國民小學教師建構式領導之個案研究
湯惠玲
1, 2范熾文
3* 1桃園市教育局科長 2國立東華大學教育行政與管理學系博士生 3國立東華大學教育行政與管理學系教授 ＊通訊作者：范熾文 通訊地址：974 花蓮縣壽豐鄉大學路二段 1 號 E-mail: [email protected] 投稿日期：2016 年 4 月 接受日期：2016 年 4 月 摘 要 L. Lambert 認為領導乃是一種建構學習的觀點，領導如同學習，存在於建構式學 習的歷程之中。不論是校長、老師和學生都可視為是領導者，在專業社群中一起 學習。本研究採用個案研究法，以一所國民小學教師作為建構式領導者為探究對 象，進而分析教師建構式領導如何在實際工作場域中運作。研究參與者包含校長、 行政人員及教師等共7 位教育人員。研究過程是藉由訪談個案及蒐集文件資料。 研究結論包含：(1) 教師作為建構式領導信念乃是重建學校教育與成員共同為校務 負責；(2) 教師作為建構式領導發展策略乃是運用同儕教練與協同教學，建立對話 機制與合作夥伴關係；(3) 教師作為建構式領導成效乃是發展學校成為整體的學習 生態。最後根據研究結論提出建議供作教育行政機關和學校領導參考。 關鍵詞：學校領導、教師領導、建構式領導A Case Study of Teacher’ Constructivist
Leaders in One Elementary School
Hui-Ling Tang1, 2, Chi-Wen Fan3* 1 Division Chief, Department of Education, Taoyuan
2 Ph. D. student, Department of Educational Administration and Management, National Dong Hwa University
3Professor, Department of Educational Administration and Management, National Dong Hwa University
*Corresponding author: Chi-Wen Fan
Address: No.1, Sec. 2, Da Hsueh Rd., Shou-Feng, Hualien 947, Taiwan ( R.O.C.) E-mail: [email protected]
Received: April, 2016 Accepted: April, 2016
Abstract
Lambert defines leadership as constructivist learning. With leadership redefined as learning, it must be involve in constructivist learning processes. Principal, teachers and students are involved in learning together within a professional community. This case study is to describe the journey of teacher constructivist leaders in one elementary school. It applies case study as a research approach to investigate the process of how teacher constructivist leaders works in real-world setting. The research process is explored by interviews with subjects, data collections and personal observations directly. The participants were seven educators with principal, teacher and administrator. Conclusions were made as followings: (1) The beliefs of teacher constructivist leaders was to rebuilt school education and shoulder job involvement; (2) The development strategies of teacher constructivist leaders were to use peer coaching, team teaching, dialogue mechanism and teacher’ partnership; (3) The effects of teacher constructivist leaders was to create school as a learning ecology. Based on the results and conclusions of the study, several suggestions are proposed for elementary school principals, teachers, authorized education administration organizations, and directions for future studies.
者，但是建構式領導更強調參與教師的主 動建構性，更能促使教師重新思考教育本 質，改變心智習性；同時願意與夥伴一起 學習，產生教育意義，共同發揮領導力， 建構學校成為學習型組織。據此，有關教 師建構式領導在學校之應用與發展，是值 得探究的。 當然領導者任務在於發揮其權力或影響 力，引導夥伴致力實現學校目標（林生傳， 1998；Prickett, Richardson, & Short, 1993）。誠如 Wheatley 在《領導與新科學》（Leadership
