職業取向生涯教育課程對國中學習遲緩學生生涯成熟之影響

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程國選 生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響 87 教育科學研究期刊第五十四卷第一期 2009 年，54（1），87-112

職業取向生涯教育課程

對國中學習遲緩學生生涯成熟之影響

程國選

中華醫事科技大學幼兒保育系助理教授

摘要

本研究的目的在探討 Brolin（1997）生活中心生涯教育（Life-Centered Career Education, LCCE）的理論模式和學習遲緩者的學習行為特質，據以編擬一套適合國中學習遲緩學生學習活動的職業取向生涯教育課程（Vocation Oriented Career Program, VOCP），以等組法前後測實驗設計，考驗這套課程對學生生涯成熟的效果。結果顯示：一、接受生涯教育的學習遲緩學生在生涯發展態度、生涯發展認知及生涯發展取向等三項生涯成熟評量上，顯著優於未接受此種課程者；二、接受生涯教育的女生，在生涯發展認知的效果優於男生，其餘兩項生涯成熟評量則無顯著性別差異；三、實驗教學後的追蹤評量顯示，生涯教育對學習遲緩學生的生涯發展有持續的正向效果。最後，根據研究發現，研究者對於教師教學、教育行政與後續研究提出建言。關鍵詞：生活中心生涯教育、生涯成熟、學習遲緩學生、職業取向生涯教育課程通訊作者：程國選，E-mail: khcheng0323@yahoo.com.tw 收稿日期：97.02.28；修正日期：97.12.20；接受日期：97.12.29。

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88 生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響程國選

壹、緒論

美國的學者 Marland（1971）率先提出生涯教育的定義，他認為生涯教育是教育的整合，融入學校的課程之中，使學生的學業與就業準備，在生涯課程的引導下，做出最有利的生涯抉擇，並能人盡其才。生涯教育就廣度而言，是個人所扮演的各種角色（Super, 1980），就長度來說，它是從兒童早年到退休年齡的整個歷程（Brolin & Kokaska, 1985; Moore & Gysbers, 1972）。它是教育活動的全部，包含在最少限制的環境下，個人在家庭、學校、社會等有關活動的經驗，以增進個人對經濟、社會與自我實現的潛在能力（饒達欽，1983；Gordon, 1973）。從另一角度來看，生涯教育可重新組合普通教育與職業教育的關係，使兩種教育能互相銜接（楊朝祥，1980），可提供各學習階段學生生涯認知、試探及技能發展的機會（Brolin, 1993）。

實施生涯教育課程是增進生涯成熟的最適宜途徑（Super & Overstreet, 1960），將生涯教育的觀點運用在特殊兒童課程的發展，設計出一套完整體系的課程，以 Brolin（1997）強調能力本位的生活中心生涯教育（Life-Centered Career Education, LCCE）最受矚目，由於 Brolin 生前長期的努力與「美國特殊兒童學會」（The Council for Exceptional Children, CEC）的大力推廣，才能有如此完整的發展（引自林宏熾，1999）。Brolin（1993）認為生涯教育著重歷程，而非內容的教育，而教育的各項措施，需要家庭、學校與社區三方面的互相配合，在整個生涯教育發展的過程可分為四個階段：生涯認知（career awareness）、生涯試探（career exploration）、生涯準備（career preparation ）與生涯同化（career assimilation），根據這四個生涯發展階段構成課程的模式，將課程所要發展的能力分為：一、日常生活技能（daily living skills）；二、個人－社會技能（personal-social skills）；三、職業輔導與準備（occupational guidance and preparation）；四、基本學科技能（academic skills）等四個領域。後者學科技能則再支持前三個領域的發展，前三個領域又區分成一些相關領域，例如：日常生活技能有九項能力，個人－社會技能有七項能力，職業輔導與準備有六項能力，共計有二十二項主要能力，每一項主要能力又細分為若干分項能力，全部課程總共分為九十七個分項能力。許天威、周台傑、柯士多與徐享良（1986）就 LCCE 課程對我國國中益智班學生進行適用性的研究，根據文化習俗的差異、接納支援與協助的不同和行為的高難度，邀請特教班教師檢核出適合益智班學生應具備的能力，可作為發展職業課程的參考。而 O’leary（1991）也對 LCCE 課程進行調查，獲得家長、普通班與特殊班教師及雇主等一致評比為適用於輕度障礙中學生最重要的生涯教育課程。有關學校實施生涯教育課程較重要的實驗，Gold（1981）採用歷程取向包含自我覺察、探索與尋找工作技巧等三個部分的生涯教育組合課程，對九年級學生分成實驗與控制兩組，實驗組進行 12 週的實驗課程，控制組則未接受生涯課程。實驗結束後，比較兩組在使用生涯

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程國選生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響 89 探索各類資料的意願，與形成職業選擇的生涯決策，和有關喜歡職業的知識等有顯著差異，亦即生涯實驗課程可明顯改善學生的生涯成熟。Schlegel（1988）則針對 LCCE 課程模式關於職業輔導與準備領域的主要與分項能力中，與高中身心障礙學生在個別化教育計畫內之個別化轉銜的適用部分，進行實徵性的比較，獲致結論是生涯課程模式對他們而言很重要，尤其是愈高年級的學生，且性別、種族、語言狀況與閱讀能力等不是選擇主要與分項能力的決定因素。Quigley（2007）將 LCCE 課程的日常生活、個人－社會和職業輔導與準備融入中學啟智學生的課程內，定名為完全生活技巧課程（Comprehensive Life Skill Program），進行實驗教學，研究結果顯示，參與教學的實驗組在 LCCE 的知識綜合測驗（Knowledge Battery）與能力評定量表（Competency Rating Scale）比起控制組並未有很大的增進，但研究者訪問參與教學的老師們，他們則堅信如果能延長教學時段與持續地增強學生的學習，兩組一定會有顯著的差異。有一群略有輕微智能遲滯的兒童，他們在學習能力略低於正常兒童，通常留在普通班級就讀（郭為藩，1993），他們的智商低於一般人平均數一至兩個標準差，在大部分場合，由於不能像其他大部分學生，有同樣的學習速率，而被稱為臨界智能不足或學習遲緩學生（Griffin, 1984）。他們通常在某一或更多的學科領域，未能達成有效的學習，且人數不少，居智能不足人數中的多數（Kirk & Gallagher, 1983）。除非我們提供適當的教學方案，否則將遭遇更多的失敗，如果他們沒有接受適當的職業訓練，即離開學校，意謂他們即將落入非技術勞力或失業的行列，為避免上述情形發生，學校亟需對學習遲緩者提供生涯教育與職業陶冶的課程。

