李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 69 教育科學研究期刊 第六十三卷第三期 2018 年，63（3），69-104 doi:10.6209/JORIES.201809_63(3).0003
聲音光束對特殊需求幼兒
溝通與動作發展之影響
李玲玉
何函儒
* 朝陽科技大學 幼兒保育系 教育心理與輔導學系 國立臺灣師範大學摘要
本研究旨在探討聲音光束對特殊需求幼兒溝通與動作發展之影響。研究對象為 32 位領有 身心障礙手冊之幼兒，年齡介於 40～63 個月之間。研究設計音樂育療中介入聲音光束。活動 進行為期 16 週，每週一次，每次 40 分鐘。研究結果發現：一、音樂育療能增進特殊需求幼 兒溝通與動作能力，顯示參與者有正向的成效，且活動兩個月後穩定保留進步成果；二、音 樂育療不僅能促進特殊需求幼兒溝通與動作能力，且可進一步瞭解特殊需求幼兒操弄聲音光 束「觸動模式」。 關鍵詞： 音樂育療、特殊幼兒、動作、溝通、聲音光束 通訊作者：何函儒，E-mail: [email protected] 收稿日期：2017/09/01；修正日期：2017/10/11、2018/01/09；接受日期：2018/01/09。70 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒
壹、前言
過去 10 年，認知科學和神經科學已證實音樂對人類大腦的感覺運動區具有影響（François, Grau-Sánchez, Duarte, & Rodriguez-Fornells, 2015; Grahn & Brett, 2007; Zatorre, Chen, & Penhune, 2007），對語言、動作與認知有正向學習成效（DeBedout & Worden, 2006; Perrachione, Fedorenko, Vinke, Gibson, & Dilley, 2013; Schön et al., 2008; Tierney & Kraus, 2013）。音樂亦可 成為協助發展遲緩幼兒的可行治療媒介（Dieringer, Porretta, & Gumm, 2013; Hooper, Wigram, Carson, & Lindsay, 2008a, 2008b; Peng et al., 2011; Wang et al., 2013），能提升早期語言溝通、 智力和社會發展（Hallam, 2010; Panagiotakou & Pange, 2010; Steele, Bailey, Zatorre, & Penhune, 2013; Zalar, Kordes, & Kafol, 2015）。搭配科技儀器的多重感官刺激更可協助特殊幼兒學習行為 （李淑玲，2008；陳柏旬、王雅珊，2010；羅珮芳、李芃娟、邱柏升，2015；Matson, Bamburg, & Smalls, 2004）。1990 年代英國首創聲音光束（soundbeam），這是當代結合音樂與數位化科 技的新穎產物（Swingler, 1994），盛行於聲音治療與音樂治療（Magee, 2006），初期大都應用 於肢體障礙患者的輔助復健（Williams, 1997）。聲音光束為虛擬樂器亦為移動感測器，讓特殊 需求患者透過肢體表現聲音或音樂，有助於提升肢體障礙患者手勢控制（gestural controllers） 與全身運動（full body motions）（Jacoby, 2013; Swingler & Brockhouse, 2009）。人類溝通約有 35%～40%來自字詞，其他為非語言，如音調、音量或肢體姿勢等（Tillmann, 2014）。手勢動 作是個體表現的知覺運動訊息，可能是動作與認知間的橋梁（Goldin-Meadow & Beilock, 2010; Kelly, Manning, & Rodak, 2008）。教學者若能善用手勢表徵傳達描述性的內容與訊息語意，有 助學習者透過手勢動作模仿與輔助指示理解詞彙（簡馨瑩、連啟舜，2014）。為此，推測透過 聽聲音和觀看教學者的動作，可增強視覺空間與促進主動操弄樂器（Schlaug, Norton, Overy, & Winner, 2005）。藉由教學者的肢體模擬示範與學習者的肢體模仿表現提升溝通正確性，且配合 科技儀器的聲音傳導提升特殊幼兒的溝通與動作能力。