and the new science）一書中提到，我們需
要有勇氣走出舊世界，揚棄以往慣性運 作過程，我們必須重新環觀整個世界（林 思 伶 譯，2005）。因此單靠組織領導者 一人從事教育改革，是無法獨自完成教育 目標。衡諸現況，諸多教育改革都要從基 層發起，有賴於教師主動參與改革來完 成（藍雲、陳世佳譯，2009），Fullan 與 Hargreaves（1996）指出，在團隊合作的 學 校 環 境， 個 體 與 團 體 具 有 同 等 價 值。 Lambert（1996）將建構式領導解釋為： 一種交互影響的歷程，這種歷程使得教育 團體裡的參與者能夠建構意義，並因而導 向學校教育的共同目的。建構式領導觀 點，強調置身於學校團體的成員（尤其是 教師）作為意義的建構者，在動態的過程 中實踐領導行為，並朝向學校教育的共 同目的，發展成民主專業社群（吳清山、 林天佑，2010；葉淑儀譯，2000；Apple & Beane, 1999; Hairon & Dimmock, 2012; Yukl, 1998）。究竟建構式領導在國內學 校教育現場適用情形如何？為何要實施 教師建構式領導？實踐教師建構式領導有 哪 些 發 展 策 略？ 有 何 初 步 成 效？ 這 些 議 題 之 探 究， 尚 付 諸 闕 如。 因 此 本 文 藉 由 Lambert 教師建構式領導概念在學校實際 場域運用，期發現教育現場的動能，提供
壹、前言
因應教育思潮的演進及社會的急遽變 遷，世界各國莫不以教育改革作為國家重 要政策。但如何能實質對教師教學有所助 益，積極建構出教師同儕專業發展的支持 系統，乃是促進改革的關鍵課題。 事實上，面對各項教育改革的實施， 應該重新建構教師專業成長的思維，以往 學校行政常採取由上而下的方式來推動教 師專業發展，無法因應教師個別差異與需 求。為順應時代潮流及多元發展趨勢，教 師應具有下列三種角色：一、促發覺醒， 扮演人性陶冶角色。二、採取跨越學科知 識邊界，扮演參與社群角色。三、 發展 批判意識，扮演改革行動角色（范熾文， 2008）。為能達到前述反省、自勵與專業 發展目標，必須藉由激發教師專業熱誠與 實踐承諾之領導模式，以促使組織學習， 引領教師專業成長。 誠如Barth（2001）指出教師領導的 時代已經來臨，由教師領導進行專業成長 活動成為學校發展主軸。Katzenmeyer 與 Moller（2001） 並 以 出 版 Awakening thesleeping giant: Helping teachers develop as leaders 一書來論述主張教師領導能喚
醒沉睡的巨人。教師作為領導者，影響其 他教師改進教育實踐，是學校教育成功 之重要關鍵（賴志峰，2009；Cascadden, 1997；Frost & Durrant, 2003；Shtogren, 1999）。國內有關教師領導的研究數量 已逐漸增加，對國內學校革新與教師專業 成長，也產生許多影響（丁一顧、 張德 銳，2010； 丁 一 顧、 黃 智 偉、 王 佳 蕙， 2016；徐超聖、梁雲霞，2011；郭騰展， 2007； 蔡 進 雄，1995，2003，2011）。 而由Lambert（1996）和她的同事們發展 出建構式領導概念，亦是主張教師為領導
學校教育領導的參考。綜合前述，提出本 研究之研究問題如下： 一、 教師作為建構式領導者的假設及信念 為何？ 二、 教師作為建構式領導者之發展策略為 何？ 三、 教師作為建構式領導者的具體成效為 何？
貳、文獻探討
一、建構式領導的意涵
由 教 師 扮 演 同 儕 間 相 互 影 響、 分 享 與合作的角色，並進而帶動教師革新、教 育觀念轉化以及增進教師專業發展的歷 程， 愈 來 愈 受 到 重 視。 建 構 式 領 導 強 調 學校團體的任何參與者，都可以成為領 導者。建構式領導基於建構式學習的理 念，主張成人的學習途徑即是意義和知 識建構，參與組織發展以及反省的歷程。 但 是，Lambert（1996, 1998） 指 出， 這 樣的領導需要一些技巧性的行為，如參與 情 形、 對 事 情 的 瞭 解 程 度， 及 對 於 創 新 知識的技巧性，過程中是要由所有的參 與者來學習及實行的，而不是一種形式上 的 角 色。Lambert（1998）指出，領導核 心概念是共同學習，一起建構意義與知 識，透過持續會談來分享知覺、信念與假 定。Lambert 等人（2002）指出建構式領 導 為 互 惠（reciprocal）、有目的的學習 （purposeful learning） 以 及 展 現 社 群 的 行動（action in community）。其主要觀 點與假設如下。（一）建構式領導引發交互影響歷程
建構式領導包含交互影響的歷程，這 些歷程使得教育團體中的參與者能夠建構 意義，並導向學校教育的共同目的，其中 交互影響的能力是長時間與其他人共同訂 定意義所產生的結果（葉淑儀譯，2000； Lambert, 1997, 1998; Lambert, Collay, Dietz, Kent, & Richert, 1997）。建構式領 導能使自己走向外界，能使自己的理解與 他人意圖，相互結合產生綜效。（二）建構式領導為於教育情境中進行意
義建構
所 謂 的 參 與 者 是 指 教 育 團 體 裡 的 所 有成員，而不是區隔為領導人和追隨者。 在任何時刻，參與者之間的角色和行為都 可能基於興趣、專業、經驗和責任而有所 改 變（ 葉 淑 儀 譯，2000；Lambert, 1996, 1997, 1998）。在學校社群裡的每一個人， 都應該去實踐領導的行動。這群人生活在 共同團體中，貢獻自己的能力並將經驗賦 予意義，是經由領導行動而產生，彼此激 勵投入學校之改進（Ghamrawi, 2011）。（三）建構式領導是朝向學校教育的共同
目的
