適應架構中的學校適應概念圖（如圖 1 所示），Perry 與 Weinstein 將學校適應概念化，從圖 1 可知學校適應的內涵包含人際關係、學

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技能獲得學習動機同儕關係與成人的關係注意力與情緒的自我調節角色行為

圖1. 學校適應概念圖。譯自“The Social Context of Early Schooling and Children’s School Adjustment,” by K. E. Perry and R. S. Weinstein, 1998, Educational Psychologist, 33(4), p. 180。

業適應、合宜行為三面向，在此三面向之下，又涵蓋許多次級的學校適應指標。如學業適應包含技能獲得及動機兩方面，技能獲得的成功適應指標包括學業成就及後設認知技巧，學習動機的成功適應指標包括對學校價值、學業目標、考試焦慮、能力相關信念；人際關係適應包含與同儕關係及與成人的關係，人際關係成功適應的指標包括被同儕接納的歸屬感、友誼性質、社交目標；合宜行為包括角色行為及注意力與情緒的自我調節，成功適應的指標包括延宕享受、衝動控制、監控注意力。以下針對人際關係、學業適應與合宜行為等面向之內涵與相關研究闡述之。

（一）人際關係

人際關係包含師生關係及同儕關係，在師生關係的研究上，AL-Yagon 與 Mikulincer （2004）指出，相較於一般生的師生關係，身心障礙學生認為自己易被教師所拒絕，而其報告也指出教師自覺其和身心障礙學生的情感較一般生疏離。AL-Yagon（2012）提出為了改善師生關係品質，教師對身心障礙學生應提供更多的支持（如考試調整、特殊教學等）以改善關係。在同儕關係的研究上，多數研究指出身心障礙學生自覺其同儕關係不佳，包括學習障礙學生（Tur-Kaspa & Bryan, 1995）、聽覺障礙學生（曾景蘭，2006；Tvingstedt, 1995）、注意力不足過動症學生（Diamantopoulou, Henricsson, & Rydell, 2005; Logan-Greene, Nurius, & Thompson, 2012; Tseng, Kawabata, & Gau, 2011），這些研究皆指出身心障礙學生常感到被拒絕或是孤立，也較缺乏社交能力。學校適應學業適應人際關係合宜行為適應成功適應的指標學業成就後設認知學校價值學業目標考試焦慮能力相關信念被同儕接納的歸屬感友誼性質社交目標遵守規範延宕享受衝動控制監控注意力

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（二）學業適應

在學業適應的研究方面，國、內外研究皆指出身心障礙學生的學業適應不如一般學生（蔡明富，2011；Cambra, 2002; Wagner, Newman, Cameto, & Levine, 2006），尤其學科表現（如國文、數學、英文）對所有身心障礙學生來說最感適應困難（鄭津妃、張正芬，2014）。Wagner 等（2006）分析國家長期追蹤轉銜資料庫（National Longitudinal Transition Study-2, NLTS2）中，11,000 位 13 至 16 歲身心障礙青少年的教育成果資料，包括四個層面：學校參與、學業成就表現、社會適應及獨立性，報告指出身心障礙青少年在語文、數學、自然及社會與一般生有一段差距，經由標準化測驗的結果顯示，一般生約有 50%低於平均數，有 2%低於平均數以下兩個標準差，而身心障礙學生約有 77%至 86%低於平均數，有 14%至 27%是在平均數以下兩個標準差。在所有學科中，身心障礙學生的閱讀理解測驗顯著低於其他學科（平均分數為 79分），但字彙測驗顯著高於其他學科（平均分數為 87分）。目前國內探討身心障礙學生在學業適應的表現係以單一障礙為對象，其中以學習障礙、聽覺障礙及注意力不足過動症學生的表現最差。李靜怡與劉明松（2011）的研究指出，學習障礙學生在學校適應（師生關係、同儕關係、學習適應、常規適應、自我適應、學業適應）中以學業表現最差。蔡明富（2011）指出注意力不足過動症學生的學業適應較普通班學生差。所以學習障礙、聽覺障礙及注意力不足過動症學生可能由於生理障礙的限制，因而造成在學習上較一般生易遭受挫折。

（三）合宜行為

合宜行為係指學生可以遵守規範以及控制自我的情緒，如在校遵守校規及班規、上課遵從教師的指示、上課能安靜地坐在座位等。李靜怡與劉明松（2011）的研究指出，學習障礙學生在學校適應中以遵守常規最佳。但也有某些特定障別的常規適應不佳，如 Barkley（1998）綜合相關文獻指出，注意力不足過動症學生有明顯的攻擊、破壞和吵鬧的行為。由於 Perry 與 Weinstein（1998）所提出的學校適應意涵廣泛，包含多層次的面向、指標與變項，單一研究是難以測量及分析所有面向與變項的。此外，並非所有研究都將學校適應區分為人際關係、學業適應與合宜行為三個面向，如有些研究將學校適應區分為兩個面向（Buyse et al., 2009）、四個面向（蘇彥如，2009）、五個面向（李靜怡、劉明松，2011；鄭津妃、張正芬，2014），也有研究檢視的是學校價值、學業成就、同儕關係等次面向，這些不一致處顯示還有進一步探討與研究學校適應面向的必要性。由於採取次級資料分析，受限於 SNELS 有限的題項，本研究無法包含前述圖 1 中的所有面向與變項，例如，SNELS 的題項在學業適應部分對應的是動機部分中的學校價值及能力相關信念，以及技能獲得中的學業成就，在合宜行為部分對應的大都是角色行為中的遵守規範。基於此，本研究先依據 Perry 與 Weinstein（1998）所提架構與理論選題，之後依據項目分析、

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探索性因素分析（exploratory factor analysis, EFA）來進行 SNELS 題目向度數目的確認與命名，再以驗證性因素分析（confirmatory factor analysis, CFA）檢視面向與題項的信度與效度。

二、親子互動的意涵與學校適應

（一）親子互動的意涵

親子互動是每個人最早接觸到的人際網絡，親子互動係指父母與子女在心理上的互動過程，廣義的親子互動包括父母對子女的教養方式、親子溝通、家庭社會資本等，學生從父母身上所得到的互動訊息，會在無形中影響學童傳遞情感的技巧，使個體形塑出獨特的表徵，進而影響其日後與人互動的表現，故親子互動關係愈好，學生的社交技巧愈佳（Carson & Parke, 1996; Crick & Dodge, 1994; McDowell & Parke, 2009）。曾端真（2000）指出父母對孩子的訊息若能適當反應，適度滿足孩子的需求，子女將來會有較佳的社交能力。羅品欣與陳李綢（2005）也指出親子關係良好的學生，往往能將父母溫暖與支持的形象內化在心中，使他們個性較穩定，對環境能保有安全感，進而拓展到與同儕的互動，因此人際關係較為圓融與和諧。由上述可知，親子互動對學生未來之人際關係發展有其重要性。

（二）親子互動影響自我概念之相關研究

在親子互動影響自我概念的相關文獻中，許多關於親子互動的研究（包括父母教養、家長期待、親子依附關係）皆指出親子互動對學生的自我概念有很大的影響。如顏綵思與魏麗敏（2005）指出父母的教養行為對學生自我概念有很大的影響，父母親若採開明的管教方式，學生會具有較高的自我概念，攻擊行為較少，在學校之適應也較佳。蕭金土與陳瑋婷（2014）探討臺灣學生依附關係、自我概念與生活適應之關係，研究發現，學生的依附關係與自我概念之間具有正相關，且依附關係也會透過自我概念間接預測生活適應，顯示自我概念在依附關係對生活適應的影響中扮演著中介角色。Calero 等（2014）也指出家長對子女學業期待與學生的學業自我概念有顯著影響，亦即家長對子女學業期待愈高，子女的學業自我概念也會愈高。Ahn 與 Lee（2016）進一步比較正向與負向的父母教養方式對青少年的影響，研究發現，不論是正向或負向的父母教養方式都對青少年的自我概念有顯著影響。由上述可知，親子互動對學生的自我概念有很大的影響。

