兩位新手幼兒教師學習區規劃之實踐
林廷華 正修科技大學幼兒保育系助理教授中文摘要
本研究目的在探討兩位新手幼兒教師學習區規劃現況、問題及影響因素。採 質性研究，多元方式蒐集資料及主題分析法著手分析。研究結果：一、學習區規 劃現況：教室空間劃分三至四個學習區，規定不相等參與人數，展示幼兒作品， 低矮教具櫃營造半開放性空間，學習區分類清楚並標示明確，教師肯定遊戲價值 並善用資源，教師扮演教導者與秩序管理者及學習區活動與其他課程無關聯。 二、教師面臨問題有教具收拾不易、幼兒衝突行為、自覺專業知識不足、學校未 提供在職教育、人力不足無法觀察及家長無法認同學習區教學。三、影響學習區 規畫個人因素有教師信念、兒童圖像、教學反思及教師研習，環境因素有學習者 知識、同事協助、主管態度、家長支持及教室空間。 關鍵詞：新手幼兒教師、學習區、學習區規劃Practice of Plan of Learning Areas for Two Novice
Preschool Teachers
Ting-Hua Lin
Assistant Professor, Department of Early Childhood Care and Education, Cheng Shiu University
Abstract
The main purpose of this study is to understand the current situation and problems of preschool teachers' plan in the learning area, and to analyze the factors which affected the plan of learning areas for two novice preschool teachers. The study used a qualitative study, data collection is conducted by interviews, participation observations and teaching documents, and the subject analysis method is used for data analysis. The results of the study are as follows: (1) the current situation of novice preschool teachers in the learning area includes: (i) three to four learning areas are split according to classroom space, (ii) the different number of participants is designed in the learning area, (iii) the display space for children's works is provided, (iv) the semi-openness is adopted for the learning area, (v) the classification is clear and clearly defined for the learning areas by using of low teaching cabinet, (vi) teachers affirm game value for preschool development and make good use of other resources, (vii) teachers act as instructor and order managers, and (viii) learning area activities are not related to other courses. (2) the problems of novice preschool teachers in the learning area have: (i) the teaching aids are not easy to clean up, (ii) conflict behavior of children, (iii) the lack of professional knowledge, (iv) the school does not provide in-service education of teachers, (v) manpower is not enough to observe, and (vi) the parents cannot agree with the teaching of learning area. (3) the factors affecting the plan of learning area for novice preschool teachers include: (i) teacher beliefs, image’s view of childhood, teaching reflection, and in-service training in personal part. (ii) knowledge of learner, colleague assistance, supervisor attitude, parent support, and classroom space in environmental part.
壹、前言
一、研究背景與動機