有 關 公 共 利 益 或 是 共 同 目 的， 只 能 在相互關聯的生態團體中找得到。生態團 體是彼此關聯且複雜的關係網絡，並能 形塑目的性的行動，且越多元化越豐富 （Lambert et al., 2002）。學校教學目的 應該是讓孩童及成人加入學校團體的關係 模式，而學校是維持孩童及成人成長的中 心（葉淑儀譯，2000；Lambert, 1997）。 換句話說，在此團體之中，每個人都理解 到共同目的，彼此都能認同教育目標。 基於此種假定，領導被定義為超越個 人、角色和行為的概念，是屬於教育團體 裡的任何一個人，教師、行政人員、父母、 學生等，都能參與領導的行動。由前述可 知，領導並非指某個人或某個角色作為， 而是組織協調各種關係的過程，建構式領 導是在學校情境中參與學習的機會，能夠 產生意義，導向共同目標。二、建構式領導的發展策略
Lambert（1998）在《建立學校的領 導 能 力 》（Building leadership capacity in schools）一書中指出，學校改革日趨 困難，且失敗情形愈加普遍。問題乃因改 革過分專注於一個人（如校長）或少數 人，所以常會造成失敗結果。一般認為領 導能力是一個人在其權位上發號施令，則 勢 將 侷 限 它 的 影 響 力。 因 此， 提 出 重 建 領導內涵，主張領導為促進組織成員間 的學習，強調每一個人都可以從事領導， 使參與者有能力共同建構意義與知識。 Lambert 將領導能力視為一個動詞，而不 是名詞，是一種互惠的過程，一種持續發 展（Lambert, 2005）。 Lambert（1996）引用「海水引起的 變化」之隱喻來描述學校和學區共同建構 改變的歷程。這個隱喻將改變想像為一個 歷程，在這個歷程裡，海水往前進，而整 個海洋也同時更換方向往前進。就像海水 的 移 動 一 樣。 這 是 所 謂 的「 自 我 組 織 」 系 統， 以 及「 系 統 改 變 」（ 葉 淑 儀 譯， 2000）。研究者歸納並參照相關文獻，形 成建構式領導發展策略如圖1，強調組織 以關係模式為基礎，建構式互惠學習為運 作歷程，發揮領導能量，以實踐變革的目 標。 這種建構方式進行的改變分述如下。
（一）採取「領導的透鏡」的思考
將 小 部 分 湊 集 成 凝 聚 的 整 體， 並 將 「整體」往前推移成一個自我組織系統的 自然發展。其強調運作領導的一連串機會 潛藏在蘊含我們學校文化的空間裡（葉淑 圖 1 建構式領導發展策略 資料來源：研究者自行整理。儀 譯，2000；Lambert, 1997）。 領 導 的 透鏡乃是透過「關係模式」並發展出探詢 的文化（謝傳崇、許文薇，2014）。
（二）發展「關係模式」
關 係 模 式（ 例 如 行 動 研 究 小 組、 家 長 學生的學習團體、引導計畫的團體） 依附圍繞著目標的相互依賴關係，能藉由 探討的過程而自然地維繫，強調教學和學 習，並與學校內其他方面的努力相連結 （葉淑儀譯，2000；Forster, 1997）。（三）善用「探詢與訊息的角色」
訊息像是回饋給大海的物質，使大海 轉向往前，引發多樣化及共同的演進（葉 淑儀譯，2000；謝傳崇、許文薇，2014； Lambert, 1997）。訊息是建構新的意義和 知識的基礎，每個成員都具備探詢角色與 態度，此角色即在連結彼此關係，分享意 見。（四）實施「建構式領導會談」
建 構 式 領 導 會 談 乃 是 一 種 媒 介 以 促 朝向共同目的。主要的角色就是引導所有 參與者以平等、自由方式來建構相互主體意義（Burbules & Rice, 1991)，會談可做 為交互影響歷程的媒介，使得學校團體內 的參與者朝向教學和學習的共同目的而 建構意義。當每個人都在理解中獲得成 長，每個人也都對事實尋求某些解釋（葉 淑 儀 譯，2000；Lambert, 1997）。 亦 即 在建構式的會談中，每個人都理解談話的 目的，並且存在於關係的交互作用之中 （Burbules & Rice, 1991）。
三、
形塑學習型團體之建構式領
導層面
如 何 透 過 建 構 式 領 導 來 發 展 學 習 型 團體？第一是成就深度（即縱的面向）， 意指將片斷隔離的學生學習與成人學習擴 展成組織的學習。第二是成就寬度（即橫 的面向），意指學校組織的所有參與者均 包含在建立學習型團隊的工作內。最後是 「全面發展」（即生態學的），意謂將各 方面聚集納入成為一種學校的系統觀（葉 淑 儀 譯，2000；Lambert, 1997, 1998）， 研究者將相關的發展層面整理如圖2。 其相關概念分析如下： 學校共同目標 互惠關係影響 對話探詢歷程 建構學習社群 圖 2 建構式領導系統 資料來源：研究者自行整理。（一）成就深度
經驗中有各式各樣的交互過程，例如 聽和說、人際交際、爭議、對話和討論。 這些交互過程可用來描述學校團體裡共同 建構式學習的過程。特徵是成螺旋形而非 直線的，彼此之間相互熟悉且因為互相激 盪而重新解釋所提出的觀點（葉淑儀譯， 2000；Lambert, 1997, 1998, 2002）： 1. 激發個體潛能 每個個體都具有發展潛能，但是需要 藉由反省、喚起記憶、寫日誌、敘說故事、 描繪成歷史事件、相互提問及重建成功的 經驗等策略。例如：我可以從……推論出 什麼假設？我如何理解？從這些瞭解，可 能產生的新行動為何？ 2. 致力於探究 探究目的是為了要破除傳統的假設。 新的訊息可以挑戰現行的假設，並且使我 們重新檢視有關教與學的信念基礎。學校 教育人員要去檢視學生學習、進行行動研 究、批判性探究、觀察彼此的工作、分析 學校的資料等。如探詢怎樣的問題會有幫 助？怎樣的證據有助於瞭解問題？如何發 現？ 3. 持續建構意義 透過對話、溝通和討論，使教育工作 者公正地檢視及重新思考過去的想法和實 踐與新的看法或解釋之間的差異。因此成 員彼此要敞開心胸，運用對話溝通產生意 義。因此產生深層理解，洞悉其中的關聯 與意義。 4. 重新架構行動 乃是重建新思維與架構，顯示出成員 新的意圖，且為學生和成人的教、學和領 導設計及提供新的方向。此時成員們會提 出如：根據發現，我們需要做出怎樣的改 變？對我們而言重要的是什麼？選擇的行 動是什麼？應該如何進行？ 總之，建構式學習強調對話和溝通是 富於思考及技巧的歷程，這些技巧對於團 體的參與者而言，是最根本且重要的一部 分。每一個交互的過程，都會促進前面所 提 及 的 技 巧（ 葉 淑 儀 譯，2000）。 成 就 深度在於發展個體與組織之深層思維，藉 以綜合及重組整個組織文化思想和個體行 為。（二）成就寬度