（三）親子互動影響學校適應之相關研究

歷年來親子互動影響學校適應之相關研究主題非常多，包括「親子關係」、「父母教養方式」、「父母教養態度」、「父母教養行為」、「親子溝通」、「家庭社會資本」、「家庭支持」等。上述研究大致可得到一致的結果，亦即親子關係較佳、親子溝通佳、正向父母教養方式、家庭社會資本多、家庭支持愈多者，學生的學校生活適應也較佳（李敦仁，2007；郭春在，2001；陳富美，2005；黃瓊儀、吳怡慧、游錦雲，2015；羅品欣、陳李綢，2005；

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黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧國中身障生學校適應 109 Danielsen et al., 2009）。郭春在（2001）探討高職特殊教育班學生家庭環境因素與適應行為之相關情形，研究發現親子關係對身心障礙學生的工作能力與自主能力有顯著預測力，而親子溝通對責任感有顯著預測力。羅品欣與陳李綢（2005）指出在親子互動關係中，父母常和子女一起參與活動並常對子女表達關心（聚頻心繫型）類型的學童，其正向同儕互動關係優於父母較少和子女一起活動且父母較少表達關心（聚疏心離型）類型的學童。李佩秦（2007）回顧注意力缺陷過動症（attention deficit hyperactivity disorder, ADHD）學生在親子互動的研究發現，親子互動品質不僅影響 ADHD 學生的行為，也會影響他們面對困難情境時的情緒調適及因應策略。另外，也有研究探討青少年知覺父母教養方式與其偏差行為之關係，研究皆發現青少年知覺父母管教方式愈趨正面積極者，其偏差行為程度愈低（林惠雅，2014；譚子文、董旭英，2010）。Shaffer（2002）整理教養行為對於兒童影響的相關研究，指出民主式教養行為對於孩子的正向影響是最被支持的。民主式教養下的孩子，親子互動較佳，在青少年時期也顯現出更強的社會能力、更高的成就動機及學業成就，孩子產生問題行為的機率也較低，亦即採用民主式教養方式、親子互動較佳的家庭，學生的學校適應會較佳。另有研究比較身心障礙學生和一般學生與父母的互動情形對其學校適應的影響，從兩組的比較中發現，身心障礙學生與父母的互動不如一般學生佳。李佩秦（2007）指出 ADHD 兒童的家長之親職效能及心理功能較一般家長低落，且會因 ADHD 兒童合併其他行為問題而更加惡化，因此建議 ADHD 兒童評量及介入的計畫應包括兒童的行為及情緒議題、父母的親職行為及心理調適，以及親子互動的品質。Tseng 等（2011）也指出 ADHD 學生和一般學生在與父母相處上，ADHD 學生和父母的相處出現較負向的相處模式，產生較多的衝突以及缺乏正向的溝通。但 Wagner 等（2006）分析 NLTS2 資料指出，身心障礙青少年對於其和父母的關係是正向看待的，他們認為父母是他們生活中最重要的支持來源。從以上研究可知，良好的親子互動有助於一般學生及身心障礙學生的學校適應，所以親子互動的良窳對學生的學校適應影響很大。

三、自我概念的意涵、理論與學校適應

（一）自我概念的意涵與理論

自我概念一詞是由 James（1890）提出，他認為自我概念由三部分組成：1.物質自我（the material self）：包括身體、衣物、親人、家庭、財產等；2.社會自我（the social self）：包括得到同伴的認可、尊重和注意；每個人都希望受到別人的重視，名聲、榮譽是社會自我的主要內涵；3.精神自我（the spiritua1 self）：包括個人思想、感受和行動的意識，是個人的內在與主觀部分，是一種心理能力或傾向。

Shavelson、Hubner 與 Stanton（1976）則認為自我概念是個人對自己的知覺，這些知覺源自環境中所獲得的各種經驗，而個人的知覺也會受到生活中重要他人及自我歸因的影響。

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110 國中身障生學校適應黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧 Shavelson等提出自我概念階層模式（如圖 2），認為自我概念是一種階層性的結構，階層的頂端是一般性的自我概念，其下再區分為學業自我概念（academic self-concept）與非學業的自我概念（non-academic self-concept）兩大類。學業自我概念又依據不同學科領域再分為特定學科的自我概念；非學業的自我概念則可區分為社會、情緒及身體自我概念，在這些非學業的自我概念之下還可細分成更具體、特定的層面。

圖2. 自我概念階層模式。譯自“Validation of Construct Interpretations,” by R. J. Shavelson, J. J. Hubner, and G. C. Stanton, 1976, Review of Education Research, 46(3), p. 413。

黃德祥（2000）也指出自我概念包含學業與非學業的自我概念，學業的自我概念是以學生在各學科上的成就為基礎，非學業的自我概念又分為社會自我、情緒自我及身體自我，非學業的自我概念則是以學生與他人互動為基礎。由上述可知，自我概念是個體對自己的看法與評價，它是一個多層面、階層性的認知系統。自我概念是個體長期在環境中與他人互動後逐漸塑造發展而成，也就是自我概念會隨著個體的成長經驗以及經由與他人互動而逐漸改變，慢慢內化形成個體對自己的主觀知覺與評價。一般性自我概念非學業的自我概念學業自我概念自我概念社會自我概念情緒自我概念身體一般性自我概念英文歷史數學科學同儕 _重要他人情緒狀態特殊體能 _身體外觀學業與非學業的自我概念自我概念的分支特殊情境行為評價

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從過去相關文獻來看，影響自我概念的因素主要可分為個人、家庭及學校三方面。個人因素包括性別、智力、年齡、身體外觀、生理因素、認知能力等；家庭因素包括家庭社經地位、家長教育程度、父母管教方式、親子關係、家庭氣氛、家庭支持等；學校因素包括年級、學業成就、教育安置、教師期望、同儕接受度等（李靜怡、劉明松，2011；洪若和，1995；洪榮照、林信香，2005；Hong & Ho, 2005; Huang et al., 2015; Viholainen, Aro, Purtsi, Tolvanen, & Cantell, 2014）。

（二）自我概念與學校適應之相關研究

許多研究顯示，不僅一般青少年的自我概念與學校適應有正相關（Ahn & Lee, 2016; Yengimolki, Kalantarkousheh, & Malekitabar, 2015），身心障礙學生的自我概念與學校適應也有正相關（李靜怡、劉明松，2011；洪榮照、林信香，2005；蘇曉佩，2011），甚至自我概念可以預測學校適應（洪榮照、林信香，2005；蘇曉佩，2011）。李靜怡與劉明松（2011）探討國中學習障礙學生自我概念與學校適應的關係，研究發現自我概念與學校適應間關係密切，且兩者各層面及整體層面間呈現正相關。洪榮照與林信香（2005）探討國小學習障礙學生自我概念及生活適應的差異情形，其研究發現自我概念與人際適應及學校適應間具有顯著的正相關，且自我概念可作為預測學校適應之參考。蘇曉佩（2011）探討國中學習障礙與輕度智障學生自我概念與人際適應之關聯，研究指出自我概念和人際適應有顯著正相關，且自我概念能有效預測人際適應。從上述可知，擁有較高自我概念的身心障礙學生，學校適應通常較佳。另外，有研究檢視自我概念的中介作用，如 Mclnerney 等（2012）探討學習策略透過學業自我概念對學業成就之影響，研究指出學習策略會透過學業自我概念對學業成就產生顯著的間接效果，也就是學業自我概念具有顯著的中介作用。王燕與張雷（2005）探討國中、小學生的學業自我概念在父母教養風格影響學業成就中所扮演的中介角色，其研究指出父母民主型的教養風格透過學生的學業自我概念，對學生的學業成就有正向顯著的效果。