國內的幼兒教育自 1980 年起吹起開放教育的旋風，歐美日各式的課程模式 相繼被引進，如學習區、方案、高瞻、華德福及瑞吉歐等（陳淑琴，2008）。此 時的學習區（learning center）幾乎與開放教育劃上等號，學習區空間規劃的概念 普遍被應用在幼稚園的學習環境（蘇愛秋，2003）。學習區是開放式教育的課程 模式之一，日漸取代傳統團體教學（林怡滿、李美玲、周芸頻、蔡淑君、洪慧英， 2015）。 湯志民（2001）認為幼兒學習環境是潛在課程也是顯著課程，影響著幼兒發 展與學習。研究發現幼兒教師對學習區規劃及教學缺乏理論基礎，例如：幼兒教 師未能允許幼兒在學習區自主學習（蔡春美、翁麗芳、張世宗，1997），受到課 程排擠效應，教師能提供幼兒學習區活動的時間有限（蔡其蓁，2004），學習區 活動只開放上下學時段，學習區淪為存放教材空間，教師未能適當引導幼兒，設 置學習區對幼兒的發展與學習功能皆無法真正落實（林毓雪，2008）。學習區是 許多幼兒園教室普遍空間規畫的方式（周淑惠，2008），學習區教學實踐並非只 是在教室挪出空間及擺放教具，而是涉及對傳統教學的反思與翻轉，此為一種開 放教育的實踐。 以往文獻顯示新手教師正處於求生階段，面臨著不清楚校內的期望、資源有 限、專業的孤立、多重角色衝突及現實震撼等困境（Gordon, 1991），加上不熟學 生活動安排與組織，以及與個別學生互動或是處理學生不良行為會顯得慌亂（蔡 淑桂，2004），課程與教學是常見的工作困擾之一（江麗莉、鐘梅菁，1997），故 新手教師對於如何適當地規劃學習區，甚至掌握學習區教學背後所意涵開放教育 精神，恐怕不是短時間能夠勝任與實踐。教育部自 2006 年推動「教育部補助辦 理公私立幼兒園輔導計畫」以來，幼兒園紛紛力求課程轉型，其中不乏以落實學 習區環境規劃及教學為輔導重點，故學習區教學普遍存在幼兒園的課程實施。因 此，本研究欲探討新手幼兒教師在學習區規劃的實際情況為何?新手幼兒教師在 學習區規劃所遭遇的問題是甚麼?影響規劃學習區的因素有哪些?期許透過本研 究的探討，有助於理解新手幼兒教師學習區規劃及其教學真實樣態，以及她們對 學習區教學精神的掌握與落實。二、研究目的
基於上述，本研究目的如下： 探討新手幼兒教師在學習區規劃之現況。 探究新手幼兒教師在學習區規劃之問題。 分析影響新手幼兒教師學習區規畫的因素。貳、文獻探討
一、學習區的意義
環境對個人行為具有強烈的暗示性，並引導著個人行為內涵及方向（汪素 榕，2001）。Isbell 與 Exelby（2001）認為環境會「告訴」幼兒應該表現的行為 與反應，如教室中開闊的空間會鼓勵幼兒奔跑，或教具不足時，幼兒可能會發生 爭執（盧雯月、林佑齡譯，2008）。學習區是開放教育（Open Education）或不拘 形式教育（Informal Education）的教室空間規劃方式（王莉玲，1988），將教室 空間區分為不同區域，教師依據幼兒需求計劃各學習區的內容，使幼兒在其中與 教具及其他幼兒產生互動，發展學習目標（Pattillo & Vaughan, 1992），促進幼兒 獨立自主、幫助幼兒做決定及鼓勵幼兒參與（Dodge & Colker, 1998），藉由團體 分享與討論，幼兒學習到不同觀點且獲得統整的經驗（Montie, Claxton, & Lockhart, 2007）。學習區空間設計，強調提供幼兒不同領域的學習機會，並重視 幼兒在各個學習區中也能觀察、欣賞其他區域的活動情形，藉以引發幼兒前往其 他區域探索的動機（Moore, Lane, Hill, Cohen, & Mc Ginty, 1996）。林璧琴（2010） 提到學習區教學設計強調幼兒身心正常發展，透過遊戲、教具、生活體驗增加幼 兒生活經驗，讓幼兒透過探索發現問題、產生疑問進而解決問題，幼兒經由自己 發現差別、看到現象的產生，而主動產生的反省過程，此為認知學習不可或缺的 歷程。 綜合上述，學習區強調「境教」對幼兒發展與學習的重要性，引導幼兒自主 學習與探索，朝向身心均衡發展。本研究中學習區是指在新手教師的環境規劃理 念下，將教室區分成數個不同面向的學習區，考量幼兒發展、興趣及個別差異而 擺放各類操作的教具資源，提供幼兒自由選擇學習區機會及時間主動探索與學習 的空間規劃，學習區包括語文區、益智區、扮演區、美勞區、積木區等。二、學習區規劃目的與功能、原則
(一) 學習區規劃的目的與功能 幼兒園教室學習區規劃趨勢是因應「開放教育」理念而來（Proshansky & Wolfe, 1974），強調以幼兒為本位，其重點在培養幼兒「學習如何學」的能力， 在開放自主的學習空間裡，幼兒自發性以個人或小組形式主動進行探索與學習， 且以個人學習速度進行操作（林怡滿等人，2015）。規劃合宜的幼兒學習環境， 應賦予教育性、生活化與具體化等原則，使得幼兒得以充分學習，環境猶如扮演 如同教師的教育性角色（劉豫鳳，2009）。學習區規劃之目的有：1.滿足幼兒好 奇心、求知慾及促進學習興趣。2.尊重幼兒有自學本能及提供自我學習機會。3. 培養幼兒獨立探索、操弄與思考，發揮潛能。4.體會與同伴分享，學習同儕相處。 5.學習區的內容引發幼兒實際操作。6.各個學習區相互關聯，提供幼兒獲得統整 性經驗。7.尊重幼兒個別差異。8.培養收拾整理與物歸原處習慣（蘇愛秋，2003， 頁 57-58）。汪素榕（2001，頁 23-25）根據開放教育理念、行為情境論、內在個 別差異性之學習區理論基礎及彙整學者觀點，提出學習區功能有：1.促進全人發 展：提供各式行為情境，建立不同行為情境的行為模式，將各學科領域及動作技 能整合在活動中，提供幼兒統整性學習經驗，以助幼兒均衡發展；2.提高幼兒學 習動機：提供豐富教材、自由選擇及遊戲化活動，提升幼兒學習意願與動機；3. 提供同儕相互學習機會：由構設行為情境提供幼兒從同儕互動中，發展討論、協 助、分工、合作、輪流與等待等能力；4.滿足幼兒個別需求：活動室中擁有不同 行為模式的行為情境，可以滿足不同個體之間差異及幼兒內在個別差異的需求； 5.培養良好自我概念：幼兒可以發展獨力學習的能力，包含自己做決定、解決問 題及發揮自己的興趣與能力，從中培養良好自我概念；6.提供教師觀察與評量機 會：學習區活動依照幼兒自己的興趣、能力選擇其所欲學習區活動，教師可以詳 實觀察每位幼兒的能力與興趣，以作為評量的根據。 (二) 學習區規畫原則 開放教育落實於實際教學時，呈現在教學空間、教學時間、教具教材、課程 運用、教師角色等層面（盧美貴，1995）。