音樂育療（music educational therapy, MET）是為學前特殊幼兒設計的音樂活動（李玲玉，2010），且活動設計結合多感官活動皆 獲正向結果（Lee, 2008a, 2010; Lee & Lin, 2013; Lee & Liu, 2012）。由 MET 實務研究發現，活 動設計融入科技儀器可提升特殊幼兒學習意願及學習動機（李玲玉，2009；Lee & Lin, 2013; Lee & Liu, 2012）。聲音光束在國外已發展 20 多年，國內於 2007 年從英國引進第一套聲音光 束，雖已購入近 10 年，但在臺灣聲音光束仍屬新興科技儀器（李玲玉，2011a，2011b）。相關 實徵研究發現，聲音光束應用於學前特殊幼兒復健治療有顯著成效1（Ellis, 2004; Ellis &
Leeuwen, 2000）。回顧國內以聲音光束為主題的研究僅有少數幾篇（李玲玉，2009，2011c； Lee, 2011），值得進一步瞭解聲音光束於學前特殊教育的實務研究成效為何。
李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 71
一、研究目的
本研究針對特殊需求幼兒設計 MET 並介入聲音光束，期望研究結果可提供教育、父母或 臨床實務者擬訂學習或治療計畫參考。研究目的有二：（一）分析 MET 對特殊需求幼兒溝通 與動作學習成效；（二）探討聲音光束對特殊需求幼兒溝通與動作的學習成效與學習歷程。二、名詞界定
（一）聲音光束
聲音光束為虛擬樂器，需透過感應器將肢體動作轉化成數位化聲音。整體肢體動作的速 度、角度和大小皆會影響音調及音色產生（Wigram, Saperston, & West, 1995, 2013）。本研究記 錄實驗組於 Soundbeam 5 的光束觸動模式（trigger mode-beams），項目有單音（single）、多重 音（multi）、延音─單音（sustain-single）、延音─多重音（sustain-multi）、循環─單音 （cyclic-single）與循環─延音（cyclic-sustain）六種模式。（二）特殊需求幼兒
特殊需求幼兒（young children with special needs）係指經衛生主管機關認可之醫院確診領 有身心障礙手冊（證明），且有早期療育需求並完成教育安置之「自閉症」（autism spectrum disorder, ASD）、「肢體障礙」（physical handicaps）、「發展遲緩」（developmental delay）之學前 幼兒。遴選標準依《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第 7 條：「本法第三條第五款所稱肢 體障礙，指上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙，致影響參與學習活動者，由專科醫 師診斷為先天性肢體功能障礙」；第 12 條：「本法第三條第十一款所稱自閉症，因神經心理功 能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有 顯著困難者，其鑑定基準有顯著社會互動及溝通困難與表現出固定而有限之行為模式及興 趣」；第 13 條：「本法第三條第十二款所稱發展遲緩指未滿六歲兒童，因生理、心理或社會環 境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面發展較同年齡者顯著遲緩， 且障礙類別無法確定者，其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料綜合研判」（全國法規資料 庫，2003）。
（三）溝通
溝通（communication）係指幼兒與他人互動所需之口語、語文及聆聽技巧。本研究實施 個別測驗，評量標準以適應行為評量系統第二版（2～5 歲幼兒版）「溝通」分量表為主，共 25 題（Harrison & Oakland, 2003/2009）。（四）動作
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本研究實施個別測驗，評量標準以適應行為評量系統第二版（2～5 歲幼兒版）「動作」分量表 為主，共 27 題（Harrison & Oakland, 2003/2009）。
貳、文獻探討與相關研究
一、聲音光束的歷史發展與原理