四、親子互動、自我概念與學校適應之相關研究

美國心理學家 Bronfenbrenner（1979）提出生態系統理論（ecological system theory），強調個體發展是受到環境的影響，家庭是兒童最早接觸到的社會環境，在家庭環境中，兒童不斷與家庭成員互動，逐漸塑造形成自我概念，自我概念會隨著個體的成長經驗以及經由與他人互動而逐漸改變，慢慢內化形成個體對自己的主觀知覺與評價。另外，法國學者 Bourdieu （1986）與美國學者 Coleman（1988）提出社會資本的概念，社會資本就是人與人互動所產生的人際關係。由社會資本的觀點來看，Coleman（1994）認為社會資本是子女學業成功重要的家庭資源，只有在子女與父母之間保持密切關係時，父母擁有的物質及人力資本才可以為子女所使用。許多研究也證實，社會資本愈高，愈有助於提高子女的學習成就（巫有鎰，1999；

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林俊瑩、黃毅志，2008；陳怡靖、鄭燿男，2000；黃毅志，1996；Coleman, 1988; Danielsen et al., 2009），家庭因素也可以預測學生的學業自我概念及學業成就（Dandy & Nettelbeck, 2002）。從上述親子互動、自我概念及學校適應的文獻來看，自我概念在親子互動和學校適應之間扮演中介角色。王燕與張雷（2005）探討國中、小學生的學業自我概念在父母教養風格與學業成就間具有中介作用，其研究指出父母民主型的教養風格透過學生的學業自我概念，對學生的學業成就有正向顯著的效果。蘇曉佩（2011）探討國中學習障礙與輕度智能障礙學生親子互動、自我概念與人際適應之關係，研究也發現自我概念在親子互動與人際關係的關聯中扮演中介角色。游淑華、吳麗雲與蔡金蓮（2012）以自我概念為中介變項，探討家庭系統分化透過學生自我概念對其人際衝突解決策略的預測效果，研究指出家庭系統分化良好的親子關係較能孕育出理智與情緒功能獨立的青少年，他們在鬆緊適宜的家庭動力中成長，自然較能區分人我關係，並以理行事。

但 Hong 與 Ho（2005）分析美國教育長期追蹤資料庫（National Education Longitudinal Survey, NELS），探討家長參與（包括親子溝通、家長鼓勵、活動參與、家長監督）透過自我概念對學業成就影響，研究發現自我概念並無顯著的中介效果，Hong 與 Ho 推測該研究測量到的是一般性自我概念（如我對自己感到滿意、有時候我會覺得自己一點也不棒），而不是特定領域的自我概念，若是數學自我概念或閱讀自我概念對學業成就才會有顯著的中介效果。由以上所述可知，自我概念具有中介效果之影響潛力，因此本研究依據生態系統理論、社會資本理論的觀點與自我概念的相關文獻，檢視親子互動透過自我概念對學校適應之中介模型。

五、SNELS 介紹

近年來，國內逐漸重視特殊教育實施的成果與績效，自 2007 年起，國科會計畫補助展開建置 SNELS。研究團隊以 6 年時間，有系統地蒐集學前、國小、國中、高中職各教育階段身心障礙學生的長期追蹤資料，以及全國 25 縣市特殊教育行政概況的調查資料，資料來源包括縣市特教承辦人員、學校行政人員、身心障礙學生及其家長、教師等五類（王天苗，2014）。因此，SNELS 的內容架構涵蓋身心障礙學生家庭狀況、就讀學校情形、接受教育與相關服務情形、教育成果及縣市特教行政與服務概況等向度內容。SNELS 的主要特色有：（一）針對全國學前 3 歲到高中畢業後 1 年的學生為對象蒐集資料，包含身心障礙學生 15 年在校狀況及離校情形；（二）每一波可獲得「橫斷」資料，在同一時間可分析出跨多個年級的現況資料，且可「縱貫」追蹤個案資料分析其變化情形；（三）以「學生」而非以「學校」為抽樣單位，採隨機抽樣法。 SNELS各類問卷內容包含：（一）學生問卷：涵蓋學生身心狀況、自我概念、居家生活、

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黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧國中身障生學校適應 113 父母教養、課餘生活、學校生活參與、師生與同儕關係、教育滿意度等內容；（二）家長問卷：包括孩子的狀況、孩子的家庭狀況、孩子的居家與課餘生活、孩子接受教育的情形及孩子的學習成果；（三）教師問卷：內容涵蓋學生基本資料、班級與教學情形、身心障礙學生接受特殊教育服務的情形、學生的學習成果及教師基本資料；（四）行政人員問卷：內容涵蓋學校基本概況、身心障礙學生概況、特殊教育措施及填答者基本資料等。在抽樣設計方面，SNELS 抽樣來源為教育部「全國特殊教育通報網」之個案資料，抽樣學生來自全國特殊教育通報網之匿名身心障礙學生。特教通報網的身心障礙學生是經由學校普通班教師提報轉介，經過各縣市心評教師進行觀察及施測，最後由各縣市鑑定輔導委員會鑑定通過取得特教服務資格。抽樣之母群即為特殊教育通報網內特定抽樣年級或年齡組（即抽樣樣本所在之年級或年齡）的所有身心障礙學生。抽樣方式採隨機抽樣，學生之安置型態、社經地位、就讀學校地區、性別等變項，均不列入抽樣考量，其抽樣原則各障礙類別至少選取 200 名，以達母群之 5%以上。目前國內以 SNELS 進行國中普通班身心障礙學生學校適應之研究，僅鄭津妃與張正芬（2014）及黃瓊儀（2016）。鄭津妃與張正芬的研究探討七年級與九年級普通班身心障礙學生在融合教育下學校適應（師生關係、同儕關係、學習適應、常規適應、自我適應）與校園滿意的情形，以及校園滿意與其適應情形的關聯，其研究發現在學校適應中，學業是所有身心障礙學生最主要的適應困難向度，其次為同儕關係、師生關係，而常規適應為所有學生表現最佳的向度，自我適應為次佳；另外，自我適應、師生關係及同儕關係對校園滿意度有影響，但學業適應與校園滿意無顯著關聯。黃瓊儀則探討個人因素、家庭因素與學校因素對國中七年級普通班身心障礙學生學校適應（人際關係、學業適應、合宜行為）之影響，其研究主要發現個人因素對學校適應之解釋力最大，其次為家庭因素、學校因素。在多面向學校適應中，自我概念、親子互動及父母教養方式對人際關係有正向直接影響，自我概念及親子互動對學業適應有正向直接影響，自我概念及親子互動對合宜行為有正向直接影響。本研究依據前述理論及相關研究，認為自我概念可能扮演著中介角色，因此除了探討親子互動對自我概念與學校適應的直接影響、自我概念對學校適應的直接影響外，也探討親子互動透過自我概念對學校適應的間接影響，即檢視自我概念的中介作用，這也是本研究與先前研究的主要不同之處。

參、研究方法

一、資料來源

SNELS在 97、99 及 100 學年度針對國中生進行調查，其中 97 學年度為第一波調查，對象涵蓋七年級及九年級學生；99 學年度為第二波調查，對象為九年級學生（97 學年度同一批

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114 國中身障生學校適應黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧七年級學生）；100 學年度針對七年級學生進行調查。因 99 及 100 學年度僅分別針對九年級及七年級學生做調查，研究者為考量資料蒐集的完整性及代表性，因此決定選取 SNELS 97 學年度第一波資料進行分析，對象同時涵蓋七年級及九年級學生。由於需要同時分析學生與教師之填答資料，故需選取學生及教師兩部分資料，再依學生代碼合併學生及教師之問卷。研究者先檢視研究變項中「未填答」、「填答錯誤」、填「不知道」或「不適用」者，結果發現，在各題項中除了有幾位學生未填答，其餘則以回答「不知道」或「不適用」最多，其中以「爸爸是否會聽你說內心話」、「媽媽是否會聽你說內心話」最多（約 160 多人）。細究其因，回答不知道或不適用者的父母婚姻狀況多為父母離婚、分居或有一方過世，因而無法測量親子互動關係。因此，對於樣本缺失值的處理，本研究最後決定採取整列剔除法（listwise deletion），刪除研究變項中「未填答」、「填答錯誤」、填「不知道」或「不適用」的資料後，最後有效分析樣本為 1,482 位學生，其中男生 990 人，占 67%，女生 492人，占 33%；七年級學生 820 人，占 55%，九年級 662 人，占 45%。在學生各障別中，以學障占 15%最多，以語障占 2%最少（學障 220 人、肢障 212 人、自閉症 187 人、身體病弱 158人、聽障 152 人、嚴重情緒障礙 145 人、智障 141 人、視障 91 人、其他顯著障礙 80 人、多重障礙 71 人、語障 25 人）。