教師在設計理想的學習環境需考量的 基本問題：1.學習環境適合幼兒的發展階段？2.學習環境能增進幼兒人際互動？ 3.學習環境能提升幼兒學習？（楊淑朱、林淑蓉，2016），這些問題有助於教師 釐清環境對幼兒行為的正面意義。趙婉娟（2002）統整文獻提出規劃學習區考量 原則，分述如下：1.功能區分：依據幼兒需求與課程目標規劃不同學習區，運用 櫃子、桌椅、地板材質將教室區分成功能不同的學習區域，以使得各區能喚起其 期望之顯著行為模式。2.界線分明：運用櫃子、軟墊清楚明確區分出不同區域， 讓各區之界線分明，幼兒能感受不同空間區域。3.動靜區隔：將性質相同者相鄰，性質相異者相隔，不僅能避免相互干擾並能促進區域之間的相容互惠。4.動線流 暢：安排學習區應考量幼兒活動動線，使其流暢以避免幼兒互撞或干擾。5.合乎 安全：教室軟硬體設置必須合乎安全性，讓幼兒自由探索與活動，也讓教師能看 見所有的學習區，不能視線阻礙。6.開放彈性：教材教具擺放方式須使幼兒自理 程度高，明顯的歸放標誌且開架與分類，將幼兒使用與教師使用的教具各自分 開，教具內容應具豐富性與多樣性，以及視幼兒發展及個性差異狀況調整，並與 幼兒人數相互配合。 幼兒園的學習環境影響著幼兒學習，成人需從觀察幼兒學習興趣與幫助幼兒 學習的角度加以規劃整體教學環境（Pratt, 2014），學習區規劃與落實並非一蹴可 成，林怡滿等人（2015）認為這是「改造-檢視-修正-再改造」轉變歷程。教師需 持續評估檢視幼兒在環境中，使用素材或與其他幼兒互動的情形，適時運用「幼 兒園課程與教學品質評估表」（林佩蓉、張斯寧，2012）作為持續調整學習區環 境的依據。綜合上述，本研究中所指學習區規劃是指新手教師對於教室學習區之 空間配置、桌椅與動線安排、教學資源與設備擺放、標示等基本原則，以及其在 教學實施上所抱持的認知、想法與教師角色。
三、教師角色
幼兒園空間設計與安排，以及室內、室外環境之設備的選擇均反映著教師的 教育理念（簡楚瑛，1988），開放教育能否實踐在於教師對開放教育理論及精神 的認知程度。在教學實踐上，除了營造開放性學習空間，更重要是教師信念，若 缺乏正確理念，徒有開放空間設計，只是流於形式而已（湯志民，1996）。教室 環境設計已經成為教育計畫中的必要角色，身為教師必須著眼於精神的掌握，而 非實質設計的運用，唯有真正掌握其理念及精神，方能夠發揮以「幼兒為本位」 的學習環境（郭集晶，2012）。幼兒園若以學習區為其教學形態，教師角色必須 符合開放教育的理念與精神，強調以幼兒為中心，以利幼兒發展與學習為教學目 標。教師扮演著環境設計者、資源提供者、觀察評量者、學習引導者及遊戲支持 者等專業角色（汪素榕，2001；趙婉娟，2002；Dodge & Colker, 1998）。四、影響幼兒教師學習區規畫的因素
學習區實為開放教育的一種教學實踐，對許多幼兒教師而言，恐怕是一場歷 時長久的教學過程，尤其是新手幼兒教師在學習區規劃更難以理念付諸實踐（汪 素榕，2001）。綜理相關文獻（汪素榕，2001；周怡伶與段慧瑩，2009；林怡滿 等人，2015；趙婉娟，2002；Stout, 2009）歸納影響幼兒教師學習區規畫的因素 有二：（一）個人層面：是指教師的職前教育與實習經驗、教師動機、教師信念、 教師 角色及教師對學習區教學的準備度，例如：教師無法落實幼兒主動探索與個別化學習。（二）環境層面：是指教師所處的環境因素，包含空間與設備、教 學資源、人力配置、行政工作、園方制定的課程、班級作息、同事、園長及家長 態度等。 綜合上述，影響幼兒教師學習區規劃的因素錯綜複雜，對新手教師是極大挑 戰，若教室徒有學習區空間擺設是無法真正落實學習區的教學。上述影響因素涉 及教師信念與角色、教師對學習區的專業知能、課程領導者心態、家長態度、幼 兒活動時間安排、同事關係、學校空間硬體與教學資源，以及人力配置等，這些 影響因素可提供本研究探究新手幼兒教師在學習區規劃與教學實踐的基礎概 念，以及擬定訪談大綱的重要參考。
五、新手教師教學實施之相關研究
對新手教師而言，最初幾年的教學工作是最具挑戰性（Zhukova, 2018），意 味著在教室裡整合許多教學技能與知識（Franey，2016）。學習如何教學（learning to teach）並非簡單之事，此為佈滿荊棘的專業歷程，需要教師持續自我成長， 以及他人及時協助與輔導（張德銳，2003）。Katz（1994）以求生期及強化期描 繪新手教師在教職工作的困境與突破（廖鳳瑞譯，2002）。根據文獻指出，新手 教師的班級經營知識結構圖顯現凌亂複雜的圖形表徵（賴慧珠、胡悅倫，2010）， 在師生互動手勢較多是制止、管理性質的提示（簡馨瑩、連啟舜，2014），教學 效能信念與教學承諾較資深教師低落（黃儒傑，2010）；或是新手教師欲落實學 習區教學，搭班教師偏向傳統教學，導致雙方對教室空間規劃意見分歧的困境（周 淑惠，1998），新手教師面臨到未能瞭解取得設備資源拿取的方法、設置學習區 但未能精簡而顯得擁擠遭遇的問題（蔡淑桂，2004）。綜合上述，新任教職階段 確實是特別艱難的轉換期（Waldsorf & Lynn, 2002），新手教師所遭遇的現實震撼 （Jesus & Paixao, 1996），也是學習教學的契機，透過尋求助力、自我批判、反 思經驗及充實專業知能等（谷瑞勉，1998），進而精鍊新手教師階段的教學實作 經驗並邁向專業發展。 近年有些研究聚焦在新手教師實施不同課程或教學模式的實施現況、困境與 因應及教學歷程等，何欣姿（2007）探討初任教師實施統整課程中的現況與困難， 李佩純（2004）探討初任教師將全語言教育理念落實教學的歷程，吳春滿（2009） 探究蒙特梭利幼稚園初任教師工作困境與因應策略，施淑娟（2016）探究新手幼 兒教師實施方案教學的歷程，梁速萍（2018）探析初任教師對「發展合宜實務」 （Developmentally Appropriate Practice）的信念及其教學實踐，謝舒如（2016） 探討初任教師從單元教學到主題教學轉變與調適的專業成長歷程。從上述得知， 有關新手幼兒教師在不同課程模式或觀點的教學實施是值得探究的領域，因此， 本研究欲探究新手幼兒教師在學習區規畫的現況、面臨的問題，以及影響她們學習區規畫的因素等研究議題，以提供新手教師因應學習區規劃，以及幼兒園輔導 新手教師實施學習區規劃的參考。