聲音光束為英國作曲家 E. Williams 於 1988 年公開為舞者詮釋聲音所用，目的為透過肢體 動作觸碰光束感應轉化成創造音樂（Williams, 1997）。聲音光束為虛擬樂器而非侵入儀器的極 具伸縮性鍵盤樂器，控制區包括兩個金屬天線感應受試者的手（一隻手控制無線電振動器頻 率，另一手控制大小聲）。聲音光束本身不會產生任何聲音也不需靠身體接觸任何音樂設備， 只要藉由以視覺未能顯見的超音速光波，進而感應鍵盤、取樣器與聲音組件轉化成聲音，如 大動作行走或跳舞與小範圍的單一肢體，其感應的速度或角度都會影響音調及音色之產生 （Challis, 2011; Hillman, 1998; Wigram et al., 1995）。二、國內實施 MET 的現況
MET 符應特殊幼兒發展設計的活動或課程計畫，目的是將音樂教育和音樂治療整合為 一，以實現「教育與治療」（李玲玉，2010）。「音樂治療」（music therapy）之目的為將音樂視 為媒介實施臨床治療，音樂治療師需接受完整教育培訓與通過證照考試（張乃文，2004； McCord, 2015）。在臺灣，兩種音樂介入特殊幼兒的音樂治療與 MET 並存，然而，目前國內 音樂治療師尚未有專門職業及技術人員考試證照，持有音樂治療師執照大多在國外完成音樂 治療學程並考取專業證照後回臺執業，所以國內音樂治療師人數較少且從事治療的年齡範疇 也不一。在臺灣有特殊需求的幼兒不在少數，針對提供音樂相關育療的專業人員短缺之議題， 實有必要思考相關配套方案。本研究所稱特殊需求幼兒有自閉症、肢體障礙及發展遲緩三種 障礙類別之學前幼兒，其自閉症患者之智力大多正常或優異，但有社會溝通障礙及存在刻板 印象和重複性行為與興趣（姜忠信、宋維村，2005；張正芬，2003；張正芬、吳佑佑，2006； Bodfish, Symons, Parker, & Lewis, 2000; Srinivasan & Bhat, 2013）。於音樂相關研究發現，自閉 症患者有優異聽辨音色能力與表現持續反覆的技術練習（伍鴻沂，2007），可成為提升自閉症 患者口語與手勢溝通技巧之媒介（Gold, Wigram, & Elefant, 2006）。另外，多重肢體障礙幼兒 因生理限制對外界知覺刺激與反應程度較慢，其肢體表現較一般幼兒弱（Østensjø, Carlberg, & Vøllestad, 2003）。Paul 與 Ramsey（2000）指出，音樂於復健中可減輕與運動或相關治療的不 適和困難，可鼓勵患者提升身體活動量並增加力量、運動範圍、平衡、溝通與認知。例如， 透過手勢動作表現音樂聲音和旋律（Ahonen-Eerikäinen, Lamont, & Knox, 2008）。此外，長期 音樂訓練亦有助於功能性整合（functional consolidation），如整合感覺和運動功能（Luo et al., 2012）。目前國內的實務研究發現，自閉症與肢體障礙幼兒參與 MET，其語言溝通與動作皆有李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 73
提升效果（李玲玉，2008，2009；李玲玉、何函儒，2017；李玲玉、詹乃穎、何函儒、鄭如 晶、蘇秀娟，2005；Lee, 2006a, 2006b, 2008b, 2016a, 2016b; McCord & Lee, 2012）。為此，依據 國內實施 MET 相關實務研究，或許 MET 可當成培訓與促進受過專業訓練的復健治療師、特 殊教育教師與學齡前教師為特殊幼兒提供育療計畫和服務活動的方案。
三、聲音光束在幼兒特殊教育的應用
1984年英國於特殊需求者與特殊教育中運用聲音治療發現療效（Swingler, 1998）。研究發 現，聲音治療應用於年齡較大的重度障礙兒童可提升手眼協調、持續專心與改善溝通能力 （Williams, Petersson, & Brooks, 2006）。運用於年齡較小的肢體障礙幼兒則有助提升運動功能 （Kwak, 2007）。聲音光束可為聲音治療的工具，它需透過個體運動轉換成特定聲音電子碼或 利用手勢切斷光束產生聲音序列（Swingler, 1994）。操作聲音光束過程稱之為「美感共鳴」 （aesthetic resonance），係由個體發自內在動機促使自主控制手勢和動作產生聲音的過程，共 有九個發展進程：（一）從非自願到自願（from involuntary to voluntary）；（二）從偶然到意圖 （from accidental to intended）；（三）從不關心到興趣（from indifference to interest）；（四）從 受約束到表現力（from confined to expressive）；（五）從隨機到目的（from random to purposeful）；（六）從大動作到精細動作（from gross to fine）；（七）從探索到預想（from exploratory to preconceived）；（八）從孤立到整合（from isolated to integrated）；（九）從單獨到個體（from solitary to individual）（Ellis, 1995, 2004）。