Super（1980）認為，生命中不同的階段有不同的發展任務，而發展任務的完成，即代表生涯成熟到某一程度，它包含著個體擁有做實際與非正式職業選擇所需的知識與態度（Levinson, 1993; Smedley, Levinson, Barker, & DeAngelis, 2003）。林幸台與林清文（1987）認為，生涯成熟係指個體在生涯發展態度、生涯發展認知與生涯發展取向的表現，而生涯發展態度與生涯發展認知是構成生涯發展取向的主要內涵，亦即生涯發展取向愈好者，表示生涯成熟愈高。在 Brolin（1997）生涯教育課程的前三個領域──日常生活技能、個人－社會技能、職業輔導與準備中，以職業輔導與準備和職業陶冶的關係最密切。在此一領域內，共有六項的主要能力，除具備靈活操作能力、具有專門行業能力、及求職與就業的部分能力（91-93 分項能力），較著重操作技能與時空關係，由於受制於場地、設備、師資等因素，不是目前國中校內輔導教學所能獨立達成以外，研究者擬取其餘各項能力（詳見表 4），設計與組成十個教學活動單元，並進行有關生涯教育的實驗教學。國外學者專家的研究顯示，生涯教育課程在增進青少年生涯成熟的發展速率有良好的成效（Enderlin, 1976; Miller, 1974; Moore, 1980; Trebilco, 1984），而長期的課程計畫又比短期的更有效（Biester, 1976; Miller, 1974; Quigley, 2007），國內近年來關於青少年智能障礙在生涯與職

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90 生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響程國選業的研究，涵蓋生涯轉銜服務（吳俊輝，2004）、決策行為（賴美秀，2006）、職業準備與職場實作（林宏旻，2004；陳曉瑩，2005；黃文杰，2004；黃清輝，2005）、職業適應（林惠德， 1996；許碧雲，2005；黃昭侃，2003）、職業的質性與評量（林玉喬，2000；劉佳華，2006），及職業成熟（方淑秋，2005）。在課程設計與規劃方面，侯月瑞（1986）根據高中職生涯發展的特質與需要，設計生涯課程並探討其成效；吳訓生（1989）依據 LCCE 的課程架構，探索國中輕度智能不足學生職業準備技能的學習效果；李瑩香（1989）與林竹芳（1988）探究對個人－社會技能學習的成效；蔡麗仙（1989）則探討對日常生活技能學習的效果；彭筱梅（2007）研究過程本位教學對國中智能障礙學生有關餐飲、裝配與商店整理等職業技能學習的成果；彭淑珍（2003）以詮釋結構模式規劃高職部智能障礙學生職業教育群集課程並做出結構化課程之外，針對為數不少且大部分居後段成績易受忽視的國中學習遲緩學生設計適當的生涯教育課程，以增進他們生涯成熟的發展速率，則猶付諸闕如。根據上述研究動機，本研究的目的如下：一、參考 LCCE 理論模式與學習遲緩者的學習行為特質，編擬一套適合國中學習遲緩學生學習活動的職業取向生涯教育課程（VOCP）。二、探討職業取向生涯教育課程的教學，對國中學習遲緩學生在生涯發展認知、生涯發展態度及生涯發展取向的影響。三、分析與歸納研究結果，提出對學習遲緩學生實施生涯教育教學的建議，以作為學校 教師及行政人員之參考。

貳、研究方法

一、研究假設

本研究擬探討生涯教育教學對不同組別與性別的國中遲緩學生在生涯發展態度、生涯發展認知與生涯發展取向是否產生差異，茲將本研究的假設敘述如下：（一）接受生涯教育課程與未接受生涯教育課程的國中學習遲緩學生，在生涯發展態度方面有顯著差異。（二）不同性別的學習遲緩學生接受生涯教育教學，其生涯發展態度方面無顯著差異。（三）追蹤評量已接受與未接受生涯教育教學的國中學習遲緩學生，在生涯發展態度方面有顯著差異。（四）已接受與未接受生涯教育課程的國中學習遲緩學生，在生涯發展認知方面有顯著差異。（五）不同性別的學習遲緩學生接受生涯教育教學，其生涯發展認知方面無顯著差異。（六）追蹤評量已接受與未接受生涯教育教學的國中學習遲緩學生，在生涯發展認知方

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程國選生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響 91 面有顯著差異。（七）已接受與未接受生涯教育課程的國中學習遲緩學生，在生涯發展取向方面有顯著差異。（八）不同性別的學習遲緩學生接受生涯教育教學，其生涯發展取向方面無顯著差異。（九）追蹤評量已接受與未接受生涯教育教學的國中學習遲緩學生，在生涯發展取向方面有顯著差異。

二、研究樣本

本研究樣本取自臺北市士林區郊區一所國中全校二年級學生，研究者在實驗教學前，先選取二年級的一個班級，進行試驗性教學，以作為實驗教材修訂、教學進度調整的參考。由於學區位於郊外地區且遴選成績較落後的學生，接納專家的建議，為排除文化不利因素，使用羅桑二氏非語文智力測驗（M＝100, SD＝16），取低於平均智商一至兩個標準差的學生（IQ＝68－84），並參考入學施測的國民中學智力測驗，從 12 班 496 人中篩選出 104 人，計男生 51 人、女生 53 人，依男女不同性別，再以隨機取樣、隨機分派分式分成實驗組與控制組，每組 42 人，男女各占一半。

三、研究設計

本研究設計如表 1，從全校二年級學習遲緩學生中隨機抽取（R）適量樣本。隨機分派到實驗組與控制組。打破班級界限，利用共同時間，對實驗組進行實驗處理（X），同時對實驗與控制兩組進行前測（T1與 T4）、後測（T2與 T5）和追蹤測驗（T1與 T4）。表 1 本研究的實驗設計模式組別實驗控制前測實驗處理後測追蹤測驗實驗組 R T1 X T2 T3 控制組 R T4 T5 T6 兩組在實驗處理前均接收生涯發展量表前測，在測驗後，對實驗組施以 10 週，每週兩節課，共十個單元的生涯教育教學，實驗結束後，兩組再以生涯發展量表實施後測，隔 8 個星期後實施追蹤測驗，以比較兩組在上述測驗的分數是否有差異的存在，並在實驗結束 2 個月後對控制組實施生涯教育工作坊。本研究樣本係採隨機抽樣、隨機分派方式，兩組的特質應視為相等（郭生玉，1985），由於受試者同住在一個學區，同屬二年級學生，其生理年齡、生活環境、經濟水平與父母職業均較為接近。從表 2 可看出兩組在羅桑二氏非語文智力的智商平均數非常接近，沒有明顯的差異（t＝ .13, p > .05），且表 3 實驗組男女生的智商平均數比較，亦未達顯著差異（t＝ .35, p

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92 生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響程國選表 2 兩組在羅桑智力測驗的智商比較表實驗組（N＝84）控制組（N＝84）組別量數平均數（M）標準差（SD）平均數（M）標準差（SD） t值智商分數 79.81 4.35 79.93 4.44 .13 表 3 實驗組男女生在羅桑智力測驗的智商比較表男生（N＝42）女生（N＝42）組別量數 _{平均數（M）} _{標準差（SD）平均數（M）} _{標準差（SD）} t值智商分數 79.57 4.89 80.04 3.72 .35 > .05），因此兩組在實驗教學前的各項特質可獲得較好的控制。