參、研究方法與步驟
一、研究設計與實施
本研究採質性研究取向，確定研究目的後則進行文獻探討，接著分別進入兩 所學校進行一學期的教室觀察及訪談，蒐集教學文件資料，同步進行資料整理與 分析，藉由反覆閱讀研究資料並與文獻對照，歸納本文主題概念，據此撰寫報告。二、研究場域與研究參與者
(一) 研究場域 基於本研究目的立意取樣兩所幼兒園兩位新手教師，研究前先拜訪機構守門 員（gatekeepers）（亦即園長），說明研究計畫並請求推薦適合人選，在徵詢兩位 新手教師同意後，始著手進行研究。以下分別介紹幼兒園的概況： 1. 蝴蝶幼兒園（化名） 此校座落在住宅區，為一所立案十七年小型園所，全日收托 102 位二至六歲 幼兒，幼、小、中、大各一班。園長綜理學校行政，教職人數十五位，教師均畢 業於大專以上幼保科系，年資分佈大約三至十六年。多數家長考量交通的便利性 而選擇就近就學，家長來源有公教與勞工階級，有些是學校附近的自營商。學校 教育理念強調培養幼兒主動探索與均衡身心發展，課程規劃包含學習區教學、坊 間教材單元教學及才藝課程等。在上午時段利用大約一小時實施學習區教學，讓 幼兒在此可以自由選擇並探索環境，園長會要求各班老師每一學期必須重新調整 學習區規劃與布置，並藉由期初教學會議討論，提供老師們思考學習區規劃的執 行狀況，以及可能調整的方向與內容。 2. 蜜蜂幼兒園（化名） 學校創立已有二十年，創辦人秉持營造快樂童年的精神辦學。此校為一棟兩 層樓城堡式建築，有一座戶外遊戲場，廣受許多家長喜歡，故選擇將孩子送至此 校就讀。教職人數二十一位，園長綜理學校行政，教師畢業於大專以上幼保或幼 教科系，年資分佈大約二至二十年。收托 135 位二至六歲的幼兒，班級數共有七 班，班級分布為大班三班、中班兩班、小班及幼幼班一班等。此校課程以自編教材單元教學及學習區活動為主，下午安排美術、體適能等課程。學習區教學安排 在上午時段，大約一至一小時半，教師會在幼兒選擇學習區前，與幼兒討論進入 學習區的想法；整學期結束更換教室時，教師則必須重新規劃學習區，才會有較 大幅度的改變。 (二) 研究對象 基於本研究目的，使用「目的性抽樣」並考量「強度抽樣」（陳向明，2002）， 故立意取樣兩所實施學習區教學的新手幼兒教師。本研究中新手幼兒教師是指實 際服務私立幼兒園擔任專任教職，並實際帶班兩年以下經驗的合格教保員，不包 括行政人員、實習教師、代課教師等。由研究者委由園長提供有意願且是符合本 研究中的新手教師的兩位人選，分別是蝴蝶幼兒園甲老師（化名）與蜜蜂幼兒園 乙老師（化名）。她們畢業於科技大學幼保系，教學年資在兩年以下，分別主責 大班 18 位幼兒及中班 19 位幼兒。在取得教師們同意參與研究，隨即說明研究計 畫，包括：研究目的、訪談的目的與次數、課室觀察及蒐集教學文件等，也向教 師們說明研究實施的保密原則、以匿名方式撰寫報告，以及聲明研究者立場是來 理解對方而非評論等，經過她們同意後，則進入研究場域進行研究工作。
三、資料蒐集
(一) 訪談 訪談對象是兩位新手幼兒教師，以正式與非正式訪談進行。正式訪談大約一 個月實施一次，實施時間與地點先徵詢教師們的意見，主要是利用下班後時段， 每次大約一個半至兩小時，地點在各校各班教室。訪談大綱是根據研究問題及文 獻所蒐集而成的問題，訪談大綱採半開放式問題，讓研究對象依該題的題意回答 自己的看法和觀點。訪談內容包括教師個人學經歷與教育理念，教師對幼兒、幼 兒學習、學習區功能的看法，幼兒在學習區的操作教具、遊戲行為及與同儕互動 情形，以及學習區素材的放置、學習區運用的困難、教師角色、學習區活動與其 他課程之間的連結、影響學習區規劃實施的因素等。非正式訪談則是在研究期 間，自然而然地與個案教師的交談，如同日常生活的問候，或者當研究者在入班 觀察後，當有疑惑時，進一步向個案教師請教其心中的想法或觀點。 (二) 課室觀察 為了理解兩位新手幼兒教師學習區規劃現況與教學而採取課室觀察，每月利 用一次上午時段大約兩個小時進到各個教室進行觀察，前後共進行五個月，時程 涵蓋學期初至學期末。課室觀察重點是學習區的空間配置、佈置、動線安排，學習區教學中幼兒遊戲行為及同儕互動情形狀況，以及教師角色扮演等。在進行觀 察時，研究者將盡量詳實記錄自己的所見所聞，描述教學事件的人物、談話內容 與行為、教室環境，並引用原始對話。若在觀察時，對於學習區幼兒使用教具情 形、幼兒互動行為、師生互動行為等有所疑問之處標示記號，則盡量利用當天教 師方便時立即請教，以釐清觀察的疑問或誤解之處。當天結束觀察工作，則立即 整理並以電腦繕打完成觀察記錄，以確保資料的正確性。 (三) 教學文件 研究者在徵求幼兒園及教師們同意後，所蒐集的教學文件，包括：家庭聯絡 簿、教學日誌等，透過多元資料的蒐集，分析教師在學習區規劃的想法，以及學 習區實際教學情形。
四、資料處理與分析
首先，將訪談資料、觀察記錄及教學文件進行初步整理與分類，並標記資料 類型、日期、時間、地點、資料排列序號等。在重複地閱讀原始資料中，並採取 逐行逐段分析；將研究者的前設與價值判斷懸置，讓資料自行說話，嘗試在資料 中尋找意義，針對有意義詞語、句子或段落加以標示，尤其是反覆出現詞語，著 手開放性編碼（open coding）以整理出初步命名，資料編碼如表 1。在資料分析 過程中，持續與相關文獻相互比較，運用持續比較法（constant comparison）來 發現其中屬性與面向，並將相同或相類似概念予以歸納與合併，再以更抽象概念 來加以群組，此抽象概念稱為類別（categories）。由編碼歷程中逐漸發展主要概 念，進行後端分析與討論，最後再依據所形成概念主題作為書寫報告的參考架構。 