二、研究架構與研究假設

（一）研究架構

根據前述研究目的和文獻探討，本研究的研究架構如圖 3 所示，共分成兩大部分：首先是對學校適應的概念建構，參照過去國內、外理論與實徵研究結果，利用 CFA 來建立多面向學校適應（師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為）的測量模型；第二部分探討親子互動對自我概念及多面向學校適應之直接影響、自我概念對多面向學校適應之直接影響，以及探討親子互動透過自我概念影響多面向學校適應的間接效果。

（二）研究假設

依據研究目的與研究架構，本研究提出以下假設。 H1：國中身心障礙學生的親子互動會影響自我概念。 H2：國中身心障礙學生的親子互動會影響多面向學校適應（師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為）。 H3：國中身心障礙學生的自我概念會影響多面向學校適應。 H4：國中身心障礙學生的親子互動會透過自我概念影響多面向學校適應。

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黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧國中身障生學校適應 115 圖3. 研究架構

三、研究變項的測量

本研究之研究變項包括學校適應、自我概念及親子互動，在測量變項（指標變項）的選取上，先參考相關理論與文獻，抽取 SNELS 中符合潛在變項內涵之題目，再採取項目分析與因素分析來檢驗其信度與效度。在學校適應方面，由於 SNELS 題項有限，本研究依據 Perry S1_五_66 1 e19 S1_五_85 1 e23 S1_五_72 1 e22 S1_五_70 1 e21 S1_五_69 1 e20 1 1 1 S1_四_45 1 e24 S1_四_53 1 e27 S1_四_52 1 e26 S1_四_49 1 e25 1 Z1 1 Z2 1 Z3 1 Z4 1 Z5 1 1 Z6 1 1 1 1 1 S1_二_22 1 e1 S1_二_23 1 e2 S1_二_24 1 e3 S1_二_18 1 e4 S1_二_26 1 e5 S1_一_13-1 1 e6 S1_一_13-2 1 e7 S1_一_13-3 1 e8 S1_二_15 1 e9 S1_二_27 1 e10 S1_二_28 1 e11 T1_三_60-1 1 e12 T1_三_60-2 1 e13 T1_三_60-3 1 e14 T1_三_66-10 1 e18 T1_三_66-9 1 e17 T1_三_66-7 1 e16 T1_三_66-6 1 e15 親子互動自我概念 Z7 合宜行為學業成就學校氣氛活動參與師生關係同儕關係

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116 國中身障生學校適應黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧與 Weinstein（1998）之理論與定義挑選符合題項，以這些題目進行 EFA 的結果顯示有六個因素，分別為師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為。從過去文獻的研究來看，學生在師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為等不同學校適應的面向之表現並不同，這些面向的預測因子也不同，因而本研究將學校適應區分成六個潛在變項來進行測量模型與結構模型的檢驗。以下分別就學校適應、自我概念與親子互動變項闡述之。

（一）學校適應

1. 人際關係

本研究人際關係包含「師生關係」及「同儕關係」兩個次向度，師生關係篩選自學生問卷的第二部分「學校生活」共三題，分別是「S1_二_22 你覺得學校的老師關心你嗎？」、「S1_ 二_23 老師會聽你的意見或想法嗎？」、「S1_二_24 你喜歡學校的老師嗎？」，分數愈高，代表師生關係愈好。同儕關係篩選自學生問卷的第二部分「學校生活」共兩題，分別是「S1_二_18 你在學校和同學相處得愉快嗎？」、「S1_二_26 你遇到問題需要幫忙的時候，學校裡有人幫你嗎？」，分數愈高，代表「同儕關係」愈好。師生關係及同儕關係的內部一致性係數 Cronbach’s α值分別為 .71、 .56。值得注意的是，SNELS 題目中「S1_二_18」與「S1_二_26」兩題符合 Perry與 Weinstein（1998）同儕關係的定義，因而納入此面向中，但這兩題由不同角度測量同儕關係，其相關度並不高，可從 α＝ .56 看出此面向內部一致不高的問題，此乃本研究採用次級資料庫的限制之一，也顯示本研究在同儕關係面向的推論上需更謹慎與保守。

2. 學業適應

學業適應包括「活動參與」、「學校氣氛」和「學業成就」三個次向度，本研究根據學生問卷資料的第二部分「學校生活」，首先篩選出與活動參與相符的問卷題目共三題，分別是「S1_二_13-1 這一年來，你在學校參加學校活動的情形」、「S1_二_13-2 這一年來，你在學校參加班級活動的情形」、「S1_二_13-3 這一年來，你在學校參加社團活動的情形」，分數愈高，代表活動參與愈高。其次，篩選出與學校氣氛相符的問卷題目共三題，分別是「S1_ 二_15 老師教的內容，你感興趣嗎？」、「S1_二_27 你喜歡上學嗎？」、「S1_二_28 你覺得學校是不是一個安全的地方？」，分數愈高，代表學校氣氛愈佳。最後，本研究根據教師問卷資料的第三部分「學生的學習情形」，篩選出與學業成就相符的問卷題目共三題，分別是「T1_三_60-1 和同齡學生相較，這學生的國文表現」、「T1_三_60-2 和同齡學生相較，這學生的數學表現」、「T1_三_60-3 和同齡學生相較，這學生的英語表現」，分數愈高，代表學業成就愈好。活動參與、學校氣氛和學業成就的內部一致性係數 Cronbach’s α 值分別為 .68、 .65、 .89。

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3. 合宜行為

本研究根據教師問卷資料的第三部分「學生的學習情形」，篩選出與「合宜行為」相符的問卷題目共四題，分別是第 66 題題組中的「T1_三_66-6 他能夠處理自己的情緒或壓力方面的問題」、「T1_三_66-7 與別人互動時，他能表現適當的禮儀」、「T1_三_66-9 他能表現出負責任的行為」、「T1_三_66-10 他能遵守團體規範或教室規則」，分數愈高，代表合宜行為愈好。本研究採用此四題作為合宜行為的測量指標，此四題的內部一致性係數 Cronbach’s α 值為 .85。

（二）自我概念

本研究根據學生問卷資料的第五部分「關於我」，篩選出與「自我概念」理論相符的問卷題目共五題，分別是「S1_五_66 你滿意你的外表嗎？」、「S1_五_69 你在學校的表現怎麼樣？」、「S1_五_70 你的同學喜歡你嗎？」、「S1_五_72 你喜歡你自己嗎？」、「S1_五_85 整體來說，你現在過得快樂嗎？」，分數愈高，代表自我概念愈高。本研究採用此五題作為自我概念的測量指標，此五題的內部一致性係數 Cronbach’s α 值為 .74。

（三）親子互動

本研究親子互動係指學生所知覺的親子互動情形，根據學生問卷資料的第四部分「家庭生活」，篩選出與「親子互動」相符的問卷題目共四題，分別是「S1_四_45 爸爸會不會聽你講內心的話？」、「S1_四_49 媽媽會不會聽你講內心的話？」、「S1_四_52 爸爸很能接納我？」、「S1_四_53 媽媽很能接納我？」，分數愈高，代表學生所知覺的親子互動愈多。本研究採用此四題作為親子互動的測量指標，此四題的內部一致性係數 Cronbach’s α 值為 .70。