四、教學材料、方法與研究工具

（一）實驗教學材料

本研究實驗組所接受的職業取向生涯教育課程，是由研究者配合國中學習遲緩學生的生活情境，參酌 Brolin（1997）生活中心生涯教育（LCCE）課程的目標與策略和相關文獻，擷取和職業陶冶的關係最密切之職業輔導與準備。從全部二十二項主要能力中，在這個領域中，共占有六項的主要能力（第 17-22 項），研究者配合國中現有學習環境，擬取各項能力，包含：知道並探求職業機會（第 17 項）、選擇和計劃職業（第 18 項）、表現適當的工作習慣和行為（第 19 項）等主要能力和求職與就業的一些分項能力（第 20 項 88-90 分項能力），並摘除現有國中教學環境與師資設備較難達成的能力，計有：求職與就業的若干分項能力（第 20 項 91-93分項能力），具備靈活操作能力（第 21 項）與具有專門行業的能力（第 22 項），總計欲達成主要能力有四項（第 17-20 項）及分項能力有二十一項（第 70-90 分項），自行編擬一套總計十個單元二十節課，每節 50 分鐘，適合國中學習遲緩學生學習活動的職業取向生涯教育課程（VOCP）；有關各單元活動名稱及所屬主要與分項能力的學習內容詳見表 4。由研究者進行有關生涯教育的實驗教學，每一單元包含兩節的教學活動，均編寫成單元教學活動設計，並製作可操作的投影片 600 餘張。整個實驗教學流程如圖 1，在編寫課程教材方面：參考生活中心生涯教育課程目標、策略與相關文獻，每單元分成認知、技能與情意三個領域的單元目標，與如何達成單元目標的具體目標，設計活動過程與學習評鑑，製作及使用教具與分配教學時間。在實施課程教材方面：可分為：1.準備活動──課前準備；2.發展活動──引起動機、師生活動；3.綜合活動──歸納結論、學習評鑑與指定作業，並安排自由活動時間與作業評量，以實施補救教學。

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程國選生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響 93 表 4 VOCP 課程編擬各單元活動名稱及所屬主要與分項能力主要能力單元編擬單元（節課）活動名稱各分項能力的學習內容 1 認識生涯教育及職業的系統與分類 (1)認識生涯教育 (2)瞭解職業的系統與分類 (74)把工作劃分為若干職業類別 2 瞭解工作的收益及滿足個人與社會的價值 (3)瞭解工作的收益 (4)滿足個人與社會的價值 (70)認識工作報酬 (72)認識職業對個人價值 (73)認識職業對社會價值 (17)知道並探求職業機會 3 瞭解尋找資料來源及適當的職業機會 (5)瞭解職業資訊來源 (6)認識本地現有的職業機會 (71)知道就業資料來源 (75)明白社區的就業機會 4 培養學生正確的工作態度 (7)與他人一起工作 (8)遵從指示接受督導 (81)服從指示 85)與他人共事 (83)接受督導 5 保持良好的工作品質及滿意的工作速率 (9)滿足工作品質需求 (10)令人滿意的工作速率 (87)有合格工作速率 (86)有提高工作品質的能力 (19)表現適當的工作習慣和行為 6 準時出勤及維護職業安全的重要性 (11)認識準時出勤的重要 (12)維護職業安全的能力 (82)瞭解勤勉與守時的重要性 (84)表現工作安全的能力 7 瞭解主要的職業需求和興趣 (13)瞭解主要的職業需求 (14)瞭解主要的職業興趣 (80)明瞭主要的職業需求 (79)明白主要的職業興趣 (18)選擇和計劃職業 8 探索學生的職業性向 (78)明瞭主要的職業性向 (15)瞭解性向與職業的關係 (16)實施職業性向測驗及瞭解自己的性向 9 認識工作世界及理想工作的條件 (17)瞭解理想工作的條件 (18)認識工作世界 (76)實際職業選擇 (77)認識工作的必要條件 (20)求職與就業能力 10 求職面面觀 (19)如何尋找職業、求職申請與準備求職面談 (20)如何實際地選擇職業 (88)尋找職業 (89)求職申請 (90)求職面談實驗教材經編定後，商請有關特教與課程專家指正，先行在預試階段進行試教，同時初步瞭解學生對課程反應與理解程度，作為調整實驗教材的參考。並經預試後的深入檢討，為使學生先瞭解實務層面的工作習慣和行為，再接觸偏重理論的選擇和計劃職業，引發他們探討生涯教育的興趣，因此將主要能力的第 18 項與第 19 項對調，同時為顧及循序漸進的學習，將各分項能力的學習進度做較大幅度的調整：單元 5 與單元 6 的互調，單元 1 至 3 與 7 至 9

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94 生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響程國選圖1 實驗教學流程圖的排序重組，且著重下節敘述的各項實驗教學方法，而正式實驗教材內容亦如表 4。每次教學時均發給學生有關教材內容和作業活動，盡量配合淺顯的文字說明和避免複雜的數字資料，以減低混淆實驗結果的誤差。實驗組接受實驗教學活動，控制組在整個實驗結束後，進行生涯教育工作坊。受限於學生的上課時數，工作坊採 VOCP 的簡明版，即每個單元精簡為一節課，略去部分與下學年輔導活動課程重疊的第 8 單元實施職業性向測驗與第 10 單元求職面面觀，共有八個單元八節課的學習教材，分為 4 個星期，每星期有兩節的教學活動。

（二）實驗教學方法

在整個實驗過程，根據學習遲緩學生的學習特質與實驗教材的特性，著重下列教學方法： 1.增強學習遲緩者的學習動機，建立榮譽卡制度，為培養學生的學習專注，享有成功經驗，增進其學習信心，凡學習態度良好，擔任表演說明，提供作品展覽或完成一次作業者，均發給 1 張榮譽卡，累積 5 張、10 張、20 張，可換取不等值的獎品。 2.運用視覺性教學，使用視聽媒體器材，多用實物和口頭說明，發給學生的單元教材與作編寫課程教材實施課程教材補救教學參考生活中心生涯教育課程目標、策略與相關文獻擬定單元具體目標設計活動過程與學習評鑑製作及使用教具與分配教學時間準備活動發展活動綜合活動自由活動時間作業評量