表 1 多元資料編碼意涵表 資料種類 編碼代號 編碼意義 訪談紀錄 甲訪-1060303 106 年 3 月 3 日甲師訪談紀錄參與觀察紀錄 乙觀-1060428 106 年 4 月 28 日乙師觀察紀錄 教學日誌 甲誌-1060411 106 年 4 月 11 日甲師教學日誌 家庭聯絡簿 乙家-1060515 106 年 5 月 15 日乙師家庭聯絡簿 資料來源：(研究者整理) 本研究為了提高研究的確信程度，運用「方法間三角查證」（鈕文英，2015）， 亦即蒐集訪談、課室觀察及相關文件等不同方法的資料。在訪談部分，徵求研究 參與者同意，以錄音筆記錄談話內容，將完成逐字稿內容請求研究對象加以審 閱，若有誤解其原始意義以尊重她們的想法進行修改，確保未扭曲其原意。在研 究過程中，詳實說明本研究取得研究資料的策略與方法，以及力求忠實詳細敘述研究現場的人、事、物等真實狀況的豐富訊息，以提供讀者判斷研究結果的可靠 性。研究者隨時進行自我反省與紀錄，以求將個人偏見因素減至最低，進而提升 研究結果的遷移性。
五、研究倫理
質性研究強調研究者與研究參與者之間關係對研究品質的影響，故研究倫理 自是不可迴避的議題（陳向明，2002）。基於研究倫理的知情原則，在取得個案 教師同意參與研究時，研究者主動說明研究目的、方法及其影響等，以降低研究 參與者的疑慮與不安，並表達研究過程中對研究資料妥善保管，以及對於提供資 訊謹守保密原則。在公平、互惠原則下，研究者向個案教師表明不是來評論她們 在日常教學的立場，提醒她們在自覺信任安全的範圍下，盡量發表對本研究議題 的想法，若有涉及個人隱私部分會刪除敏感性資料。肆、研究結果與討論
一、新手幼兒教師學習區規劃之現況
(一) 依據教室空間、幼兒發展劃分三至四個學習區 教師們的教室依據環境空間大小、幼兒發展設置三至四個的學習區，她們說： 「…，把教室分成幾個角落，如果教室空間不夠時也只能佈置幾個角落，我想最少大概要有 三個角落吧！這樣一個角落才不會擠太多人！…」（甲訪-1060303） 「教室要怎麼去規劃角落，真的要花一些心思，不過至少要有語文角啊！娃娃角、美勞角、 益 智角這些，這都是考慮孩子的發展，他們也都很喜歡玩！」（乙訪-1060307） (二) 各個學習區規定不相等的參與人數 個案教師教室的學習區入口皆設計學習區掛牌，掛牌上參與人數不相等是提 示幼兒此學習區可容納的人數，例如： 「教室裡的各個學習區入口張貼角落掛牌，掛牌上清楚標示參與人數。在幼兒進入學習區 前，老師提醒幼兒先拿掛牌，也要注意掛牌上的人數，若人數滿了就不能選擇該區。」（甲 觀-1060301） 「有些角落是小朋友的最愛，譬如說娃娃角啊！所以有時人太多就會擠成一團，吵到語言角 看書的人，我會規定每個角落進入的人數，或是用小組輪流，他們就會知道自己還能不能選擇這區！」（乙訪-1060421） (三) 提供幼兒作品展示空間 個案教師能利用空間適時展示幼兒作品，以利幼兒欣賞他人作品，例如： 「我習慣把孩子的作品展示出來，譬如他們在益智角用雪花片組裝成戰車或恐龍，我會在孩 子分享後把這些展示在益智角，如果有新的作品再更換，他們就有機會看到別人的東西，也 是一種學習啦！」（甲訪-1060407） 「教室裡的美勞區教具櫃上層，擺放了許多幼兒的捏塑作品，有青蛙、小狗等，也請幼兒自 製作者名牌，放置在作品前面，讓其他幼兒可以觀賞作品及其作者，幼兒作品高度符合幼兒 視線範圍。」（乙觀-1060428） (四) 學習區空間採半開放性 個案教師在學習區空間規劃上，能運用低矮教具櫃分隔相鄰的學習區，並維 持教師在視線上能顧及幼兒活動與安全，例如： 「我覺得語文角是需要安靜看書的地方，我會利用鋪設地墊當成是語文角的區域，擺幾個抱 枕，孩子可以隨地而坐看書，再利用開放式書櫃隔開旁邊的美勞角！」（甲訪-1060407） 「教室裡的兩兩相鄰的學習區以較低的教具櫃相隔，學習區入口張貼角落掛牌，掛牌上清楚 標示參與人數。」（乙觀-1060428） (五) 學習區內容分類清楚與標示明確 教室內學習區的材料、物品或教具能以一籃一物整齊放置並清楚標記，提升 整體環境的次序感，例如： 「益智區教具的擺放能以不同顏色區分，且能一籃一物整齊的放置，清楚標記有助於幼兒能 自行取用教具並且物歸原處。美勞角教材資源提供原始素材並放置整齊，參與人數名牌是由 幼兒所自行設計，積木角教具籃清楚明確標示，以利幼兒拿取及物歸原處。」（甲觀-1060521） 「我覺得美勞角的用品，益智角的教具都很雜，如果擺放整齊就會起來有些亂，把這些美勞 用品、教具放在教具籃，整個角落看起來會比較乾淨，孩子也會知道東西的擺放。」（乙訪 -1060421）
(六) 教師肯定遊戲對幼兒發展與學習價值 教師們從觀察幼兒在學習區的活動與行為，發現遊戲對幼兒發展與學習的價 值，她們談到： 「每天的角落時間確實最受孩子歡迎，我也觀察到孩子在娃娃角扮演不同的角色，譬如當媽 媽的小女生，她會去照顧生病的那位小朋友，幫她蓋棉被、煮東西給她吃，這些都是她們在 娃娃角裡面學到的照顧行為，這是遊戲對小朋友的好處！」（甲訪-1060407） 「剛開始我對角落不是很有概念，有時聽同事分享，或是自己找書看，之後就開始布置角落， 我是發現孩子在角落玩比較開心啦！也很自己有想法，也很投入在遊戲裡面，我會希望每天 有一段時間讓他們玩！」（乙訪-1060421） (七) 教師善用資源 為了解決學習區教具或圖書不足的問題，教師會適時向家長募集教學相關資 源，或者向圖書館借閱繪本，例如： 「親愛的家長好！最近班上孩子很喜歡到美勞角做卡片，還有娃娃角演戲，如果您的家中有 一些用不到的月曆或是衣服、布料等，希望可以提供給孩子們使用，…」（甲家-1060310） 「我們班上有一位在書局工作的家長，她會經常分享一些新的繪本給我，也會借給班上，語 文角的書一直都是不缺！還有，我自己的繪本也會拿到班上給孩子看！」（乙訪-1060525） (八) 教師扮演教導者及秩序管理者 個案教師在幼兒操作學習區時，較少參與幼兒遊戲，多扮演教導者及秩序管 理者，較常出現處理瑣碎事務的行為，例如： 「有四位幼兒在美勞區製作臉譜，教師在一旁整理物品，有一幼兒拿了紙板上前詢問老師如 何畫五官，老師直接告訴幼兒把眼睛、鼻子、嘴巴等畫在紙張上，幼兒隨即回到座位畫五官。」 （甲觀-1060512） 「在學習區操作時間，教師在一旁整理物品，有時轉頭注意發出聲音的幼兒，或者制止幼兒 口角行為，幼兒也會回看教師並繼續進行遊戲，有時教師也會走動環顧各學習區，但並未參 與幼兒的遊戲。」（乙觀-1060428）