研究發現，聲音光束可提升自閉症幼兒肢體動作的 協調度（Ellis & Leeuwen, 2000）。應用於肢體障礙幼兒亦有激勵動作、增強姿勢、平衡和軀幹 控制達到肌肉活動量與協調功能（Ellis, 1995, 2006, 2008; Russell, 1996）。Ellis（1997, 2004, 2006）的長期研究證實，聲音光束可成為提升學前重度學習障礙（severe learning difficulties, SLD）和多重學習困難（profound and multiple learning difficulties, PMLD）自主控制肢體能力 之工具，特別是讓幼兒表現自主產生聲音或創造音樂的肢體動作效果。國內實務研究亦發現， 聲音光束能輔助自閉症幼兒的肢體動作（李玲玉，2009；McCord & Lee, 2012）。另外，應用 於視覺障礙（李玲玉，2011c）與威廉氏症候群（Williams syndrome）（Lee, 2011）之學前幼兒， 其肢體動作亦有相同的成效。本研究自閉症與肢體障礙皆屬先天功能障礙，研究對象增加同 年齡之發展遲緩幼兒，以進一步瞭解是否有相同成效。
參、研究方法
一、研究場所與對象
本研究以中部某一非營利早療機構的教室為研究場所，為避免干擾誤差，實驗組與控制 組皆於同教室實施。遴選個案皆經過專業醫療單位確診並領有身心障礙手冊之學前特殊幼74 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒 兒，包括自閉症（亞斯伯格症候群（n＝6）、高功能自閉症（n＝3））、肢體障礙（n＝12）和 發展遲緩（n＝11），其他篩選標準：視覺與聽覺皆正常。如表 1 所示，共有 32 位有效樣本， 實驗組 14 位，平均年齡 41～62 個月（8 名男生、6 名女生）；控制組 18 位，平均年齡 40～63 個月（10 名男生、8 名女生）。兩組受試者基本資料皆為類別變項，研究以卡方檢定顯示兩組 的性別、月齡與障礙類別無統計差異，顯示實驗組與控制組同質。 表 1 實驗組和控制組基本資料分布 項目 實驗組（n＝14） 控制組（n＝18） χ2 41～62個月 40～63個月 17.10 月齡範圍a 男 女 男 女 自閉症 2 2 3 2 肢體障礙 2 2 5 3 發展遲緩 4 2 2 3 0.01 障礙類別b 總計 8 6 10 8 0.01 註：灰色網底標示之數值代表 p ＞ .05，未達顯著。 a月齡根據實施時研究對象的實足年齡；b障礙類別根據研究對象的身心障礙手冊登錄。
二、研究設計
本研究採立意取樣遴選出研究對象。為考量幼兒家長配合度與幼兒身心狀況，讓家長選 擇可出席的時段參加實驗組或控制組之「準實驗設計」（quasi-experimental design），實施前需 確認 1 年內未曾參與過 MET，研究設計如表 2 所示。實驗介入期間教學者實施 MET，共 16 週，每週一次，每次 40 分鐘。實施 MET 所需樂器與教材皆由研究團隊提供。另外，考量研 究對象之成長可能隨時間改變，規劃性別、年齡及障礙類別同質的特殊幼兒作為控制組，控 制組在 MET 期間未做任何實驗（聲音光束）介入。 表 2 研究設計 組別 前測 處理期 後測 追蹤期 延後處理期 X 實驗組 O1 O2 O3 O4 控制組 O1 O2 O3 O4 X 註：X：表示接受實驗處理；O1：實驗組與控制組不進行任何介入教學，僅蒐集前測資料；O2：實 驗組實施介入教學，第八次分別對實驗組與控制組取學習中期資料；O3：蒐集實驗組與控制組後測 資料；O4：蒐集實驗組與控制組兩個月後保留資料；延後處理期：僅控制組實施 MET。李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 75
三、研究工具
（一）聲音光束