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程國選生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響 95 業活動，盡量避免冗長文句的敘述。 3.每個單元在開始進行教學時，注重學習動機的引起，激發學生的學習意願，對較複雜抽象的學習目標，分析成若干可行的具體目標，協助學生循序漸進的學習。 4.使用團體討論與分組活動，在輕鬆的氣氛下，提供更多溝通、練習與討論機會，利用訪問、參觀、短劇表演、角色扮演，讓學生體驗實際情境，運用實例說明、問題澄清、意見交流站，幫助學生瞭解抽象的和理論的問題。 5.對新教材的學習，把握充分練習與過度學習的原則，以增長學習遲緩學生的學習保留時間，闡明抽象與具體的關係，部分與全體的相關，使新事物能和舊經驗連結，產生有效的學習遷移。 6.在每個單元結束後，延長 20-30 分鐘的自由活動時間，以提供較多時間，讓學生能依自己的學習速率溫習教材與研討家庭作業。 7.每個單元在結束時，為使學生能主動溫習教材，均指定有作業活動，表現優良者，除公開展示外，並給予榮譽卡獎勵，教師對每一階段的學習活動，需進行學習評鑑，診斷學生的學習成效，作為補救教學的依據。 8.在學習遲緩學生的學習過程中，盡量避免遭受到可預期的失敗，以多獎勵方式提高學習興趣，能在快樂沒有壓力的氣氛中學習，為鼓勵有較高的出席率，師生共同訂定全勤獎勵措施及請假辦法。

（三）研究工具

本研究所使用的評量工具為「羅桑二氏非語文智力測驗」、「生涯發展量表」，茲分別說明於後：

1.羅桑二氏非語文智力測驗

本測驗由黃國彥、鍾思嘉與傅粹馨（1977）編製，正昇教育出版社發行，目的在測量非語文的抽象思維能力，共有圖形分類、數系、圖形類推三個分測驗，適用國小三年級至大學一年級新生，複本相關為 .64- .88，效度在分測驗為 .64- .87，與其他測驗為 .25- .82。每個分測驗時間為 9 分鐘，加上分發試題本、答案紙、作答說明及資料收回，需時 40 分鐘。係團體測驗，建有百分位數與 T 分數常模，共分為八個層次──A、B、C、D、E、F、G、H。國中一至二年級採 E 層次，測驗一與測驗二各有 25 題，測驗三有 30 題，共計 80 個測驗題。

2.修訂生涯發展量表

量表由林幸台與林清文（1987）根據 Super、Thompson,、Jordan 和 Mayer 等人編製的生涯發展量表修訂而成，心理出版社發行。本量表的第一部分共有四個基本量尺：生涯計畫量尺（Career Plans , CP）、生涯探索量尺（Career Exploration, CE）、生涯決策量尺（Career Decision, CD）和工作世界認識量尺（Work World, WW）。前兩個量尺構成生涯發展態度的組合量尺分

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96 生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響程國選數，後兩個量尺構成生涯發展認知的組合量尺分數，每個量尺 20 題，共有 80 題。生涯發展態度分數和生涯發展認知分數構成生涯發展取向總分，生涯發展取向分數總分可視為生涯成熟的近似量數。本量表的第二部分為偏好職業的認識量尺，指定高中以上的青年繼續填答，本研究對象為國中學生，故此部分可省略。各量尺的重測信度介於 .78- .62 間，各量尺與「生涯成熟態度問卷」的同時效度考驗皆呈低正相關。全部施測時間約需 50-60 分鐘，分別建有我國國中至高中男女學生標準分數對照與百分位數常模，為一團體測驗，可用來評量學生的生涯成熟，提供設計、評估生涯發展課程與執業輔導方案及個別諮商計畫之參考。

五、資料處理

（一）羅桑二氏非語文智力測驗、修訂生涯發展量表的記分工作，依照測驗指導手冊的記分方法核算分數。（二）對合於選取標準的學生，其羅桑二氏非語文智力成績，參考該生入學時實施的國民中學智力測驗成績，如果兩者間有顯著差距者，若基於測驗情境或心理因素，則予重測，否則逕予剔除。（三）本研究係採隨機抽樣、隨機分派，可抵消各組差異，而且兩組為同年級與同背景，其平均數與標準差相差較少。且兩組的樣本數接近時，由於 t 考驗為強韌的考驗工具（robust tool），不必太擔心是否違反變異數同質性的假定（林清山，1995），因此研究者對研究所得資料，就平均數、標準差與 t 考驗等統計值分別處理之。

參、結果與討論

本研究探討經由十個單元的生涯教育實驗後，不同教學組別和性別的學習遲緩學生，在生涯發展態度、生涯發展認知及生涯發展取向等各項測驗得分是否有差異，以瞭解彼等接受職業取向生涯教育課程的效果。將依序分析資料與討論生涯教育實驗對學習遲緩學生在生涯發展態度、生涯發展認知、生涯發展取向的影響。

一、生涯教育教學對生涯發展態度的影響

（一）接受生涯教育教學的實驗組與未接受生涯教育教學的控制組，在生涯發展態

度的比較

從表 5，可知實驗組和控制組在實驗處理前，兩組在生涯發展態度的比較，未達到顯著差異（t＝ .26, p > .05），而且他們的學習背景、智商、年齡都很類似，從表 6-1 可知在構成生涯發展態度組合量尺的生涯計畫和生涯探索兩個基本量尺，實驗組的原始分數平均數皆明顯優於控制組（t＝5.18 與 4.99, p < .01），生涯發展態度量尺應先根據各基本量尺原始分數轉換為

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程國選生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響 97 表 5 兩組在「生涯發展量表」前測的比較表平均值平均值、量數量尺名稱實驗組（N＝84）控制組（N＝84） t值生涯發展態度 68.56 67.42 .26 生涯發展認知 77.33 74.23 .71 生涯發展取向 72.95 70.83 .49 表 6-1 兩組在生涯發展態度的比較實驗組（N＝84）控制組（N＝84）組別量尺平均數 _（M） _（SD）標準差平均數 _（M）標準差（SD） t值生涯計畫 50.55 13.46 35.88 12.43 5.18** 生涯探索 105.47 31.49 74.03 25.92 4.99** 生涯發展態度 95.40※ ₂₀ _71.58※ _{20 5.46**} ※_標準分數 **p < .01. 標準分數（M＝100, SD＝20）並求其平均值（林幸台、林清文，1987），因此將兩個基本量尺換算成發展態度的標準分數，並進行兩組的 t 考驗，則達到顯著差異（t＝5.46, p < .01）。這結果顯示接受生涯教育教學的學習遲緩學生在生涯發展態度的表現，優於沒有接受生涯教育教學的學生。表 6-2 是兩組受試者的後測分數減去前測分數，所得到的平均數和標準差，並做兩組間進步得分的 t 考驗，實驗組的生涯計畫和生涯探索兩個基本量尺的平均數都顯然高於控制組（t ＝5.14 與 4.89, p < .01），而組合換算的發展態度，其差異亦達顯著水準（t＝5.20, p < .01），可充分證明接受生涯教育教學的實驗組比未接受生計教育教學的控制組在生涯發展態度較優。可看出在 VOCP 中培養學生的生涯探索、遵從指示、接受督導、與他人一起工作、準時出勤、工作勤勉、維護職業安全與求職就業等良好工作態度的重要性。這與 Stewart（1977）曾訪問調查 200 位雇主，發現他們晉用障礙者較歡迎有良好工作習慣，並強調工作態度比技巧重要，也與陳榮華（1983）調查國中益智班畢業生的就業狀況，訪問雇主均表示對員工出勤與工作勤快的重視，可說相互一致；此等與 Smith（1981）、White（1983）、王文科與李靜芬（1990）等強調工作態度與習性的重要性雷同，也和鈕文英與王欣宜（1999）探討輕度智能障礙者對接受工作社會技能訓練方案後在服從指令的訓練效果良好相符。智能障礙者的求職態度向來受到一些研究的重視（陳榮華，1983；Smith, 1981），然而與何東墀（1988）的研究，較不受雇主重視的結論不同，分析其原因是雇主徵聘員工大都經由別人推薦或假手部屬招考，惟學生為適應未來職場的變遷，還是應先具備良好的求職與就業態度為宜。而良好的工作態度可預測智能障礙學生的就業總天數，在未來進入職場持續工作的動能（黃昭侃，2003），