成就寬度與成就深度一樣是建構的， 這些關係是在上述的實際建構式學習的環 境中建立，參與成員彼此之間是信任的、 誠實的、互相尊敬的，且能夠產生多元不 同觀點的文化，具有相互尊重的傾聽及 實驗的特徵（葉淑儀譯，2000；Lambert, 1997）。亦即他們在態度、信念、價值與 需求上，都產生重大改變，彼此提升其高 層次動機與道德，願意為教育目的做出額 外的努力。 Sergiovanni（1996） 就 使 用「 領 導 密度」這個名詞，指涉包含於領導工作 的廣大基礎。領導密度可以創造有彈性 及活力的組織，朝向正向發展且建構出 達 到 目 的 的 新 方 式。 根 據 以 上 分 析， 建 構式領導強調社群關係可以改變學校文 化，鼓勵教師專業成長從而建立學習型組 織（Lieberman, 2000; Sergiovanni, 2007; Zinn, 1997）。（三）全面發展
建 構 式 領 導 藉 由 想 像 地 球 的 緯 度 和 經度概念，促使我們構思一個生態學的整 體。Lambert（1996, 1998） 將 緯 度 和 經 度比喻成深度和廣度而形成整體性。一個 生態學的整體性將出現調合的建構式學習 和領導，並具有生態學原理的特徵，特別是指相互依賴、適應性（樂觀有活力）、 多樣性（知覺和觀點的豐富變化性），和 共同發展（共同學習）等特徵，這種動力 形成的生態學的整體是系統性的變化。 Lambert（1998）指出如欲透過建構式領 導來建立學校領導能力，則必須先對領導 重新定義，強調重新分配學校組織所有參 與成員的權力和責任。透過建立共同的文 化和語言創造出屬於學校特有的對話，這 些共同的學習是為了團體的改進，及為了 達到共同發展。
參、研究方法與實施
本研究之研究方法、架構與歷程分別 說明如下。一、研究方法與架構
本研究採個案研究法，其獨特性與個 別性之特點，可以提供一種綜合而完整的 問題與訊息，明確地指出參與人員的實際 經驗（Stake, 1995），以及研究主題發展 過程中轉變的差異，深入探究事件、方案 及制度的真相。而且個案研究資料來源充 裕詳實，可包含更多組織成員的思考方式 和行動並深入脈絡情境。 根據Lambert 等人（2002）所提出的 建構式教育領導理論相關文獻，整理本研 究分析架構詳如圖3，以教師作為建構式 領導者為核心，外圍連結假設與信念、領 導透鏡發展策略、領導會談發展策略、成 效與影響等四種重要成份，以架構出本研 究之全貌。二、研究個案
本研究以某所曾進行教育實驗之國小 （以下簡稱案例學校）為對象，配合該校 實施實驗計畫調整組織結構，並實行教師 同儕領導之方式，以瞭解教師實踐建構式 領導之作法與成效等。案例學校是一所自 2000 年度設立之無圍牆開放式國民小學， 並進行課程教學實驗工作。設校之初，係 經由參與建校的教師一再對話與反思，共 同期望能以「設立一所基層教師心中想要 圖 3 本研究之架構 資料來源：研究者自行整理。的學校」為核心理念，並從教育本質的思 考為出發點，重新建構學校的可能型態。 在設校及培育師資過程中，透過建立學校 願景，將設校發展歷程與教師的學習成長 相結合。本研究將以案例學校為研究之主 題，以探究教師作為建構式領導者之相關 議題。
三、資料蒐集與處理
為探討案例學校實行教師同儕領導之 歷程，且大多時間已成為過去式，因此訪 談中將引導研究對象回憶過去之經驗。訪 談形式採開放方式進行，並以半結構式問 題訪談；依需要安排訪談次數，每次時間 約為二小時。訪談對象除為規劃設校之校 長外，尚包括曾兼任行政職之教師、學年 leader 及一般教師等共 7 位教育人員。在 取得案例學校當時任職校長同意後，即著 手擬定訪談大綱，約定訪談時間及準備其 他相關事宜。訪談對象之簡介如表1。 本 研 究 資 料 的 蒐 集 與 整 理 分 析 是 同 時進行的，為使研究歷程秉持建構主義所 著重之真實與逐步發展性，資料處理過程 乃關注以下四個面向：一則力求排除權力 關係影響，尊重受訪者並在安全氛圍中引 導真實呈現想法，並強調訪談之資料之確 認；二則經由訪談資料之自覺與反省，相 互檢視、比較及對照過程中，建構各項主 題與發展脈絡意義；三則針對訪談大綱、 研究歷程與結果的呈現，持續進行理論與 實踐之間的思辨。 在資料分析中，本研究採資料來源三 角測定，運用各種資料來源，交叉檢證不 同時間藉由不同方式所得資料與解釋的一 致性，除比較文件資料與訪談資料之一致 性外，並經由檢核受訪者言談內容、訪談 不同對象以檢核資料之可靠性，及與現場 實際觀察做印證，以驗證訪談內容。四、研究倫理與限制
研 究 過 程 中 謹 守 研 究 倫 理， 明 確 告 知受訪者本研究之目的，強調自願與保密 原則，人名均以化名方式呈現；訪談內容 轉譯後，與當事人確認始採用。因考量研 究時間範圍，及當時研究者個人時間因素 等限制，無法採用參與觀察，而採取非參 與觀察，是為本研究限制之一。另案例學 校當時進行課程教學實驗，本研究係依建 構式教育領導理論為基礎，探究該校教師 作為建構式領導者之實踐過程，如要將研 究結果直接運用到其他學校中，應更為審 慎，是為本研究之另一限制。肆、研究結果分析
本 研 究 以 教 師 作 為 建 構 式 領 導 為 主 題，分從探索教育假設信念、透過領導透 表1 訪談對象之簡介 代號 老師 老師 老師 老師 老師 老師 老師 性別 男 女 女 男 女 女 女 畢業學校 師範學院國民 教育研究所 師範學院學士 後40 學分班 大學教育 學程 師範學院 師範學院 師範學院 師範學院 服務年資 約20 年 約20 年 4 年 8 年 約15 年 5 年 約15 年 當時為課程發 展委員會成員 否 是 否 否 是 是 是 訪談編碼 訪A 訪B 訪C 訪D 訪E 訪F 訪G 資料來源：研究者自行整理。鏡與會談之策略，來分析教師作為建構式 領導實施成效:
一、
教師作為建構式領導的假設
與信念
（一）教育需要改變且必須找尋創新之動
力