四、分析方法

（一）測量模型的建構與檢定

本研究以理論及文獻為基礎挑選相關變項，進而以 CFA 來檢測此測量模型。所使用的模型適配指標係依據 Bagozzi 與 Yi（1988）所提，依據基本適配度指標（preliminary fit criteria）、整體模型適配度指標（overall model fit）及模型內在結構適配度指標（fit of internal structure of model）三方面來評鑑。基本適配度指標包括：1.不能有負的誤差變異數存在，或是在任何建構中存在無意義的變異誤；2.標準化迴歸係數不能超過或太接近 1（≥ .95）；3.不能有太大的標準誤。整體適配度指標為評鑑整體模型的適合標準，Bagozzi 與 Yi 將其細分為絕對適配指標（absolute fit indices）、相對適配指標（relative fit indices）及簡約適配指標（parsimonious fit indices），整體適配度指標包括：卡方考驗值（χ2）、GFI（Goodness-of-Fit Index）、CFI（Comparative Fit Index）、TLI（Tucker-Lewis Index）、RMSEA（Root Mean

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Square Error of Approximation）、SRMR（Standardized Root Mean Square Residual）、PNFI （Parsimonious Normed Fit Index）、PGFI（Parsimonious Goodness-of-Fit Index）、CN（Critical N）。內在結構適配度指標包括：1.觀察變項（即指標）的因素負荷量需達顯著水準（t 值的絕對值須大於 1.96）：Bollen（1989）指出個別指標的信度與效度評鑑可以由因素負荷值及其顯著性（即 t 統計）來處理，且只要 t 值顯著，R2值就可以接受；2.指標信度大於 .20：指標信度是由因素及其指標間的標準因素負荷值平方而來，可以代表指標能被其因素或模型所解釋的變異量百分比。在結構因果模型的建構下，部分學者建議可以使用較溫和的信度標準，他們認為個別指標的標準因素負荷值大於 .45，指標信度大於 .20 即可接受（黃芳銘，2004； Bentler & Wu, 1993; Jöreskog & Sörbom, 1989）；3.組合信度（composite reliability）大於 .60：組合信度和 Cronbach’s α 類似，能反映某特定構面內諸題項之間的內部一致性（internal consistency），可用來評估構面及其題項間的信度與效度；4.平均變異抽取量（average variance extracted）大於 .50：此值若小於 .50，表示因素能解釋的變異量小於測量誤差所造成的變異量，效度是有疑慮的。

（二）結構模型的建構與檢定

本研究提出親子互動、自我概念與學校適應間的中介模型，並採用 AMOS 18.0 版統計套裝軟體進行分析，檢視此模型與 SNELS 資料間的適配情形，所參考的適配指標包含 χ2_值、CFI、

TLI、RMSEA 等。首先，本研究參考 Baron 與 Kenny（1986）所提驗證 X→M→Y 的中介效果程序，其中 X、M、Y 分別代表自變項、中介變項與依變項。必須檢驗以下四個條件的成立與否：1. X 顯著地影響 Y；2. X 顯著地影響 M；3.同時以 X 與 M 預測 Y，在此條件中 M 顯著地預測 Y；4.觀察 X 對 Y 的影響情況，若 X 對 Y 的影響效果因加入 M 後轉為不顯著，則可宣稱該模型為完全中介，若 X 對 Y 的迴歸係數仍為顯著，則為部分中介模式，但 Baron 與 Kenny 提出的方法並未直接估計中介效果值，因此，本研究另外採用拔靴法（bootstrap）來估計直接效果、間接效果與總效果值，並據此進行顯著性檢定。拔靴法適用於多模型的競比過程，在找出最適當的模型後，再進行中介效果的檢驗才適當（林鉦棽、彭台光，2012）。

肆、研究結果

一、學校適應的測量模型

依據 Perry 與 Weinstein（1998）所提出的學校適應概念，學校適應包含人際關係、學業適應及合宜行為三個向度，在此三向度之下又涵蓋不同的次向度及適應指標。本研究依據理論提出數個競爭模型，包括一階單因素模型（one-factor model）、多因素直交模型（uncorrected factors model）、多因素斜交模型（corrected factors model）及階層模型（hierarchical model），

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黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧國中身障生學校適應 119 從中選取適配度最佳的模型，若適配度相當，則再選擇較簡約的模型作為測量模型。表 1 僅列出其中三個競爭模型，從表 1 可看出，一階六因素斜交模型的適配度最佳，故採用一階六因素斜交模型作為本研究進一步驗證之測量模型。表 1 學校適應競爭模型整體評鑑

χ2值 χ2比率 GFI AGFI CFI RMSEA AIC CN 一階三因素斜交模型 682.035 5.370 .951 .933 .938 .054 770.035 363 一階六因素斜交模型 473.653 3.947 .963 .947 .961 .045 575.653 497 二階單因素模型 682.035 5.370 .951 .933 .938 .054 770.035 363 建議值愈小愈好＜3.00 ＞ .90 ＞ .90 ＞ .90 ＜ .10 愈小愈好＞200

二、資料的描述統計

本研究以 1,482 位就讀七年級及九年級的身心障礙學生為對象，表 2 呈現觀察變項的描述統計量，各測量變項的平均數介於 2.19 到 3.96 之間，標準差介於 0.59 到 1.27 之間，由測量變項各題項的平均數來看，各變項的平均數大都高於中間值，只有學業成就的平均數（2.35）低於中間值（3），由此可知，身心障礙學生在各變項表現呈現中等水準，只有學業成就較差，低於中等水準。另外，由表 2 亦可知各測量變項的偏態值介於-1.76 到 0.84 之間，峰度值則是介於-1.13 到 2.16 之間，均符合 Kline（2005）所提偏態係數小於 3，峰度係數小於 10 之常態分配標準。因此，本研究採取最大概似法來估計模型。

三、測量與結構模型的適配度考驗

以整體適配度而言，測量模型的 χ2值為 2512.57，雖達 .05 的顯著水準，但 χ2值會隨樣本數而波動，因此，本模型尚需再檢視其他適配指標來檢定，如 GFI（ .92）、SRMR（ .06）、 RMSEA（ .07）、TLI（ .91）、CFI（ .91），CN（218）大於 200，皆符合評鑑標準，顯示模型之整體適配度不錯。在測量模型的內在結構適配度方面，由表 3 可知所有估計的因素負荷量都達顯著；在指標信度上，所有觀察變項之指標信度皆高於 .20 之標準；在組合信度上，親子互動及自我概念皆達到 .60 以上；在平均變異數抽取量上，親子互動及自我概念皆低於 .50。根據 Fornell 與 Larcker（1981）的論點，「即使誤差超過 50%，單獨以組合信度為基礎時，研究者仍可做出潛在變項的聚合效度是適當的結論」。因此，雖然本研究親子互動及自我概念的平均變異數抽取量未大於 .50 標準，但仍可視為具有不錯的聚合效度。由以上所述

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120 國中身障生學校適應黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧表 2 觀察變項的描述性統計（N＝1,482）構面對應的觀察變項平均數標準差偏態峰度 S1_五_66 3.07 0.74 -0.64 0.50 S1_五_69 3.03 0.59 -0.46 1.45 S1_五_70 2.99 0.72 -0.77 1.09 S1_五_72 3.27 0.73 -0.92 0.89 自我概念 S1_五_85 3.22 0.69 -0.71 0.80 S1_四_45 2.40 1.02 -0.06 -1.13 S1_四_49 2.92 1.00 -0.56 --0.77 S1_四_52 3.18 0.80 -0.96 0.78 親子互動 S1_四_53 3.39 0.70 -1.12 -1.29 S1_二_22 3.96 0.95 -0.76 0.20 S1_二_23 2.83 0.81 -0.37 -0.29 師生關係 S1_二_24 3.89 0.79 -0.19 -0.58 S1_二_18 3.22 0.75 -0.86 0.66 同儕關係 S1_二_26 3.15 0.77 -0.62 -0.10 S1_一_13-1 3.53 0.86 -1.76 -2.00 S1_一_13-2 3.52 0.84 -1.76 -2.16 活動參與 S1_一_13-3 3.33 1.12 -1.31 0.02 S1_二_15 2.64 0.81