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98 生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響程國選表 6-2 兩組在生涯發展態度前後測差異分數比較實驗組（N＝84）控制組（N＝84）組別量尺平均數（M）（SD）標準差平均數（M）標準差（SD） t值生涯計畫 18.95 14.14 5.63 9.06 5.14** 生涯探索 30.87 31.59 -.62 27.26 4.89** 生涯發展態度 26.84※ 20 4.16※ 20 5.20** ※ 標準分數 **p < .01. 亦即經由實驗教學使得學習遲緩學生在生涯發展態度獲得提升，較能建立其未來長期就業的良好基礎。

（二）實驗組不同性別的學生，接受生涯教育教學，在生涯發展態度的比較

由表 6-3 可知實驗組男女生，實驗處理前，在生涯計畫和生涯探索兩個基本量尺沒有明顯的差異（t＝-.14 與 .93, p > .05），在組合的生涯發展態度也無差異（t＝ .34, p > .05），且年級相同，智商也相近，可見實驗組不同性別的學生，在實驗處理前非常接近。經過十個單元的生涯教育教學後，所得成績的比較如表 6-4，可看出實驗組的男女生在生涯計畫、生涯探索兩個基本量尺上後測所得的成績，未達明顯差異（t＝ .17 與 .07, p > .05），在組合成生涯發展態度亦未達顯著差異（t＝ .08, p > .05）。由於實驗組男女不同性別的學生，均在同一環境，同一時間，接受生涯教育教學，前測沒有明顯差異，後側仍無差異，此可說明實驗組的學生在生涯發展態度上並沒有因性別造成顯著的差異，這也驗證了 Schlegel（1988）的課程實驗，性別不是選擇 LCCE 學習內容的決定因素。此亦和王文科與李靜芬（1990）、Dietrich（1978）等學者的觀點一致，男女性別在工作習性與個人社會技能的工作適應上沒有差異，但未能支持陳榮華（1983）和 Fardig、Algozzine、Schwartz、Hensel 與 Westling（1985）等學者認為男性智能不足者在工作適應與態度上較佳的看法。表 6-3 實驗組男女生在生涯發展態度前測的比較男生（N＝42）女生（N＝42）組別量尺平均數（M）標準差（SD）平均數（M）標準差（SD） t值生涯計畫 31.40 9.26 31.80 9.59 -.14 生涯探索 77.80 26.56 71.40 17.34 .93 生涯發展態度 69.60※ ₂₀ _67.50※ ₂₀_.34 ※_標準分數

（三）追蹤評量已接受與未接受生涯教育教學的學習遲緩學生，在生涯發展態度的

差異

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程國選生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響 99 表 6-4 實驗組男、女生在生涯發展態度後測的比較男生（N＝42）女生（N＝42）組別量尺平均數（M）標準差（SD）平均數（M）標準差（SD） t值生涯計畫 50.90 13.65 50.19 12.70 .17 生涯探索 105.80 30.34 105.14 32.60 .07 生涯發展態度 95.65※ ₂₀ _95.13※ _{20 .08} ※ 標準分數實驗組在接受生涯教育教學的實驗處理，相隔一段期間後，是否仍保留差異的存在？亦即生涯教育的教學效果是否繼續存在？這是研究者所關心的問題。因此在實驗教學後，間隔 8 個星期，對兩組實施追蹤測驗，以瞭解兩組的分數是否有顯著的差異。從表 6-5 可知兩組在追蹤測驗所得的成績，由於構成生涯發展態度組合量尺的生涯計畫和生涯探索兩個基本量尺，其實驗組的原始分數平均數均優於控制組（t＝5.60 與 4.48, p < .01），換算成標準分數的生涯發展態度組合量尺，也有明顯的差異（t＝4.83, p < .01），可強而有力支持接受職業取向生涯課程的實驗組在生涯發展態度有良好的學習保留。此與彭筱梅（2007）探討過程本位教學對國中智能障礙學生職業技能學習成效的增進，在攸關職業態度的職業計畫有顯著保留成效的結果符合，但與吳訓生（1989）探究國中輕度智能不足學生職業準備技能在良好工作習慣上沒有明顯保留效果不一致，研究者分析其原因，主要由於本研究較常使用團體討論與分組活動，提供學生更多溝通、練習與討論的機會，以加深其學習的印象，並針對學習遲緩者的學習弱勢，掌握新教材的充分練習與過度學習原則，而能延長其學習保留的時間。表 6-5 兩組在生涯發展態度追蹤測驗的比較實驗組（N＝84）控制組（N＝84）組別量尺平均數 _（M） _（SD）標準差平均數 _（M）標準差（SD） t值生涯計畫 46.19 11.56 31.78 12.02 5.60** 生涯探索 95.83 25.12 70.62 27.20 4.48** 生涯發展態度 88.07※ ₂₀ _67.00※ _{20 4.83**} ※_標準分數 **p < .01.

二、生涯教育教學對生涯發展認知的影響

（一）接受生涯教育教學的實驗組，與未接受生涯教育教學的控制組，在生涯發展

認知的比較

從前面表 5，可知實驗組和控制組，在接受生涯教育教學前，沒有明顯的差異（t＝ .71, p > .05），並且兩組受試者在年齡、智商、學習背景如前所述，都很類似，由表 7-1 可知在構成