案 例 學 校 是 一 所 由 主 管 教 育 行 政 機 關核准設立之無圍牆開放式的國民小學， 並進行課程實驗工作，以「設立一所基層 教師心中想要的學校」為核心理念。老師 說道剛開始參與案例學校設校的因素為： 「第一任校長跟當時教育局的長官到我原 來的學校邀請我來這邊，可能學校要做一 些課程上面的改變，問我有沒有興趣要來 這邊」（訪B）。面對此一問題，B 老師 繼續分享自己考量因素： 那時候我在別的學校當教務主任， 因為我一直都是輔導團的團員，所 以對課程蠻有興趣，並且我覺得雖 然教書都已經十幾年，但總覺得有 一個新的學校可以來做做看，然後 有一些新的想法，覺得真的蠻不錯 的。（訪B） 有些老師則提到： 當時這所學校希望所有的課程以學 生為主體……這點讓我覺得與一般 的學校不同，所以會想來這所學校 任教。（訪F） 讓我會覺得感動的是，它會著眼於 如何去引導或者是帶領孩子在如何 學習的這件事情上做努力。（訪F） 教育應該是有些可能性的，如果我 真的去嘗試看看……自己可以做些 什麼？我現在看這樣的過程當中， 的確是做了一些。（訪G） 這 些 觀 點， 誠 如 歐 用 生（1997） 提 出，成功的教育改革不僅是系統的重新建 構，更是組織文化的再造，實施改革要同 時改變價值、信念、規範和習慣。另外一 位老師是規劃案例學校的主要推手，他說 設校的想法與動機如下： 關於設校的理念和考量因素部分， 我自己覺得那是那個時代的背景， 去回顧整個臺灣的過去，在那個時 間教育需要去改變，從極為保守中 走出來，那個轉變的動力讓學校擋 不住了！反觀那時社會覺得某些教 育理念的堅持是沒有錯的，但是在 當時或許那是對的，可是現在它反 而是錯的，所以……教育應該是有 些可能性的，如果我真的去嘗試看 看，看看自己可以做些什麼？（訪 A） 轉 型 一 詞 是 指 在 根 本 上 改 變 人 或 物 的過程，學校組織之轉型，在結構與文化 上有重新建構之意，Lambert 指出，即使 是最具反省性的文化，在新的想法建構出 新的意義之前，最容易忽略的事情是，需 要先表達現存的假設和信念（葉淑儀譯， 2000）。自我省思與專業發展正可回應教 育改革的內涵。國內實施課程改革以來， 強調依據學校特性，規劃符合自己學校需 要的課程。在發展過程中，亟需教師的專 業能力、參與和反省（張本文，2011；歐 用生，2000；Fullan, 1991）。（二）教師能參與學校運作過程並共同負
起責任
建構主義領導的一個重要觀點是，領 導是一種互惠的學習過程，當主張教師的 教學和學生的學習是建構式時，可想像教 師能以同樣的方式與同儕一起努力合作， 但這必須是在彼此尊重及互相關心的文化 裡，才可能產生這種高度關連性的交互作 用（單小琳，2001；蔡克容，1998）。例 如，有關教學時數的問題： 在案例學校做了不一樣的考量，教 師的教學時數採協議制，而不是專 任老師與級任老師的授課時數，一 個學年就是這麼多課，大家一同來 討論共同將這些課包起來。（訪A） 有位老師強調學校的主要理念是要讓老師 有發揮的空間，並且讓學生有多元的學習 機會；並且特別提到： 學校有一個很特別的地方，就是我 們那時候花很多時間，為了學校的 整個發展、設校、目標做很深入的 討論。（訪B） 而她本身是很認同學校理念，至今仍 繼續投入學校發展的工作中。在此共同激 發一個成長的學習環境，在交互作用的影 響歷程中形成學習社群文化。她繼續分享 說： 我們讓老師參與學校的運作，期望 老師要共同負起責任，不能像以前 推說都是由行政人員決定的。一般 的學校裡，你可能不用做決定，凡 事都是行政人員決定好了。可是現 在是你自己所做的決定，之後就要 去面對決定的後果。所以一定要充 分溝通之後再做決定。（訪B） 一位老師在進入案例學校前曾參與學 校舉辦的研習，在瞭解學校課程與教學理 念後，因認同而願意加入學校，他說： 學 校 的 設 校 理 念， 其 實 是 蠻 多 元 的，它最基本的教育理念就是以學 生為出發點……採行的任何的教育 方式都是用來啟發學生……一般的 學校是以單獨老師的帶班方式，在 我們學校是所有的老師做協同，好 處很多……學生可以吸收各個老師 的優點。老師要把全校的小朋友當 作自己的小朋友……它能產生的效 果是，我們能夠很瞭解所有的小朋 友……由不同老師的觀點可以看出 不同的優缺點……。（訪D） 教 師 是 教 育 改 革 之 主 體，Zepeda、 Mayers 與 Benson（2003）指出教師肩負 了師資的改善、課程方案的改善以及整個 學校的改善與革新。案例學校強調教師共 同參與學校運作，共同為選擇的決定負起 責任，而這需要教師能以開放的心胸參與 對話。亦即教師間一起工作，可勇於為自 己的教學理念辯證，但也能傾聽別人的意 見，接受建議及調整修改自己的觀點（馮 朝霖，2000）。教師需要發展專業能力、 參與校務和協同合作，成為課程的設計及 行動研究者，建構學校成為教育改革中 心。二、
教師作為建構式領導的發展
策略
（一）運用同儕教練的理念，激發教師潛
能促進專業成長
教 師 的 專 業 發 展 必 須 植 基 於 教 學 空 間中，為能讓教師的經驗能有效互動與交 流，案例學校是以教學群的型態進行教 學，但一般教師或是因為無法看到自己的 教學情形而不容易發覺教學的問題，所以 有同儕教練的安排，有些老師認為： 老師跟老師之間每一個人可以作為 別人的一雙眼睛。（訪B） 更好的做法是……課程觀察後就跟他 討論，作彼此教學上的分享。（訪D） 討論的時候不見得是由一個人來領 導討論，也可能是輪流的……教學 方法策略互相的討論，提供意見。 （訪F） 所以老師感覺到同儕教練制是一面鏡子， 也是一雙眼睛，能激發教師潛能，對自己 的專業成長有很大的幫助。 在個案學校之中，同儕教練制的實行 強調是教學現場的面向，以年級為單位， 彼此互相觀摩，觀察老師的教學。有位老 師的看法是： 譬如說我們兩個或是其他的老師都 去觀察同一個老師的教學，改天就 是其他的老師都來觀察我的，或者 是說改天我們通通都來觀察你的， 討論的時候不見得是由一個人來領 導討論，也可能是輪流的，是一個 合作的團體。（訪G） 根 據 建 構 式 教 育 領 導 理 論， 欲 發 展 教師專業展現領導行為，要能使自己走向 外界，跳開自我去觀察別人的反應和思 考，並且在信任的環境下產生交互影響的 作用，如此才能引發教師潛能（王為國， 2001； 郭 騰 展，2007； 蔡 進 雄，2011； Harris & Lambert, 2003）。 如 同 Shapiro （2003）指出透過建構式領導能夠促使學 校教師形成社群關係，改善個人專業發展 與實務。（二）選定教師領導者實施協同教學，培