--

0.004 -0.55 S1_二_27 3.02 0.81 -0.67 0.17 學校氣氛 S1_二_28 3.21 0.70 -0.82 -1.12 T1_三_60-1 2.61 1.23 38.00 -0.82 T1_三_60-2 2.19 1.23 84.00 -0.31 學業成就 T1_三_60-3 2.26 1.27 76.00 -0.52 T1_三_66-6 2.50 0.78 -0.30 -0.40 T1_三_66-7 2.72 0.78 -0.44 -0.08 T1_三_66-9 2.78 0.76 -0.49 0.13 合宜行為 T1_三_66-10 3.09 0.69 -0.65 0.93 可知，本研究測量模型具有可接受的信度與效度。另外，本研究亦針對學校適應六個面向進行區別效度分析，主要採用「相關係數的信賴區間」來分析區別效度，從表 4 可知六個面向彼此相關係數 95%的信賴區間並未包含 1，顯示此六個面向間具有區別效度，故不宜視為同一潛在變項。

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黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧國中身障生學校適應 121 表 3 測量模型之信度與效度估計值潛在變項／觀察變項標準化因素負荷量指標信度（R觀察變項的 2_） _{抽取量（AVE）}平均變異數誤差變異量親子互動 .70a _.37 S1_四_45 .54 .45 .55 S1_四_49 .58 .42 .58 S1_四_52 .65 .33 .67 S1_四_53 .67 .29 .71 自我概念 .74a _.37 S1_五_66 .67 .45 .55 S1_五_69 .45 .20 .80 S1_五_70 .50 .24 .76 S1_五_72 .72 .52 .48 S1_五_85 .67 .44 .56 師生關係 .71a_.46 S1_二_22 .62 .38 .62 S1_二_23 .64 .41 .59 S1_二_24 .76 .57 .43 同儕關係 .56a_.39 S1_二_18 .60 .37 .63 S1_二_26 .65 .42 .58 活動參與 .68a_.42 S1_一_13-1 .68 .46 .54 S1_一_13-2 .77 .58 .42 S1_一_13-3 .47 .22 .78 學校氣氛 .65a_.39 S1_二_15 .65 .43 .57 S1_二_27 .68 .46 .54 S1_二_28 .53 .28 .72 學業成就 .89a .73 T1_三_60-1 .82 .67 .33 T1_三_60-2 .83 .69 .31 T1_三_60-3 .91 .83 .17 合宜行為 .85a .58 T1_三_66-6 .70 .49 .51 T1_三_66-7 .80 .63 .37 T1_三_66-9 .81 .66 .34 T1_三_66-10 .73 .53 .47 a_{表示潛在變項組合信度。}

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122 國中身障生學校適應黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧表 4 學校適應六面向之區別效度考驗師生關係同儕關係活動參與學校氣氛學業成就同儕關係 [ .51, .68] 活動參與 [ .11, .27] [ .21, .39] 學校氣氛 [ .78, .88] [ .63, .79] [ -.17, .33] 學業成就 [ .16, .28] [ .11, .26] [ -.10, .22] [ .11, .24] 合宜行為 [ .23, .35] [ .21, .36] [ -.01, .13] [ .17, .30] [ .39, .49] 在確認測量模型的信度與效度後，接著針對圖 3 結構模型進行適配度檢驗。所得結構模型的 χ2值為 2351.37，雖達 .05 的顯著水準，但 χ2值會隨樣本數而波動，因此本模型尚需再檢視其他適配指標來檢定，如 GFI（ .90）、SRMR（ .07）、RMSEA（ .07）、TLI（ .90）、 CFI（ .91）、PNFI（ .74）、PGFI（ .73）皆大於 .50，而 CN（235）大於 200，皆符合評鑑標準，顯示模式與資料間具良好適配度模型。在此模式中，師生關係可被解釋的變異量為 41%、同儕關係為 74%、活動參與為 7%、學校氣氛為 61%、學業成就為 7%，而合宜行為為 9%。此模型的分析結果如表 5 與圖 4 所示，以下說明潛在變項間的直接與間接效果估計值。表 5 估計參數顯著性考驗及標準化係數值未標準化估計值標準誤 t值標準化估計值親子互動 → 自我概念 -.26 .03 8.50*** .38 親子互動 → 師生關係 -.39 .05 7.66*** .36 親子互動 → 同儕關係 -.10 .04 2.44*** .10 親子互動 → 活動參與 -.15 .04 3.39*** .14 親子互動 → 學校氣氛 -.17 .04 4.71*** .21 親子互動 → 學業成就 -.51 .08 6.70*** .28 親子互動 → 合宜行為 -.26 .04 6.20*** .27 自我概念 → 師生關係 -.66 .07 9.08*** .42 自我概念 → 同儕關係 1.16 .09 13.32*** .82 自我概念 → 活動參與 -.25 .06 4.12*** .17 自我概念 → 學校氣氛 -.82 .07 12.12*** .68 自我概念 → 學業成就 -.18 .10 -1.88*** -.07 自我概念 → 合宜行為 -.11 .05 2.09*** .08 **p ＜ .01. ***p ＜ .001.

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黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧國中身障生學校適應 123 圖4. 影響學校適應的路徑結果圖（標準化解）

四、潛在變項間直接與間接效果分析

本研究檢視親子互動、自我概念與多面向學校適應之中介模型，表 6 呈現各潛在變項間的直接效果、間接效果、總效果及顯著性檢定結果，依序說明如下。 S1_五_66 e19 S1_五_85 e23 S1_五_72 e22 S1_五_70 e21 S1_五_69 e20 .08 .52 S1_四_45 e24 S1_四_53 e27 S1_四_52 e26 S1_四_49 e25 Z1 Z2 Z3 Z4 Z5 .70 Z6 .64 .73 .68 .61 .07 S1_二_22 e1 S1_二_23 e2 S1_二_24 e3 S1_二_18 e4 S1_二_26 e5 S1_一_13-1 e6 S1_一_13-2 e7 S1_一_13-3 e8 S1_二_15 e9 S1_二_27 e10 S1_二_28 e11 T1_三_60-1 e12 T1_三_60-2 e13 T1_三_60-3 e14 T1_三_66-10 e18 T1_三_66-9 e17 T1_三_66-7 e16 T1_三_66-6 e15 親子互動自我概念 Z7 合宜行為學業成就學校氣氛活動參與師生關係同儕關係 .72 .57 .33 .38 .23 .28 .53 .48 .61 .38 .15 .27 .68 -.07 .17 .28 .82 .21 .42 .14 .10 .36 .62 .63 .59 .55 .30 .35 .40 .38 .80 .80 .73 .66 .41 .72 .74 .54 .76 .46 .07 .58 .71 .59 .81 .83 .91 .41 .44 .52 .53 .29 .46 .58 .21 .33 .50 .35 .66 .69 .83 .09 _.64 .64 .53 .40

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124 國中身障生學校適應黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧表 6 各潛在變項間的直接效果、間接效果與總效果內衍變項自我概念師生關係同儕關係活動參與學校氣氛學業成就合宜行為親子互動直接效果 .38*** .36*** .10*** .14*** .21*** -.28*** .27*** 間接效果 .16*** .31*** .06*** .26*** -.03*** .03*** 外衍變項總效果 .38*** .52*** .41*** .20*** .47*** -.25*** .30*** 自我概念直接效果 .42*** .82*** .17*** .68*** -.07*** .08*** 間接效果－－－－－－內衍變項總效果 .42*** .82*** .17*** .68*** -.07*** .08*** **p ＜ .01. ***p ＜ .001.