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100 生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響程國選表 7-1 兩組在生涯發展認知後測的比較實驗組（N＝84）控制組（N＝84）組別量尺平均數（M）標準差（SD）平均數（M）標準差（SD） t值生涯決策 8.24 2.40 6.17 2.66 3.74** 認識工作世界 10.31 3.38 8.21 2.71 3.14** 生涯發展認知 91.42※ ₂₀ _78.31※ _{20 3.00**} ※_標準分數 ** p < .01. 生涯發展認知組合量尺的生涯決策和認識工作世界兩個基本量尺，其實驗組在後測的原始分數的平均數均顯然高於控制組（t＝3.74 與 3.11, p < .01），而生涯發展認知量尺是依據前面的兩個基本量尺，將原始分數轉換為標準分數，並計算其平均值，其差異亦達顯著（t＝3.00, p < .01）。可知實驗組在生涯發展認知的表現優於控制組。由表 7-2 可看出兩組在生涯發展認知前、後測分數的比較，實驗組在生涯決策與認識工作世界的前、後測進步分數之平均數，均高於控制組（t＝2.93 與 2.36, p < .01），且組合的生涯發展量表在轉換為標準分數後，實驗組前後測進步分數之平均數亦高於控制組（t＝2.29, p < .01），可有力支持接受生涯教育教學比未接受生涯教育教學的學習遲緩學生在生涯發展認知方面較優。在此可看出 VOCP 單元活動中，學習遲緩學生能認識生涯教育及職業的系統與分類，瞭解工作的報酬及滿足個人與社會的價值，知道尋找就業資訊來源及本地的職業機會，明瞭主要的職業需求及興趣，參與職業性向測驗及探索自己性向，充實求職與就業能力，明白如何尋找職業、求職申請及面談，清楚理想工作的條件及明白工作世界等的必要性，這些均為提高生涯認知的重要因素。此研究結果與 Gold（1981）曾對九年級學生運用生涯決策和喜歡職業知識方面，經實驗處理後均有顯著的成效一致。也與陳榮華（1983）提出影響智能不足者就業的社區工作機會、接受職業輔導之適切程度與求職能力，何華國（1988）發現預測智能不足者工作適應的最好組合是工作報酬、工作環境與學歷，Smith（1981）提出多數雇主願意僱用智能不足者，但本身應具備求職能力，否則即使有工作能力，也可能喪失工作機會，Klassen（2007）強調探索自己職業性向與興趣、重視職業目標的個人價值與應用最大資源使之成為有社會價值的角色等，可謂互為呼應。但與 Quigley（2007）的實驗與控制兩組在 LCCE的知識綜合測驗沒有明顯差異的結論不同，研究者探究其原因，可能在於本研究的實驗時間比較長，且能根據學生的特質，運用適性教學，善用視聽媒體，且採用榮譽卡制，增強學習動機，並訂有作業活動與補救教學等有關。

（二）實驗組不同性別的學生，接受生涯教育教學，在生涯發展認知的比較

從表 7-3 可知實驗組男女生在生涯發展認知前測分數的比較，在未實施生涯教育的實驗處理前，不同性別的學生在生涯決策和認識工作世界兩個基本量尺沒有顯然的差別（t＝ .25 與

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程國選生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響 101 表 7-2 兩組在生計發展認知前後測差異分數比較生涯決策 1.74 3.02 -.03 2.50 2.93** 實驗組（N＝84）控制組（N＝84）組別量尺平均數（M）標準差（SD）平均數（M）標準差（SD） t值生涯決策 1.74 3.02 -.03 2.50 2.93** 認識工作世界 2.56 2.96 1.06 2.87 2.36** 生涯發展認知 14.09※ ₂₀ _4.08※ _{20 2.29**} ※_標準分數 ** p < .01. 表 7-3 實驗組男女生在生涯發展認知前測的比較男生（N＝42）女生（N＝42）組別量尺平均數（M）標準差（SD）平均數（M）標準差（SD） t值生涯決策 6.40 2.65 6.6 2.48 .25 認識工作世界 7.3 3.31 8.2 3.02 .92 生涯發展認知 75.5※ 20 79.2※ 20 .60 ※ 標準分數 .92, p > .05），在組合的生涯發展認知量尺亦然（t＝ .60, p > .05），而且智商、年齡、社區環境和生活經驗如前所述，均很接近。將他們集中於一個相同的環境中接受生涯教育教學，在實驗處理結束後的第一個星期，立即實施生涯發展認知的後測，所得的成績如表 7-4，可看出實驗組不同性別的學生，在組合換算生涯發展認知量尺的標準分數平均值，女生顯然較優於 男生（t＝2.03, p < .05），分析其基本量尺，在生涯決策並無顯著的差異（t＝1.59, p > .05）， 但在認識工作世界上，女生原始分數的平均值優於男生（t＝2.48, p < .05）。雖然實驗組不同性別的學生在前測沒有顯著差異，但在後測造成認識工作世界基本量尺與生涯發展認知組合量尺上的差異，可知女生在生涯發展認知優於男生。研究者訪問學校的任課教師，他們大部分表示女生比男生有較好的閱讀習慣，其中有兩位教師認為女生比較能專注於學習。此一結論與王文科與李靜芬（1990）、Dietrich（1978）等學者認為男女性別在學科知識與求職能力的工作適應上沒有差異的觀點不同，但與 Trebilco（1984）所提女性較男性更有生涯準備與獨立生活的看法謀合。

（三）追蹤評量已接受生與未接受生涯教育教學的學習遲緩學生，在生涯發展認知

的差異

為明瞭兩組在生涯發展認知方面，經過實驗處理造成的差異，在相隔一段時間，是否仍舊存在，還是因為學習遺忘、學習干擾等因素，使得學習成效不彰呢？因此在實驗處理後，相隔 8 週，同時對兩組進行追蹤測驗，以瞭解兩組分數是否有顯著的差異。從表 7-5 兩組在生

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102 生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響程國選表 7-4 實驗組男、女生在生涯發展認知後測的比較男生（N＝42）女生（N＝42）組別量尺平均數（M）標準差（SD）平均數（M）標準差（SD） t值生涯決策 7.52 2.88 8.95 2.94 1.59 認識工作世界 9.10 2.79 11.52 3.49 2.48* 生涯發展認知 85.17※ ₂₀ _97.67※ ₂₀_2.03* ※_標準分數 * p < .05. 表 7-5 兩組在生涯發展認知追蹤測驗的比較實驗組（N＝84）控制組（N＝84）組別量尺平均數（M）標準差（SD）平均數（M）標準差（SD） t值生涯決策 7.95 3.19 6.36 2.44 2.57* 認識工作世界 10.43 2.72 8.05 2.69 4.03** 生涯發展認知 90.94※ ₂₀ _77.72※ ₂₀_3.03** ※_標準分數 * p < .05. ** p < .01. 涯發展認知追蹤測驗的比較，可看出構成生涯發展認知的生涯決策和認識工作世界兩個基本量尺，實驗組的原始分數之平均數皆優於控制組（t＝2.57, p < .05 與 4.03, p < .01），在生涯發展認知組合量尺亦復如此（t＝3.03, p < .01），這可驗證實驗組在完成職業取向的生涯教育課程後仍有良好的學習保留。所得結果與吳訓生（1989）、彭筱梅（2007）提出國中智能障礙學生在求職與就業能力和職業相關的學習具有明顯保留效果一致，