養同事情誼
學校建築規劃即是採取班群制，教師 教學是採用班群制運作，有位老師說： 在協同教學裡面，最重要的是課怎 麼去排，排出一個彼此都覺得開心的 課，而有些課可能多了一點，但是 老師教學愉快，中間這些課的調整， 就必須有一個leader 主持。（訪 A） 一位老師提到學年leader 的主要工作時， 她說： 學校有相關的行政傳達，或是說他 對於學年的教學部分，可以提出這 樣的一個問題，引導大家共同來思 考，或是說共同來面對，一起來處 理某一部分的問題。（訪C） 她繼續舉另一個例子來說明leader 在實際 運作的情形： 例 如 說 評 量 報 告 書 什 麼 時 候 要 處 理，其實他有本著一種有點類似服 務的性質來工作，然後也有點類似 給予各班導師或科任老師資源，也 有一種觀察的一種角色。（訪C）有些老師對leader 可發揮的功能亦有些期 許，一位老師說： leader 除了被期許是一位課程領導 者，我覺得他還應該是一位支持者、 協調者、徵詢者及促進者，我們加 入一個年級的團體至少是一年…… 經由慢慢地彼此瞭解，還有在會議 當中，無論是溝通或鼓勵，我們也 會彼此欣賞，並產生能互相鼓勵的 過程跟方式。（訪D） 另一位老師認為leader 是一位服務者、資 源提供者、觀察者，也扮演分工者的角色： leader 會把問題提出來，然後和大 家一起討論，事情由大家來分工處 理的並且檢討過，從一開始到現在 leader 的角色已經轉變了很多次。 （訪F） 至 於leader 產 生 的 方 式 有 由 學 校 推 派， 也 有 由 教 師 團 體 推 派 產 生 的。 老 師 說 道 leader 在帶領學年發展課程教學活動的情 形： 所以其實leader 這個角色，他可以 說是我們同一個學年的，同等地位 的人。就是說他不會有一個特別的 地位，但是他又是一個聯絡者的角 色，上面對我們，或是我們對上面 的聯絡者的角色。因為如果整個團 體大家都要講話，會很難清楚地把 自己的想法表達出來。（訪C） 誠如Lambert（1996）提及，我們可 善用此時機進行真正的系統改革，一方面 積極思考如何規劃溫暖的工作環境，讓老 師能培養互信的情誼，另一方面也期望經 由教學群的組成，透過合作與積極對話， 培養共融的同事情誼，讓老師們能在合作 與積極互動中發揮所長（Apple & Beane, 1999; Giba, 1998）。
（三）建立對話機制共同思考教育問題，
協調產生共識
對 話 係 參 與 者 以 平 等、 自 由、 真 誠 方式，來建構相互主體之意義，是組織發 展革新之重要理念，也是行政人員專業 成 長 方 式 之 一（Apple & Beane, 1999； Burbules & Rice, 1991）。案例學校於規 劃設校時思考為提供學生適性化、個別化 的學習環境，決定以協同教學為教師教學 方式。所以教師間在課程設計、教學活動 上的相互合作是必須的，同儕間專業對話 就成為案例學校運作的重要機制。 對話機制會讓你不斷的去思考…… 無形之中被訓練了……它可以培養 老師的專業效能，也可以為團體作 出明確的決策。（訪E） 以行政立場而言，當聲音一多的時 候 會 變 得 很 難 去 處 理。 但 是 就 老 師而言，會希望有表達跟實行的空 間…這些部分都需要去做調整。（訪 F） 另一位老師也強調對話的重要： 對 話 機 制 在 我 們 學 校 是 非 常 重 要 的，就變成是我們學校的一個特色， 就是開會很多，老師之間開會很多， 跟行政人員開會也很多，當我們要 採行這樣子的一種領導方式，或是 說學校每個人都是可以發言個體的時候，不管是開會或者是私下討論 或者是溝通，你需要得到別人的意 見，就絕對一定要有很多的開會， 跟別人說話的機會也很多，除了正 式的會議溝通以外，非正式的私人 之間的溝通也非常地多，像我們有 老師還辦私下聊天的社團。（訪B） 對話是呈現學校文化很重要的方式之 一，在設計學年的課程與教學活動，也多 以對話方式來尋求共識。過程中的對話是 很踴躍的，但當有不一致的意見產生時， 處理方式是： 我 自 己 身 為leader，當我看到意見 是很不齊的時候，或是沒有交集的 時候，我會採取停止開會一陣子， 隔個幾天再開。但是我會要大家有 心理準備這個議題可能要開會很多 次，一定要找到一個共識，所以我 們花了很多時間在開會上。因為考 量每個老師遇到的情境是不同的， 很難去比較說何者優、何者劣。當 時決定以學生興趣為取向的決議之 後，但還是有部分的老師對這個共 識，不是很信服，而這些問題都可 以透過教學會議裡面的同儕分享來 做些處理。（訪F） E 老師擔任 leader 後，學習到尊重、 傾聽別人說些什麼，且能以解決問題導向 的思考模式，廣泛的接受不管是贊同或反 對的意見： 當遇到意見有衝突時，我們也都會 把 自 己 的 想 法 提 出 來， 會 把 遭 遇 到的難處提出來，在時間的限制下 就會討論出一個比較折衷的協調方 式，對話機制……可以培養老師的 專業效能，也可以為一個團體作出 明確的決策。（訪E） 對 話 最 大 的 意 義 在 於 主 體 性， 因 為 對話歷程之中，每一個人都是主體（黃宗 顯，1999），建構式學習的目標是要強化 所有的參與者具有溝通傾聽的知能，而不 僅是一部分的參與者。對於領導者而言， 這些技巧和理解是根本必須的，領導是一 個比較寬廣的概念（葉淑儀譯，2000）。 但綜觀整個運作過程，歸納訪談老師提到 有下列的問題。 1. 信任 學年leader 最常需要處理的是人與人 之間信任問題這個部分。惟有在以信任為 基礎的環境下，才會產生分享互惠的學習 過程。 2. 人員變動性 因為人員變動情形，使得合作關係需 要再重新經營；再則人員背景的差異性， 如何整合將影響團體運作順利與否。 3. 時間 在同儕教練的實際運作上，所遭遇較 大的困難是時間問題。因為導師空堂時間 須處理班級事務，而如果又要挪出時間到 別的班級看別的老師上課，將會形成一股 壓力。但多數老師本身很肯定同儕教練對 於教師專業成長的幫助。