（一）直接效果分析

研究發現，親子互動對自我概念、師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為的直接效果為正向，係數分別為 .38（p ＜ .001）、 .36（p ＜ .001）、 .10、 .14 （p ＜ .01）、 .21（p ＜ .01）、 .28（p ＜ .001）、 .27（p ＜ .001），即親子互動對自我概念、師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為有正向的直接效果，其中對自我概念、師生關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為的影響皆達到顯著；自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛與合宜行為的直接效果為正向，係數分別為 .42（p ＜ .001）、 .82（p ＜ .001）、 .17（p ＜ .01）、 .68（p ＜ .001）、 .08（p ＜ .05），即自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛與合宜行為有正向顯著的直接效果。

（二）間接效果及總效果分析

在間接效果方面，親子互動透過自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、合宜行為的間接效果為正向，其中親子互動透過自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛的間接效果達到顯著。由前述可知，親子互動對自我概念有正向直接效果，故 H1 成立；親子互動對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為有正向直接效果，故 H2 成立；自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、合宜行為有正向直接效果，但學業成就為負向效果，故 H3 成立；在中介效果上，親子互動透過自我概念正向影響師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、合宜行為，但學業成就為負向，故 H4 成立。綜合以上所述可知，親子互動對自我概念、師生關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為皆有正向顯著的影

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黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧國中身障生學校適應 125 響，另外親子互動透過自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛產生正向顯著的間接影響。在總效果上，親子互動對多面向學校適應皆有正向顯著的影響。

伍、討論與建議

本研究以 SEM 檢視親子互動、自我概念與多面向學校適應的關係，分析結果如圖 4 及圖 5所示，以下針對研究變項間的直接效果與間接效果進行討論。圖5. 影響學校適應的關係路徑結果簡圖（標準化解）。實線表達顯著水準，虛線表未達顯著水準。 **p ＜ .01. ***p ＜ .001.

一、「國中普通班身心障礙學生學校適應 SEM」之驗證結果討論

首先，在整體適配度考驗方面，本研究建構的中介模型僅在 χ2值上未達接受標準。Bollen （1989）指出，如果各群組的樣本數較大，則 χ2值的差異量（△χ2）很容易達到顯著水準，造成虛無假設被拒絕，使得兩個原本沒有差異的模式變得有顯著差異存在。因此，本研究仍需 .28*** .38*** .17** .42*** .68*** -.07 .08 .36*** .10 .82*** .27*** 合宜行為同儕關係師生關係學業成就活動參與學校氣氛 .14** .21** 自我概念親子互動

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126 國中身障生學校適應黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧參考其他指標進一步檢驗模型適配度。其次，在內在適配度考驗上，測量模型中各觀察變項的信度指標皆符合 Bollen 建議的 .20 標準。另外，研究者發現各觀察變項的因素負荷量皆達顯著，且其潛在變項的組合信度僅同儕關係略低於 .60 標準（ .58），其餘皆達 .60，但平均變異數解釋量僅學業成就及合宜行為達到要求。雖然「師生關係」、「同儕關係」、「活動參與」及「學校氣氛」的平均變異數抽取量未大於 .50 標準，但仍可視為具有不錯的聚合效度（Fornell & Larcker, 1981）。由上述可知，本研究建構之測量模型有可接受的信度與效度，並依此進一步檢驗結構模式，結構模式也有良好的適配度。

本研究從 SNELS 中選取研究相關題項，並依照 Perry 與 Weinstein（1998）的學校適應概念圖建構學校適應測量模型，其中學校適應六個潛在變項（師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為）的內部一致性係數 Cronbach’s α 值僅學校氣氛略低於 .60 之標準（ .58），其餘皆達 .60 之標準，而親子互動與自我概念兩個預測變項的內部一致性係數 Cronbach’s α值皆達 .60 以上。

Bagozzi與 Yi（1988）對內部一致性係數 Cronbach’s α 值採較低標準準則，認為組合信度在 .60 以上就表示潛在變項的組合信度良好，但 Hair、Black、Babin 與 Anderson（2010）認為 Cronbach’s α 值最好在 .70 以上才是較佳的組合信度。而 Raines-Eudy（2000）採用更低標準，認為組合信度只要在 .50 以上即可。雖然沒有一個明確的規範來決定組合信度要多高才是理想的，但多數學者採用 Kline（2005）的分類觀點：信度係數值在 .90 以上是最佳的；在 .80 附近是非常好的；在 .70 附近是適中；在 .50 以上是可接受範圍；若低於 .50 表示有一半以上的觀察變異是來自隨機誤差，此時信度最好不應接受。綜上所述，在本研究六個潛在變項中，以學業成就及合宜行為的 Cronbach’s α 值（分別為 .89、 .84）最高，達到非常好之標準；師生關係、活動參與及學校氣氛的信度係數達到適中的標準（分別為 .71、 .67、 .66），以「同儕關係」最低，但仍在可接受範圍。整體而言，本研究的潛在變項具有可接受之信度，但因研究之題目均選取自 SNELS，有題項與題數之限制，因此某些變項的信度與效度可能無法達到最嚴格的標準。

二、親子互動與自我概念的關係

本研究結果顯示，親子互動對身心障礙學生的自我概念有正向顯著影響，亦即身心障礙學生親子互動愈高，其自我概念愈佳（蘇曉佩，2011），研究者推測在親子互動的過程中，父母對子女關愛愈多者，子女感受到被關懷、被接納，因而提升其對自我的評價，故子女對自我評價愈高。

三、親子互動與多面向學校適應的關係

本研究發現親子互動愈高，身心障礙學生的師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為愈佳，可見親子互動對於身心障礙學生的人際關係、學業適應及合宜行

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黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧國中身障生學校適應 127 為具有一定之影響力。郭春在（2001）的研究指出，親子關係、親子溝通愈佳，身心障礙學生的社會能力愈佳；蘇曉佩（2011）也指出親子互動可以預測身心障礙學生的人際關係；周依潔（2012）的研究指出，家長有良好的照顧能力及親職能力，家庭給予特殊幼兒參與活動的機會多，會使幼兒在學習過程中更專注及守規矩。而許多研究也指出，家庭支持愈高、家庭社會資本愈多，學生的學習成就愈高（李敦仁，2007；郭春在，2001；陳富美，2005；黃瓊儀等，2015；羅品欣、陳李綢，2005；Danielsen et al., 2009），本研究結果亦支持此論點。研究者推測，親子互動良好，家庭氣氛和諧，身心障礙學生一旦從家庭中學習到良好的互動模式，在學校中自然也會與師長及同儕良好相處，並表現出合宜的行為，透過親子間的對話，家長可以瞭解子女在校的學習狀況，進而提供各方面的協助，提升其在校的表現。

四、自我概念與多面向學校適應的關係

本研究結果顯示，身心障礙學生自我概念愈高，其師生關係及同儕關係愈佳，過去有許多研究指出身心障礙學生的自我概念愈正向積極，其師生關係及同儕關係愈佳（李靜怡、劉明松，2011；洪榮照、林信香，2005；詹文宏，2005；蘇曉佩，2011），本研究結果呼應此一論點。研究者推測自我概念愈積極正向的身心障礙學生，對自己比較有自信，不會因自身的缺陷而退縮，在與他人的互動上也較有信心。其次，自我概念對活動參與及學校氣氛有正向顯著影響，因此自我概念愈高的學生，活動參與及學校氣氛愈佳，此結果與多數研究指出自我概念愈高，身心障礙學生的學習適應愈佳是相似的（李靜怡、劉明松，2011；詹文宏，2005；Wagner et al., 2003），由此可見身心障礙學生的自我概念愈高，對自己充滿自信，因而在學校參與的活動愈積極，在學校氣氛上也愈主動積極。另外，在合宜行為上，自我概念和合宜行為有顯著正相關，此結果與李靜怡和劉明松（2011）的研究指出，自我概念愈高的學生，其常規適應愈佳的結果是相似的。另外，在本研究六個潛在變項中，自我概念對學業成就的路徑係數為-.07，但未達顯著影響。研究者推測本研究所測得的自我概念大多為非學業自我概念，包括身體自我、社會自我、心理自我，所以就整體之自我概念而言，可能對學業成就無直接作用，此結果與 Sagar（2014）指出自我概念與學業成就無顯著關係之結果一致。其次，研究者推測影響學業成就的因素眾多，如學習動機、家庭社經地位、同儕互動、師生互動、學校讀書氛圍等，因此有可能學生的自我概念低，但受到高家庭社經地位、同儕、師生互動良好，學校讀書氛圍不錯的影響，因而有高的學業成就。