三、生涯教育教學對生涯發展取向的影響

（一）接受生涯教育教學的實驗組與未接受生涯教育教學的控制組在生涯發展取向

的比較

從表 5 知兩組在生涯發展取向前測的比較，沒有顯著的差異（t＝ .49, p > .05），分析其組合的生涯發展態度與生涯發展認知的基本量尺亦然（t＝ .26 與 .71, p > .05）。進一步為明瞭生涯教育教學是否造成兩組間在生涯發展取向的差異，先以獨立樣本雙測 t 考驗，檢驗兩組的後測成績，並繼續檢查兩組前後測進步的分數，以驗證兩組的差異是實驗處理產生的成果。由表 8-1 可知兩組在生涯發展取向後測的比較，實驗組的平均數優於控制組（t＝4.23, p < .01），分析其組合的生涯發展態度與生涯發展認知，也有顯著的差異（t＝5.46 與 3.00, p < .01），顯示接受生涯教育教學的實驗組在生涯發展取向方面的表現優於控制組。表 8-2 是兩組受試者在修訂生涯發展取向前、後測的比較，實驗組進步分數的平均值明顯高於控制組（t＝3.74, p < .01），分析其組合的生涯發展態度與生涯發展認知量尺也一樣（t＝

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程國選生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響 103 表 8-1 兩組在「修訂生涯發展量表」後測的比較實驗組（N＝84）控制組（N＝84）組別量尺平均數（M）平均數（M） t值生涯發展態度 95.40 71.58 5.46** 生涯發展認知 91.42 78.31 3.00** 生涯發展取向 93.41 74.95 4.23** ** p < .01. 表 8-2 兩組在生「生涯發展量表」前後測差異分數比較實驗組（N＝84）控制組（N＝84）組別量尺平均數（M）平均數（M） t值生涯發展態度 26.84 4.16 5.20** 生涯發展認知 14.09 4.08 2.29* 生涯發展取向 20.46 4.12 3.74** ** p < .01. * p < .05. 5.20, p < .01 與 2.29, p < .05），由此可知實驗組的進步分數遠高於控制組，這個結論充分支持接受生涯教育教學比未接受生涯教育教學的學習遲緩學生在生涯發展取向方面的表現優異，亦即 VOCP 可促進學生的生涯成熟。在生涯發展態度與認知的良好表現，有助智能發展遲緩的學生對職業適應的能力，能提高其未來的就業率、工作穩定性與工作滿意度（林惠德， 1996），而智能障礙學生目前的職業輔導、實習與將來就業的工作滿意度均和職業適應有顯著地相關（許碧雲，2005）。這也與 Gold（1981）採生涯實驗課程而能提升學生的職業成熟和吳訓生（1989）探討國中輕度智能不足學生職業準備技能學習可促進職業成熟度的研究結果相符，然而與 Quigley（2007）擷取 LCCE 課程的內涵，為中學啟智學生設計的生涯課程，卻未能有效地提升不一致，主要由於教學時間嫌短與未能有效地增強學生的學習有關。同時方淑秋（2005）調查臺灣地區北部二百二十三位高職階段輕度智能障礙學生的職業成熟情形，大都傾向於積極正向，更堅定研究者認為對國中學習遲緩學生適當地實施生涯教育課程，可增進生涯發展成熟的可能性。

（二）實驗組不同性別的學生，接受生涯教育教學，在生涯發展取向的比較

從表 8-3 可知實驗組男、女生在修訂生涯發展取向前測的比較，沒有明顯的差異（t＝ .13, p > .05），分析其組合的生涯發展態度與生涯發展認知量尺亦然（t＝-.34 與 .60, p > .05），可見實驗組不同性別的學生，在教學實驗處理前，並沒有顯著的差異。接受生涯教育教學後，經實施「修訂生計發展量表」後測，所得成績如表 8-4，可看出在生涯發展取向沒有明顯的差異（t＝.97, p > .05），分析其組合的生涯發展態度與生涯發展認知量尺，除生涯發展認知，女生的平均值顯然大於男生（t＝2.03, p < .05）外，不同性別在生涯發展態度，並未造成顯著差

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104 生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響程國選表 8-3 實驗組男女生在「修訂生涯發展量表」前測的比較男生（N＝42）女生（N＝42）組別量尺平均數（M）平均數（M） t值生涯發展態度 69.60 67.50 -.34 生涯發展認知 75.50 79.20 .60* 生涯發展取向 72.55 73.35 .13 * p < .05. 表 8-4 實驗組男、女生在「修訂生涯發展量表」後測的比較男生（N＝42）女生（N＝42）組別量尺平均數（M）平均數（M） t值生涯發展態度 95.65 95.13 -.08 生涯發展認知 85.17 97.67 2.03* 生涯發展取向 90.41 96.40 .97 * p < .05. 異（t＝-.08, p > .05）。由此可知，在生涯發展取向前測沒有顯著差異的不同性別學生，經教學實驗處理，在後測除生涯發展認知外，依然沒有顯著差異，可見職業取向生涯教育課程並未造成不同性別發展遲緩學生在生涯發展取向的顯著差異，此亦與吳訓生（1989）探究不同性別國中輕度智能不足學生的職業準備技能學習在職業成熟度沒有差異的結論雷同。卻未能支持 Fulton（1975）、Fardig 等（1985）學者的看法，認為男性智能不足者在職業表現的成熟上較佳，而 Trebilco（1984）則認為女性的表現較優。

（三）追蹤評量已接受與未接受生涯教育教學的學習遲緩學生在生涯發展取向的差

異

本研究欲探討兩組在生涯發展取向方面經過實驗處理造成的差異，在相隔 8 週後，實驗組的受試者是否仍能保留此學習效果的存在，以證明生涯教育教學成效依然存在。由表 8-5 可看出兩組在「修訂生涯發展量表」追蹤測驗的比較，實驗組在生涯發展取向的平均值顯著優於控制組（t＝3.93, p < .01），分析實驗組在其組合的生涯發展態度與生涯發展認知的平均值亦優於控制組（t＝4.83 與 3.03, p < .01）。由此可證明接受生涯教育教學的實驗組有不錯的學習保留，此與吳訓生（1989）研究國中輕度智能不足學生職業準備技能學習在職業成熟度的保留效果良好相吻合，也與彭筱梅（2007）探討國中智能障礙學生有關職業技能學習在職業發展具有保留成效的結果趨於一致。

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程國選生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響 105 表 8-5 兩組在「修訂生涯發展量表」追蹤測驗的比較實驗組（N＝84）控制組（N＝84）組別量尺平均數（M）平均數（M） t值生涯發展態度 88.07 67.00 4.83** 生涯發展認知 90.94 77.72 3.03** 生涯發展取向 89.51 72.36 3.93** ** p < .01.