(九) 學習區活動與其他課程無關聯性 個案教師表示學習區規劃與單元主題課程之間的關聯性尚未掌握，她們會利 用坊間出版社的圖片張貼牆面，但學習區內沒有提供與單元教學相關資源，例如： 「目前我們班在上午會進到角落，結束後就是主題時間，有時也沒時間分享孩子在角落的心 得或作品，如果當天時間上可以分享，分享之後就把作品放在教具櫃上，不會再繼續延伸活 動，也不會跟主題活動結合在一起！」（甲訪-1060303） 「教室語文區牆面張貼一張坊間單元教學教材的圖片，其內容是一首與動物有關的歌謠，此 時大單元名稱是『動物總動員』，而語文區內的繪本沒有提供有關動物的繪本。」（乙觀 -1060609） 綜合上述，個案教師能夠依據教室空間、幼兒發展劃分為三至四個學習區， 而學習區的種類數量與空間大小並無定論，主要以滿足幼兒全人教育的需求為考 量（戴文青，2011）。學習區參與人數會影響幼兒的學習行為（臧瑩卓，2014）， 本研究發現新手教師能以掛牌提示各學習區的參與人數，以避免幼兒的爭吵行為 （戴文青，2011）。在學習區規劃上，將幼兒作品展示在分享區會影響後續幼兒 在學習區的活動（陳韻如，2011），本研究發現新手教師能提供幼兒作品展示空 間，此研究發現與郭集晶（2012）研究結果一致。個案教師也能運用低矮教具櫃 分隔學習區以營造半開放性空間，學習區素材能以一籃一物放置並清楚標記，提 升整體教室環境的次序感，從上述得知新手教師能彈性運用學習區規劃的原則， 對學習區規劃的理解並非毫無概念，已具備基本的認知。 本研究發現新手教師肯定遊戲對幼兒發展與學習的價值，能積極善用各項資 源，唯獨教師角色傾向扮演教導者及秩序管理者，尚無法意識幼兒是學習的主 體，只需教師適時引導即可，此發現與蕭迺新（2010）研究結果不盡相同，原因 可能是新手教師教學經驗不足，較無法掌握觀察者、引導者、參與者及資源提供 者等角色。本研究亦發現學習區活動與其他課程無關聯性，當教師同時進行兩種 課程確實難以兼顧而感到分身乏術（鄭惠芳，2013），亦即新手教師尚未無法掌 握統整性課程的設計，以致單元教學與學習區活動之間缺乏連結，這或許與新手 教師教學經驗不足有關。
二、新手幼兒教師學習區規劃的問題
(一) 教具收拾不易 個案教師認為收拾是學習區教學最大的困擾，有時幼兒還會推卸責任，例如：「班上還是有些小朋友會隨便收玩具，尤其是快結束角落操作時，或是很多人一起玩，像 娃娃角啊！我會常提醒他們，但是好像不太有效！」（甲訪-1060407） 「收拾玩具真的是讓我頭痛，他們會互推是別人玩的，自己不用收，我經常要不斷地提醒， 因為生活常規還是很重要啊！我如果不要求孩子要收拾乾淨，角落就越來越亂了！」（乙訪 -1060421）。 (二) 幼兒衝突行為 教師們認為學習區活動最受幼兒歡迎，但她們需要經常處理幼兒之間的衝突 行為，例如： 「小朋友最喜歡角落時間，也最會在角落吵架，譬如誰不跟誰玩甚麼？誰的玩具被搶了！ 誰蓋的大樓被誰撞倒了！…」（甲訪-1060504） 「幼兒陸續進到學習區，一會兒馬上有一位幼兒向教師告狀，被另一位幼兒打到手臂，老 師隨即上前處理幼兒之間的衝突行為，…」（乙觀-1060609） (三) 自覺專業知識不足 教師們認為踏入職場後自覺學習區規劃相關專業知識不足，當實際規劃佈置 學習區時確實不知道如何著手進行規劃，例如： 「…，畢業後工作，才發現對佈置教室真的不知如何下手，雖然回去翻書看，也嘗試調整 教室空間，覺得自己的專業真的不夠了！」（甲訪-1060407） 「以前在唸書時是有學過環境設計啦！那時候上課覺得是理論，好像老師要我們做教室模 型，可是等到工作實際要佈置角落，還真的不知道要怎麼佈置！」（乙訪-106525） (四) 學校未提供在職教育 個案教師認為學校期待營造自主探索的幼兒學習環境，並未提供相關在職課 程，對教師而言，確實不知如何進行而感到挫折，例如： 「我覺得角落教學不是把玩具擺進去而已，整個環境上的動線規畫是要不斷調整，學校可 以辦一些環境規劃的課程，幫助我們在環境上做些改變，…」（甲訪-1060710） 「…，剛開始知道要佈置角落，壓力真的很大，我也是去找了一些書來看或去問以前的同 學，在開始改變教室角落的位子，也不知道對不對？學校如果可以辦環境規畫的研習，那就 太好了！」（乙訪-1060711）
(五) 人力不足無法觀察 教師們認為學習區時段是最容易進行觀察幼兒行為，但受限於單獨帶班，無 法這此時間進行觀察幼兒的活動，例如： 「我會利用角落時間觀察小朋友在角落玩甚麼？跟誰玩？會不會吵架？搶玩具啊！但是沒 有辦法專心地觀察，除非剛好有助教，我可以請她幫忙處理吵架，大多時候還是一個人帶 班！」（甲訪-1060504） 「老師請幼兒自行選區，當幼兒陸續進到學習區，教師先到處走動後擇一處站立或坐下觀 察某一學習區，經常會有幼兒上前尋求協助或告狀，老師則轉而處理問題而中斷觀察行為。」 （乙觀-1060519） (六) 家長無法認同學習區教學 個案教師表示多數家長無法理解學習區活動對幼兒發展與學習的意義，仍會 期待安排讀寫算課程，例如說： 「…，有些家長會擔心小朋友每次都選美勞角，只會畫畫，其他的角落都沒有玩，他們就 會要我們分配其他角落，讓孩子也要去其他的角落玩！」（甲訪-1060504） 「親愛的老師好！我們知道小星在角落玩得很開心，他回來會分享在角落組裝飛機..等，但 不要花太多時間，他們還是會希望學校能不能教讀寫算？上小學甚麼都不會怎麼辦？」（乙 家-1060515） 綜合上述，本研究發現新手教師面臨學習區規劃的問題有教具收拾不易、幼 兒衝突行為、自覺專業知識不足、學校未提供在職教育、人力不足無法觀察及家 長無法認同學習區教學等。為了養成幼兒良好習慣，教室環境整潔是幼兒生活常 規內涵之一（谷瑞勉，2015），學習區使用涉及各個學習區的遊戲規則，如物歸 原處、人際衝突的規範（戴文青，2011），本研究發現生活常規是新手教師常見 班級經營的困擾，此與陳佩蓉（1998）研究結果雷同。幼兒學習環境規劃是教師 的專業能力（張翠娥，1986），新手教師經常感到專業知能與經驗的不足，而期 許藉由專業活動促進專業成長（李欣潔，2012），本研究發現新手教師進到教學 現場才自覺環境規劃專業知能不足，加上學校未提供在職課程，導致她們在規劃 學習區時更顯困境。因此，若能適時透過導入方案適時支持與協助新手教師初踏 教學職場的適應與專業成長（張德銳，2003）。 幼兒在學習區活動的時段是教師進行觀察以發現幼兒興趣與發展的好時 機，本研究發現新手教師在學習區時段因人力不足而無法觀察幼兒行為，與施淑 娟（2016）研究結果雷同，當人力不足時，導致教師無法進行幼兒行為觀察，甚