（四）運用領導會談產生自我省思，使成
員朝目標努力
在對話過程中可因加深彼此的理解模 式，並共同的建構意義及持續地發展。B 老師表示：我自己當然是很勇於表達自己的看 法，像我們學校剛開始的時候，幾 乎每一件事情我都會提出自己的看 法。（訪B） 老 師 肯 定 對 話 能 瞭 解 自 己 的 長 處 和 學習溝通技巧，並且她特別強調的是專業 成長；因為亦可以透過對話瞭解自己的缺 點，加上經驗的傳承可以學習別人的優 點。 當看到別的老師做班級經營時，會 問說到底要做什麼用呢？原來你在 做這個，這個感覺很好玩。兩個人就 開始一直講，講的時候其實無形中在 進行對話，並且增進瞭解。（訪C） 領 導 會 談 促 成 彼 此 瞭 解 的 開 始， 並 在互相影響的關係中共同尋找訂定意義的 模式，期待增加新的能力朝向組織目標發 展。有位老師談及學校中對話的不同層次 性： 對話機制在學校的運作過程中，是 讓老師產生共識的一個很重要的做 法，小到一個年級裡須要協同的老 師，必須經由對話、討論之後形成 共識；大到一個學校年級跟年級之 間，需要有一些大家對話的時間， 一起討論協調出什麼樣的事情才是 我們想做的。所以小至年級間部分 老師，大到年級裡頭所有老師要共 同決定一件事情，再往上提升到全 校的老師必須經由對話討論出全校 共通性的事情。譬如除了各年級的 教學會議之外，還有評量小組、課 程小組及全校教師會議。（訪G） 對話的主要效果是促成彼此的瞭解以 朝向學校目標發展： 透過對話最重要的是達成產生共識 這個目標。我覺得最重要是經由對 話可以瞭解別人的想法或做法…… 要經過這樣子比較可以達到吧。（訪 F） 當教育工作者為達到共同目標，而在一起 工作一段時間後，他們的理解模式將更加 地深入，並且能進一步瞭解工作價值。亦 即當參與者為他們的工作尋求意義以及一 起找尋具挑戰性的展望時，學校便發生改 變（葉淑儀譯，2000；賴志峰，2009）。
三、
教師作為建構式領導的實施
成效
（一）成員發展出緊密合作的連結關係
案例學校實行協同教學，並形成同儕 教 練 關 係， 透 過 學 年leader 制及對話機 制，來緊密連接教師彼此間的關係，共同 發展教學專業進行互惠的學習歷程。老師 認為： 人與人之間的信任。如果要能做到 合作，要做到整個學年之間要處理 這麼多的事情，而且常常又要大家 達到共識。教師之間對彼此的信任 態度是很重要的，而leader 最常要 處理的就是信任這個部分。（訪C） 另外有老師則舉出六年級學生畢業公演的 例 子， 來 說 明 教 師 同 儕 間 的 合 作 學 習 關 係，及共同朝向學校目標發展的歷程： 可是我們年級老師還是有人是很支持 想 做 的， 因 為 我 們 想 給 孩 子 一 個很難忘的畢業典禮，畢業的一個 成果，所以那一次我們必須達到的 一個共同目標，我們要共同去完成 一些事情，一些教學活動。所以在 這過程當中我們必須經過不斷地討 論，去激盪一些想法、去創作，我 覺得有一個很重要的部分就是我們 都要學習。（訪G） 建 構 式 領 導 主 張 團 體 內 的 所 有 參 與 者均須加入領導的工作，為達到這樣的目 標，必須要建立參與成員彼此間連接的關 係，及使得在這樣關係中的個體對於他們 共 同 的 工 作 能 夠 產 生 意 義（ 葉 淑 儀 譯， 2000），也在互動歷程之中產生合作動 力（Allard & Cooper, 2001），同樣地， 教師以相同的方式帶領同儕一起建構意 義與增長知識，發展出緊密合作的關係 （Lambert, 2005）。
( 二 ) 型塑學校為學習型組織生態
建構式領導透過相互學習的歷程，使 團體成員共同成長建構意義，持續朝向學 校 教 育 的 目 標 發 展（ 葉 淑 儀 譯，2000； Lambert, 2005）。老師分享說： 剛組成新的教學團隊時組織會比較 鬆散，但之後大家的連繫關係不管 是正式、非正式的機會很多，可因 加深彼此的瞭解，而產生互相支持、 關心、分享的學校文化。（訪B） 在對話學習過程中，老師們真的會 去 溝 通 屬 於 課 程 或 者 是 教 學 的 部 分，無論是在設計或執行的時候， 會去考慮到學校的願景在哪裡。（訪 G） 學校是個有機體，領導任務在共同激發一 個成長的學習環境，在交互作用的影響歷 程形成學習社群文化（Senge, 1997）。老 師分享說： 這種感覺好像每一個人都需要我們 去關心他，我覺得學習型組織，最 主要是在這個組織裡面的人，大家 都會互相幫忙支持，因為每一個人 的狀況不會永遠都是好的，一定有 一些人現在是起或落，或是我現在 情緒剛好不好，那就要有其他的人 要去補他的位置，因為整個團體的 目標是要一直往前走的，如果現在 這幾個人比較好，那他們就是很努 力，當他們冷卻下來，就會有人幫 忙處理，那就會是一個很棒的團體。 （訪B） Sergiovanni（1992）提到在此社群之 中領導與學習是同義詞。老師肯定學年教 師leader 制及同儕教練制是能促成學校成 為生態學整體性目標的達成，並能成為引 起學校改變歷程的主要機制及提供力量。 因為教師的leader 制可以促成學校 的整個學年的共識是很強的。學校 因為環境的關係，我們學校是三面 牆，另外一面是開放的，我們又在 同一個平面裡面做教學。所以我們 彼此之間的教學、所有發生的狀況 都是彼此相繫的，那如果有情況發 生後，如果沒有學年教師leader 的 話，可能也會產生很多的誤會跟困 擾。而且這個部分我覺得能夠幫助 學校做很多目標的達成，因為他可 以從上到下，從下到上，去做聯繫，然後有一個整個觀念的整個目標的 帶領。（訪C） 唯 有 在 所 有 成 員 共 同 參 與 的 學 習 社 群 中， 才 能 形 成 學 習 型 組 織（Apple & Beane, 1999），並成為學校持續發展的 基礎動力。老師肯定說出： 學年leader 制和同儕教練制都是一 種學習型組織，例如說有的老師他 的觀點本來可能是不認同的，但是 後來看到其實它是可以被實現的時 候，他就會改變他原來的想法，他 就會試試看去做，所以他也是在發 展自己的潛能，然後也跟其他老師 之間的關係更連結了。