五、親子互動透過自我概念影響多面向學校適應

本研究發現，親子互動透過自我概念可對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛及合宜行為產生正向的間接效果，且對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛的間接效果達到顯著。尤其是同儕關係，原本親子互動對同儕關係並無顯著影響，但透過自我概念的中

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128 國中身障生學校適應黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧介作用，可顯著提升同儕關係。研究者推測，親子互動時透過父母對子女的關懷、回應方式，讓身心障礙子女學習到人際互動技巧，因此在學校與同儕互動時，也會類化展現出與父母互動的溝通及情感傳遞的方式。研究結果顯示，自我概念在親子互動與同儕關係間具有完全中介的效果，此結果與王燕等（2007）的研究結果相似，其研究指出父母專制型教養風格對兒童親社會行為的影響並不顯著，但透過自我概念的中介作用，父母專制型教養風格對兒童親社會行為的影響達到顯著效果，亦即自我概念具有完全中介的效果；其次，親子互動透過自我概念的中介對師生關係、活動參與及學校氣氛的總效果達到顯著水準（p ＜ .001），而親子互動對師生關係、活動參與、學校氣氛的直接效果亦達顯著水準（p ＜ .01），表示自我概念在親子互動與師生關係、活動參與、學校氣氛間具有部分中介的效果；最後，親子互動透過自我概念的中介對學業成就及合宜行為的總效果雖達到顯著水準（p ＜ .001），但自我概念對學業成就與合宜行為的直接效果未達顯著水準（p ＞ .05），表示自我概念在親子互動與學業成就及合宜行為間並不具中介效果。本研究發現，自我概念在親子互動與師生關係、活動參與、學校氣氛間具有部分中介效果。就師生關係的直接影響而言，自我概念對師生關係之影響（β＝ .42, p ＜ .001）大於親子互動對師生關係之影響（β＝ .36, p ＜ .001）；就活動參與而言，自我概念對活動參與之影響（β＝ .17, p ＜ .01）大於親子互動對活動參與之影響（β＝ .14, p ＜ .01）；就學校氣氛而言，自我概念對學校氣氛之影響（β＝ .68, p ＜ .001）亦大於親子互動對學校氣氛之影響（β ＝ .21, p ＜ .01）。由以上所述可知，在自我概念對多面向學校適應的直接影響上，自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛皆有正向顯著之影響，顯示自我概念愈高，學生之學校適應愈佳。而學生在自我概念形成的過程中，親子互動扮演重要的影響角色，親子互動愈正向，學生的自我概念也愈佳，顯示親子互動品質對學生的自我概念影響很大。另外，本研究發現在親子互動與多面向學校適應（師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛）之間，自我概念扮演重要的中介角色。研究者認為，在親子互動的過程中，父母對子女關愛愈多者，子女感到被關懷、被接納，因而提升其對自我的評價，子女對自我評價愈高，其自我概念也愈高，進而愈積極參與學校的各項活動，以及提升人際互動能力。雖然許多研究將親子互動與自我概念視為外因變項，探討其對潛在變項之影響，但本研究發現自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛之影響均大過親子互動。由 Erikson （1968）的心理社會發展理論來看，青少年時期是處於自我辨識與認定的時期，亦是自己對自我的看法、角色的認定與社會地位的形成時期，本研究發現在國中階段，自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛之影響均大過親子互動，此結果與 Erikson 所提出之理論相符。

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六、建議

（一）對家長的建議

本研究發現，親子互動對身心障礙學生的自我概念及多面向學校適應（師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛、學業成就、合宜行為）有正向直接的影響，自我概念對學校適應也有正向直接影響。因此，家長宜多主動瞭解身心障礙子女的想法及心事，例如：每天吃晚餐時，可以聊聊子女當日在學校和班級中的生活點滴，並立即給予支持與回饋建議；亦可藉由親子日記建立彼此溝通的管道，如此藉由親子互動來提升身心障礙子女對自我的信心，讓他們感受到父母對他們的接納，進而提升他們在學校的人際關係、學業適應，以及表現合宜的行為。

（二）對學校的建議

本研究發現，自我概念對不同面向的學校適應同時具有直接與間接效果，可顯著提升身心障礙學生的師生關係、同儕關係、活動參與及學校氣氛，因此培養學生健全的自我概念以提升其學校適應能力刻不容緩。在學校裡，資源班教師除了藉由特殊需求領域相關課程（如社會技巧、生活管理、自我決策、生命教育）來提升學生的自我概念，使其認識自己、接納自己；也可協同輔導教師辦理小團輔活動，使其在小團輔活動中學習如何正向與同儕互動並提升自信心，進而提升在原班與人互動能力。對於未接受資源班服務的身心障礙學生，學校可請個管教師或認輔教師在學生生日或特殊節日時給予關心及諮詢，或請輔導室專任輔導教師入班開設提升自我概念及人際互動的輔導課程，以提升身心障礙學生的自我概念，進而提升學校適應能力。

（三）對未來研究的建議

首先，在研究變項方面，由於影響學校適應的因素頗多，建議未來研究可再加入其他變項，如家庭社經地位、父母教養方式、學生學習態度、學生教育抱負、家長期望等，深入探討其對身心障礙學生學校適應的影響。另外，本研究發現六個潛在變項的預測因子、中介機制並不相同，應分開檢視，建議未來研究學校適應時，也應分面向進行探討。其次，未來研究可增加學校因素之測量，以探討學校因素對學校適應之直接或間接作用。本研究僅探討及親子互動自我概念對身心障礙生學校適應之影響，建議未來研究可加入更多個人因素、家庭因素及學校因素，如此應可更完整瞭解影響國中身心障礙學生學校適應之因素及路徑。再者，由於次級資料庫的題項與題數限制，本研究有部分的潛在變項信度並不高，故不宜過度推論至母群。如本研究在測量變項（指標變項）的選取上，只有同儕關係的指標變項最後僅剩兩題，同儕關係的內部一致信度也偏低，此兩題為「你遇到問題需要幫忙的時候，學校裡有人幫你嗎？」、「你在學校和同學相處得愉快嗎？」，這兩題都符合 Perry 與 Weinstein

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130 國中身障生學校適應黃瓊儀、游錦雲、吳怡慧（1998）同儕關係的定義，因此納入本研究，但由這兩題題意來看，的確相關性不高，可能原因為：「當你遇到問題需要幫忙的時候，學校裡有人幫你嗎？」研究者推測有的人會找同學幫忙，但有的人則會找教師幫忙。建議未來的研究可增加特定面向（如同儕關係）的題目，加強改進測量變項與面向的信度與效度，據以提升測量及結構模型的適切性與代表性。最後，建議未來可進行不同教育階段身心障礙學生之追蹤或比較研究。由於 SNELS 進行為期 6 年之追蹤調查，97 學年度所調查之國中身心障礙學生，資料庫仍持續追蹤其未來狀況至離校 1 年後，因此未來研究可利用跨年度的資料進行升高中、職的轉銜分析或跨階段的比較，也可對國中身心障礙學生進行更高教育階段之學校適應追蹤與比較。本研究發現在國中階段，自我概念對師生關係、同儕關係、活動參與、學校氣氛之影響均高於親子互動，後續研究可進行國小階段之研究，以比較自我概念及親子互動在不同教育階段之影響。