至影響教師修正學習區素材的依據。換言之，當教師能專注觀察幼兒行為，才能 提供符合幼兒學習所需材料、豐富學習經驗及維持學習興趣的環境，而教師人力 不足問題，仍須校方借重積極處理。另本研究發現家長無法認同學習區教學，其 原因可能是私立園所家長對幼兒學習偏重讀寫算課程（劉慈惠，2006），或是新 手教師面對初次入學幼兒的家長，親師溝通經驗不足，不易取得家長的信任（李 欣潔，2012），故家長較為無法認同學習區教學對幼兒學習的意義，這仍須透過 親師持續溝通才得以獲得改善。
三、影響新手幼兒教師學習區規劃的因素
(一) 個人層面 1. 教師信念 個案教師談到在規劃學習區環境時，會將自己的教學理念一併考量，期待幼 兒透過學習區的活動，培養生活態度與未來能力。她們說： 「我會希望怎麼樣去規劃角落，譬如語文角不要與娃娃角相鄰，不然娃娃角的小朋友會吵 到語言角，我鼓勵孩子遊戲但要尊重別人，…」（甲訪-1060303） 「每一學習區都跟孩子的發展有關，像語文角是讓孩子對閱讀的有興趣，我會多放一些不 同主題的故事書，從小培養閱讀經驗，我相信他們以後會愛上閱讀，這是未來要具備的能 力，也是很重要的能力。」（乙訪-1060307） 2. 兒童圖像觀點 教師們認為幼兒如白紙般，當發現幼兒能力不足時，就立即給予指導，例如： 「…，孩子像一張白紙，我如果發現某個孩子不會畫畫，我會讓他直接畫自己的爸爸媽媽， 這樣他就開始畫了，…」（甲訪-1060504） 「…，積木區有三四位小男生一起蓋火車站，他們好像討論不出來結果，我就去告訴他們車 站裡面要有售票處、便利商店，還有月台啊！這樣他們就可以比較快完車站，…」（乙訪 -1060421） 3. 教學反思 教師們透過觀察幼兒在學習區的爭吵或遊戲行為，促使她們思考學習區規劃 的適切性，例如：「像是美勞角用品種類很雜，有一次我看到他們搶材料時，我想到利用圖示標示分類，讓孩 子會清楚知道怎麼去拿材料，如果沒有分類清楚，孩子就會隨便拿隨便放。」（甲訪-1060504） 「每天讓孩子去角落玩，有幾個小女生經常選擇娃娃角，喜歡扮演媽媽打扮，我開始思考還 可以放些甚麼服裝？有一次我就放了醫生、護士服裝，她們開始玩起看病的遊戲，…」（乙 誌-1060414） 4. 教師研習 教師們談到曾參加校外教師研習，其中有參訪幼兒園活動，透過參訪他校教 室環境規劃，有助於她們理解學習區規劃的落實，以及檢視自身學習區規劃情 形。例如： 「…，我們就去參觀一些學校，我就看到別人教室是怎麼規劃角落，跟我的教室角落有甚麼 不同？還有孩子的會主動收拾，孩們可以跟別人一起玩不會爭吵，一起討論啊！」（甲訪 -1060710） 「…，參觀其他學校，讓我有機會看到別人的角落佈置，像角落裡面放置了哪些物品？孩子 在學習區玩甚麼？孩子怎麼玩？看完別人教室，才會想想自己的教室可以怎麼佈置啊！怎麼 調整啊！」（乙訪-1060525） (二) 環境層面 1. 學習者知識 學習區內容是由教師們依幼兒發展、興趣或需要而佈置，提供幼兒進入各學 習區自主探索的行為，例如： 「角落要放甚麼物品、材料、玩具啦！要想到孩子的發展能力，譬如美勞角，小班的話，我 會想到他們的小肌肉發展，放一些可以撕、貼、黏的材料，大一點才會讓他們使用剪刀！」 （甲訪-1060710） 「這週在娃娃角放一些鍋碗瓢盆，孩子們玩得很盡興，還會彼此相約隔天還要在到娃娃角一 起玩，而且她們喜歡扮演媽媽煮飯的樣子，也許我可以再找些烹煮的工具給她們玩，…」（乙 誌-1060526） 2. 同事協助 教師們表示向資深同事請教或討論學習區規劃的現況或問題，可以幫助自己
釐清盲點與解決問題，她們說： 「…，我會去問同事怎麼規劃學習區，也可以討論角落裡面放甚麼東西對孩子的影響，為什 麼要放哪些材料？要怎麼展示孩子的作品啊！」（甲訪-1060710） 「…，自己每天在教室裡，真的看不出來問題出在哪裡？之前娃娃角放了市面上的烹飪玩 具，我也沒發現尺寸太小，不適合孩子玩，直到蘋果老師提醒我，…」（乙訪-1060421） 3. 主管態度 個案教師表示學習區教學資源是否充足，主管態度才是最重要因素，她們說： 「有時候向園長反應學習區需要什麼，通常要等到下學期才能買，可是孩子會因為教具不夠 發生爭吵啊！…」（甲訪-1060407） 「學校願不願意給角落的資源，每個學校都不同，我覺得角落教具、繪本夠不夠真的很重要， 園長能不能給老師資源，對老師是一個很大的支持！」（乙訪-1060711） 4. 家長支持 個案教師表示只要向家長請求協助，他們都相當願意提供學習區的資源，這 也是教師們解決教學資源不足的策略，例如： 「美勞區多了一籃的日曆紙張、空瓶，保麗龍網等環保素材，先拿了此籃向幼兒介紹，並 說 明是小方爸爸贈送給全班，並提醒幼兒拿取這些素材的規則。」（甲誌-1060411） 「班上家長都很熱心，只要在聯絡簿請家長幫忙提供家裡不再使用的東西，就會陸續收到好 多的物品，…」（乙訪-1060525） 5. 教室空間 個案教師認為教室空間大小是無法調整的事實，她們還是費盡心思地考量如 何規劃學習區，例如： 「今天把三個角落確定，娃娃角、語文角還有美勞角，這是孩子們比較喜歡玩的角落，雖然 也想要益智角，但整個教室就會更擁擠，…」（甲誌-1060308）。 「我也是覺得教室空間真的很重要，教室大角落空間也大，會覺得教室很空，真的要花腦袋 想一下，太小也是傷腦筋！教室看起來很亂，孩子收拾能力沒那麼好，光光每天提醒他們要