因為他可能 需要別人的援助，他可能需要跟別 人在心情上面的分享等等。（訪C） 由 上 所 述， 建 構 式 領 導 主 張 經 由 成 就深度達到擴展學生與成人的學習為組織 的學習，成就寬度使學校組織的所有參與 者，均包含在建立學習型團隊的工作內， 全面性生態學的面向是要將各方面聚集 納入成為一種學校的系統觀（葉淑儀譯， 2000）。建構主義觀點主張學校的教與 學是建構式，當教師和學生一起共同合作 產生新的學習，可想像教師以同樣的方 式與同儕間通力合作，在彼此尊重及互 相關心的文化，才可能產生這種高度關聯 性的交互作用（Lambert, 1996; Ribbins & Alvy, 1995）。在學校社群之中，教師互 動學習自然會產生新的文化與價值，進而 當組織學習發展到一定程度時，組織系 統將會產生自我生成的力量。自我生成 意謂著組織會逐漸發展並形成它自身的特 色（ 馮 朝 霖，2000；Hairon & Dimmock,
2012; Harris & Muijs, 2005; Lieberman, 2000）。總之，教師作為建構式領導者， 能影響改進學校教育實踐，共同形塑正向 的學校文化，兼顧成員間水平合作，拓展 垂直深度學習發展，連結組織成員的緊密 關係，使產生實質的改變，以引領學校成 為學習型組織。
伍、結論與建議
根據研究結果分析與討論，茲提出結 論與建議如下：一、結論
（一）教師作為建構式領導乃是反省學校
教育假設並共同為校務負責
案例學校在規劃設校階段，即進行教 師的培訓工作，在課程規劃上會作系統性 的思考。受訪教師均表示參加學校的師資 培育課程對他們日後進入學校任教有很大 的幫助。除了課程能引進新興的課程與教 學觀念，更重要的是自我省思與專業發展 的結合。案例學校教師能以開放的心胸參 與對話，在強調教師專業能力、反省文化 並參與學校運作，共同為選擇的決定負起 責任。（二）教師作為建構式領導發展策略乃是
運用同儕教練與協同教學，建立對
話機制與緊密合作關係，連結個
體，團體與組織全面發展
案 例 學 校 實 行 同 儕 教 練 制， 是 希 望 老師跟老師之間可以成為彼此的一面鏡子 也是一雙眼。受訪者均能肯定同儕教練的 實行，認為彼此都是教練，在教學工作上 可以展現各自的專業領導行為。案例學校 很重視老師的意見，要老師參與學校的運 作，共同為學生的學習負起責任。而其中 學 年 教 師leader 則扮演重要的角色，是一位服務者、資源提供者，並且也是一位 觀察者，去營造團體的信任感，建立團體 的高度連結性，以作為組織持續發展的依 據。
（三）教師作為建構式領導成效乃是發展
學校成為整體之學習生態
受 訪 者 表 示 學 校 學 年 教 師 扮 演 之 leader 角色，在學校的理念部分雖然是比 一般教師多瞭解一些，但其實教師本身即 是 領 導 者， 在 教 育 專 業 領 域 裡， 領 導 過 程是在與組織成員交互作用中產生。不 論leader 制或同儕教練制都是幫助老師 走出自己，幫助老師實行領導行為，激勵 教師成長，產生加深加廣效能，促進個體 深度思維與學習，引發全體成員參與意義 建構，使學校成為具有學習動力的組織生 態。二、建議
（一）對學校行政之建議
1. 落實共同學習及學校領導工作，營造 學習氣氛 案例學校重視教師參與運作過程，安 排固定對話時間及各種會談機制，強調共 同為決定結果負起責任。然欲真正實行教 師作為建構式領導者，學校要真正能夠落 實民主及權力的重新分配，團體成員共同 參與決定過程。而教師應放棄傳統獨自進 行教學活動的方式，設法轉型為小組合作 教學的方式。有效能的學校通常擁有有效 能的教師，教師能一起合作學習，塑造出 優良的教學文化，包括教師的相互合作、 教師間的密切溝通、積極的學校氣氛等。 2. 建立彈性的專業發展機制，培養教師 間互信的情誼 教師是學校的靈魂，詮釋課程並掌握 教學，如何培養教師間互信的情誼，形成 學習型團隊，以促使學校持續發展，乃成 為學校及教育行政單位應正視的問題。因 此建議行政單位應提供彈性且多元的教師 專業發展機制，鼓勵學校實行教師作為建 構式領導者，並且站在鼓勵支援的立場， 在現實條件許可範圍，給予人力、經費支 援或提供獎勵措施；並可辦理分享活動， 鼓勵將其發展經驗分享予同儕。（二）對教師個人之建議
1. 持續發展教育對話，檢視自己的理念 與實務 對話具有表達與傾聽雙重功能，亦為 進入深層思考階段。對話為學校成員具有 方向、目標的交談，強調教育的意義，重 視學生學習與教師教學，以新觀念，凝聚 共識。因此教師們要以一種平和的態度去 傾聽和分析與談者的發言，進而開放他人 檢視自己的理念與實務，是同儕協同反省 的方式，對於組織跟個人成長的提升都有 極大助益。 2. 加強教育現象反省，落實身體實踐力 行 建構式領導核心概念建立教育意義， 而其關鍵則是組織成員具備反思能力。孔 子曾言：「吾日三省吾身。」即在勉勵世 人對生活歷程，不斷自我反省，才能修身 養性，以臻完美境界。反省是教育人員專 業成長的主要核心，在反省中，才能使專 業知識及經驗，產生重組與轉換。所以教 師要養成反省實踐能力，做好專業發展和 自我成長，而且促使行政作為不會成為例 行的行為，使自己表現出慎思的、有意圖 的行動，成為一個更有能力，更有思想的 專業人員。（三）對未來進一步研究建議
由 於 教 師 作 為 建 構 領 導 者 之 相 關 研 究不多，且建構式教育領導理論仍持續發展中，極具研究價值。未來除可繼續加深 該理論領域的研究，並多方蒐集國內外文 獻，整合各相關研究結果，建立本土教師 實行建構式領導理論與模式，將有助於提 升教師專業成長並促國內教育改革工作。 再者，為獲取更具推論性之結果，可以中 小學教師為對象，發展出適合本土之教 師建構式領導問卷；同時進行實徵調查 研究，分析教師建構式領導與教師教學效 能、學習社群或學生學習成效等相關因素 之研究，以厚實教師建構式領導相關之研 究。
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