肆、結論與建議

一、結論

學習遲緩學生由於略有輕微的智能遲滯，不若一般學生的學習速率，卻通常安置在普通班就讀，除非學校與教育行政單位提供合適的學習課程，否則他們會遭遇更多的失敗。這群資質不足學生若能愈早接受生涯教育，進行職業輔導與準備，則適應未來就業問題也就愈有把握。分析與歸納本研究的結果，可提供教師教學及教育行政的參考。本研究的結論依據研究假設的順序說明如下：（一）接受生涯教育教學比未接受的學生在生涯發展態度較優，這顯示實驗教學對國中學習遲緩學生在生涯發展態度而言成效良好。（二）不同性別的學習遲緩學生在接受生涯教育教學，其生涯發展態度沒有差異，此指出接受實驗教學沒有形成在性別間對生涯發展態度的不同。（三）追蹤評量已接受與未接受生涯教育教學的學生在生涯發展態度有顯著差異，這表明國中遲緩學生對生涯教育態度方面有保留的成效。（四）接受生涯教育教學比未接受的學生在生涯發展認知較良好，此明確地支持實驗教學對國中學習遲緩學生在生涯發展認知方面效果尚佳。（五）不同性別的學習遲緩學生在接受生涯教育教學，其生涯發展認知，女生優於男生，這顯見在生涯發展認知的學習，女生的表現要比男生好。（六）追蹤評量已接受與未接受生涯教育教學的學生在生涯發展認知有明顯差異，它顯示國中遲緩學生對生涯教育認知有學習保留的成果。（七）接受生涯教育教學比未接受的學生在生涯發展取向較優，這指明實驗教學對國中學習遲緩學生在生涯發展取向方面效果優良，可促進其生涯成熟。（八）不同性別的學習遲緩學生在接受生涯教育教學，其生涯發展取向並無差異，它表示接受實驗教學，並未造成男女間在生涯發展取向的不同影響。（九）追蹤評量已接受與未接受生涯教育教學的學生在生涯發展取向有顯著差異，此支持國中遲緩學生對生涯教育取向的學習有持續的正向效果。

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二、建議

研究者依據研究目的，文獻探討、實驗教學與研究發現，從教學、行政與研究三方面提出建議：

（一）教師教學上之建議

1.瞭解學習遲緩學生的身心特質，設立適合需求的生涯課程

教師宜清查普通班級這群學習成績可能殿後而略有輕微智能遲滯的兒童，瞭解其身心發展狀況與生涯發展需求，在培養未來獨立生活的前提，可參考職業取向生涯教育課程的單元， 融入現有的相關課程之中，或單獨設立選修科目，宜早期介入並為未來職業生活做準備。

2.針對學習遲緩學生的學習特性，進行實徵有效的教學

在教學活動過程，注重引起動機，組織學習材料，對較複雜的單元目標，分析成若干可行的具體目標，協助學習遲緩學生循序漸進的學習。在教學方法，運用增強學習原理，使用代幣制（發榮譽卡）及訂定公約（全勤獎勵與請假辦法）；在輕鬆氣氛下使用團體活動與分組活動，提供較多溝通、練習與活動機會；運用參觀、訪問、角色扮演、短劇表演等親歷其境的活動，有助學習遲緩學生學習效果之提升。在教具方面，運用視覺性教學，使用視聽器材，多用實物、圖片與口頭說明，盡量避免複雜文字說明。學習評鑑方面，宜在學習每一階段進行，以瞭解學生的學習狀況，適時做補救教學。

3.根據實徵研究，調整及實施生涯教學

不同性別的國中學習遲緩學生，接受生涯教育學習課程，在生涯發展認知的差異，這可能除女生專心學習外，主要具有良好學習態度所致，因此對男生實施教學時，宜從這些方面加強輔導。同時依據許天威等（1986）提出 LCCE 課程對我國國中益智班學生進行適用性的研究，邀請特教班教師檢核出適合學生應具備的能力，與本研究發展職業取向生涯教育課程且驗證有效等相關研究的支持，在此提議對我國的國中學習遲緩學生實施生涯教育教學，可適用或參酌生活中心生涯教育有關職業輔導與準備領域之課程目標與策略。

（二）教育行政上之建議

1.生涯課程的安排

國中能增設生涯教育選修課程，如不能增設新課程，則宜在現有的課程中，增加生涯教育的學習單元，或將生涯教育融合在現有課程中，以促進普遍分布在一般學校普通班級中學習遲緩學生的生涯成熟。

2.教育資源的協助

根據學習遲緩者的學習特質，增強其基礎學科與職業試探能力，可仿照特殊學生的資源

(21)

程國選生涯課程對遲緩學生生涯成熟影響 107

教室方案與轉銜計畫的設置，成立學科－職業資源教室（academic-vocational resource room），除輔導基本學科外，並導正職業觀念、實施職業諮商、安排職業參觀、輔導職業選修與工作安置等。

3.生涯教育的推廣

國中學習遲緩學生接受職業取向生涯教育課程，在生涯發展態度、生涯發展認知與生涯發展取向已實證有顯著效果，且追蹤探討均顯示有良好成效，因此建議有關教育行政單位能積極籌劃及推動生涯教育課程，以增進學生之生涯成熟。

（三）後續研究之建議

1.研究限制的突破與深究

本研究樣本限制在學習遲緩學生，因此研究結果不適用推論一般正常或其他身心障礙的學生，而生涯教育學習課程對這些類別學生的效果，有待繼續研究。且本研究因受限於課程編排與行政作業的困難，以隨機抽取國中二年級學生為主，合計編擬十個單元、二十節課、連續 10 週的單元教材。根據 Biester（1976）和 Quigley（2007）等學者的看法，認為長期的課程計畫比短期的更有效，如果能抽取面臨生涯轉銜而學習動機較強烈的國三學生，延長實驗期間為每週一節課，連續 20 週的教學，實驗效果值得進一步的探討。

2.建立國內 LCCE 課程引進的完整架構

Gordon（1973）認為生涯教育是教育的整體，Trebilco（1984）指出生涯教育是經驗的全部，而完整的生活中心生涯教育課程包括日常生活技能、個人－社會的技能、職業輔導與準備等三個領域，日常生活與個人－社會的技能已編寫為教材單元，且實施於國中輕度智能不足學生有一定的成效（李瑩香，1989；林竹芳，1988；蔡麗仙，1989），如能與本研究探討的職業輔導與準備，構成國中輕度智能障礙學生完整的生涯教育課程，且能繼續延伸至高中職階段，則有助於 LCCE 課程引進國內的完整結構之瞭解。

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The Effect of Vocation-Oriented Career

Program on Career Maturity of Junior High

Slow Learners

Kuo-Hsuan Cheng

Department of Early Childhood Caring and Education Chung Hua University of Medical Technology

Assistant Professor

Abstract

The purposes of this study were twofold: (1) to develop the Vocation-Oriented Career Program (VOCP) based the model of Life Centered Career Education (Brolin, 1997) and the learning characteristics of slow learners; and (2) to explore the effect of VOCP learning activities on career maturity of junior high slow learners. A pre- and post-test experimental design was adopted. The major findings of this study were as follows: (1) The VOCP had significantly effects on slow learners’ career development attitude, career development cognition, and career development orientation. (2) Among three measures of career maturity, there was only the career development cognition showed gender difference, i.e., females were superior to males. (3) An 8-week follow-up test showed the lasting effects of the experiment on all three measures of VOCP. Based on the findings, suggestions for teacher’s instruction, educational administration, and further researches were made.

Keywords: Life Centered Career Education, career maturity, slow learners, Vocation-Oriented Career Program