收拾，就會花掉不少時間！」（乙訪-1060525）。 綜合上述，本研究發現影響新手教師學習區規劃的個人因素有教師信念、兒 童圖像觀點、教學反思及教師研習等。幼兒教師在規劃幼兒園環境時，反映著教 學信念（周怡伶、段慧瑩，2009），個案教師將教育理念反映在學習區的規劃， 從學習環境中涵養幼兒閱讀能力及尊重態度。隨著時代演變，人類對幼兒圖像也 隨之改變，從中古世紀認為兒童是財產、兒童是縮小的成人、兒童是原罪者等說 法，至今將幼兒視為主動探索、發展潛能的個體（盧美貴，2013），幼兒圖像是 解釋幼兒行為的基礎，並成為成人引導、協助的依據（徐聯恩、洪郁婷，2013）。 本研究發現個案教師認為幼兒如白紙一般，當發現幼兒能力不足時，則需立即給 予指導，而呂淑瑛、游雅惠、葉曉娟（2011）認為教師只要正確示範與安全提醒， 適時引導並信任幼兒，放手讓幼兒嘗試就可以看見幼兒的能力。此論述與本研究 發現不同，這可能是本研究中新手教師的個人認知或有限的教學經驗，對幼兒圖 像的認知傾向兒童為被動學習的個體。 本研究發現個案教師在教學實踐中，思考幼兒行為與學習區物件或素材之間 的關聯，促使她們調整學習區內的物品，教學反思提供教師審視自身教學實務問 題進而解決問題並獲得知識，與許多研究結果一致（谷瑞勉，2001；Stout, 2009）， 反省取向的師資培育或在職進修是教師專業素養與專業成長的基石。本研究發現 教師研習對個案教師在學習區規劃的啟發，Isbell 與 Exelby（2001）認為參觀幼 兒園是有助於教師觀摩教室空間特色與運用技巧，並思考自己的教室空間如何發 揮效能（盧雯月、林佑齡譯，2008）。 本研究發現影響新手教師學習區規劃的環境層面有學習者知識、同事協助、 主管態度、家長支持及教室空間等。教師對學習者知識的掌握攸關教學品質，陳 國泰（2014）指出學習者知識涵蓋了學習者在背景、身心發展、先備知識及學習 狀況等。幼兒教師具備兒童發展與學習的知識是規劃課程與教學之重要指南，本 研究發現個案教師在學習區規劃時會考量幼兒的發展與興趣等，與施淑娟（2016） 研究結果雷同。當初任幼兒教師遭遇教學的困擾時，最願意也最常請教同校有經 驗的同事（江麗莉、鐘梅菁，1997），教師之間的專業對話有利於教學技巧與效 能（Salladino, 2004），本研究發現個案教師會主動向同事商討學習區規劃的問 題，與陳國泰（2003）研究結果一致，資深同事適時輔導能夠幫助新手教師心理 的安定（Vonk, 1993）。 新手教師常見教學實務困擾之一是與主管的關係（江麗莉、鐘梅菁，1997）， 園長態度影響了學校組織與初任教師對學校投入的熱情（李欣潔，2012），本研 究發現個案教師認為主管態度是決定學習區資源是否豐富規劃的因素，與趙婉娟 （2002）研究結果相同。親師關係良好與否攸關著幼兒受教品質，家長對教師的
課程與教學可能是助力或阻力，本研究發現家長樂意協助個案教師在學習區的資 源，也是解決教師們教學資源不足的困境，與呂淑瑛等人（2011）研究結果一致。
伍、結論與建議
一、結論
(一) 新手幼兒教師學習區規劃之現況 新手教師能依據教室空間、幼兒發展等原則劃分三至四個學習區，各個學習 區規定不相等的幼兒參與人數，能夠提供空間展示幼兒作品，運用低矮教具櫃創 造半開放性學習空間，學習區內容能夠分類清楚並標示明確，教師肯定遊戲對幼 兒發展的價值並能善用資源，從上可知教師對學習區規劃已有基本的認知，亦能 變通學習區規劃原則。唯獨在教師角色傾向教導者與秩序管理者，以及學習區活 動與其他課程無關聯性，上述顯示個案教師尚無掌握學習區教學的課程精神，以 及缺乏設計統整性教保活動課程的能力。 (二) 新手幼兒教師面臨學習區規劃之問題 新手教師面臨教具收拾不易、幼兒衝突行為、自覺專業知識不足、學校未提 供在職教育、人力不足無法觀察及家長無法認同學習區教學等學習區規劃之問 題。 (三) 影響新手幼兒教師學習區規畫的因素 影響新手教師學習區規畫的因素有二：1.個人層面有教師信念、兒童圖像觀 點、教學反思及教師研習等。2.環境層面有學習者知識、同事協助、主管態度、 家長支持及教室空間等。上列影響學習區規畫因素錯綜複雜，不僅是新手教師本 身的因素，還涉及學校所處環境的條件。二、建議
(一) 新手幼兒教師 新手教師宜根據學習環境規劃原則、幼兒發展、興趣與學習行為，以及幼兒 在學習區的互動，持續地觀察、檢視、反思與調整教室整體規劃、學習區佈置、 學習區內容或素材。新手教師宜向同校資深專家教師請益學習區規劃的問題，由 於身處同一學校情境，更能藉由彼此之間的專業對話與意見交流，尋求調整學習區環境的策略，以提升自身學習環境規劃的能力。面對有限的教室空間，新手教 師可以與相鄰班級教師共同合作，運用班群空間的設計與規劃，以解決教室空間 不足而無法規劃多元學習區的困境。 (二) 幼兒園 幼兒園宜充分理解新手教師在學習區規劃的困境，以校（教師需求）為本適 時安排幼兒學習環境規劃的在職課程，或是導入幼兒園輔導計畫，協助新手教師 在學習區規劃的困境。幼兒園宜適當評估班級教師人力配置，至少在學習區時段 提供充分人力，以利帶班教師扮演觀察者、引導者、參與者及資源提供者。幼兒 園提供教學資源上，宜逐年或定期規劃及編列經費，以添購或更新學習區物品與 素材。 (三) 教保培育機構 教保培育機構若開設「幼兒學習環境規畫」課程，宜安排實地參訪幼兒園活 動，提供學生觀摩教室學習環境的佈置，幫助學生從實際經驗中理解學習環境規 畫的原則與落實。 (四) 未來研究 本研究以兩位新手教師為研究參與者，由於每位新手幼兒教師所處的學校環 境不盡相同，故本研究結果期能對讀者產生些許的認同與共鳴，不宜推論至其他 幼兒園。在未來研究可以探究新手教師與專家教師在學習區規劃及其實踐的差 異，或者探討新手幼兒教師在不同課程模式結合學習區規劃的困境與因應策略 等，以上皆是值得深究的研究主題。
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