聲音光束儀器使用 Soundbeam 5，記錄標準以國內李玲玉（2011a，2011b）翻譯 Soundbeam 5中文版指導手冊為基準，研究光束觸動模式（如表 3）原有「單音」、「多重音」、「延音─單 音」、「延音─多重音」、「循環─單音」、「循環─延音」、「單音─被限制」（single-clipped）與 「多重音─被限制」（multi-clipped）八種模式，因光束觸動模式需控制手勢始能感測轉換表現 聲音（Jacoby, 2013; Swingler & Brockhouse, 2009）。「單音─被限制」與「多重音─被限制」其 表現動作除控制移動手勢外需再控制螢幕按鈕，如「→」、「＋」或「－」，考量研究對象生理 現況與表現的肢體動作難度較高，故不列入分析。本研究有兩位觀察者詳細記錄實驗組光束 觸動行為。 表 3 聲音光束觸動模式記錄標準 編碼 項目 記錄標準 S 單音 會阻斷光束感應，表現單音的效果後停止 M 多重音 會移動光束感應，表現多重音的效果後停止 E 延音─單音 會阻斷光束感應，表現單音的效果後停止，單音仍繼續出現 I 延音─多重音 會移動光束感應，表現多重音的效果後停止，多重音仍繼續出現 C 循環─單音 連續演奏一系列單音，會阻斷光束感應，表現單音的效果後停止 Y 循環─延音 連續演奏一系列多重音，會移動光束感應，表現多重音的效果後停止 註：記錄標準需在光束感應範圍內，表現動作需與聲音光束樂器相關。
（二）適應行為評量系統第二版（2～5 歲幼兒版）
適應行為評量系統第二版（2～5歲幼兒版）為盧台華與陳心怡翻譯美國 Adaptive Behavior Assessment System-Second Edition（ABAS）多向度標準化測驗（Harrison & Oakland, 2003/2009）， 樣本取樣有臺灣父母／主要或日間照顧者與教師等合計共 920 人次評量資料，可提供瞭解智 障、發展遲緩、學障、情緒障礙等適應行為發展，評量由熟悉受評幼兒日常適應技巧功能的 父母、教師或其他接觸頻繁者填寫。測驗適用對象為 24～71 月齡，內容有概念知能（溝通、 學前功能、自我引導）、社會知能（休閒、社交）、實用技巧（社區應用、家庭／學校生活、 健康與安全、自我照顧）及動作技巧。具良好信度（內部一致性 .98～ .99，分量表平均信度 .91 以上，教師重測信度 .81～ .93，教師評分者間信度 .83）與建構效度。本研究主要採適應行 為評量系統第二版（2～5歲幼兒版）之分量表「溝通」25 題與「動作技巧」27 題兩項分測驗 共 52 題為研究測驗工具。此為量性資料主要來源，共有四次「溝通」與「動作」各單一數據76 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒 資料進行統計分析（前測、處理期、後測與追蹤期）。
（三）MET 觀察表
MET 觀察表為帶班教師與幼兒家長填寫，輔以瞭解受試者參與研究的溝通與動作發展之 學習歷程，本研究由 MET 觀察表進一步瞭解研究過程實際發展之佐證。此重要質性資料來源， 共有三次帶班教師與幼兒家長所填寫的 MET 觀察表（前測、後測與追蹤期）。四、研究程序
研究者在進行前先向受試者父母詳細說明研究目的、方法與過程，於獲得同意並取得同 意書後才開始進行研究，亦表明研究期間若要中斷或不繼續均可隨時終止。本研究先透過適 應行為評量系統及父母與帶班教師所填寫的 MET 觀察表瞭解受試者的溝通與動作發展基準， 再規劃設計 MET。進入研究現場有教學者、協同教學者與觀察者三種角色，教學者有美國合 格 0～6 歲音樂教師與音樂治療師資格，協同教學者與觀察者為幼教或特教相關科系且皆受過 半年專業培訓始得進入研究現場。整體研究蒐集兩種量性資料，分別為個別施測的四次適應 行為評量與 16 次聲音光束觸動模式紀錄。質性資料為帶班教室或幼兒父母所提供的三次 MET 觀察表。（一）前測
前測階段分別對兩組受試者蒐集溝通與動作發展資料，針對所有受試者參與研究前先個 別進行第一次適應行為評量，且同步蒐集所有受試者的帶班教師與家長的第一次 MET 觀察 表。此階段僅針對受試者的發展現況，目的為獲得研究前發展基準與規劃設計 MET。（二）處理期
處理期實驗組與控制組音樂活動流程相同，皆實施 MET，每次時間約 40 分鐘，共 16 週， 活動過程由家長與協同教學者協助進行活動，帶班教師與觀察員僅進行觀察記錄。MET 包含 歡迎歌、點名歌、歌唱活動、音樂故事、音樂律動、舒緩時間、再見歌，整體活動僅實驗組 在音樂律動中介入聲音光束，控制組則否。活動第八週對所有受試者個別進行第二次適應行 為評量系統，整體實驗階段詳細記錄實驗組 16 次聲音光束觸動行為。（三）後測
後測階段對所有受試者個別進行第三次適應行為評量系統，同步蒐集帶班教師與幼兒家 長第二次 MET 觀察表，此階段為瞭解受試者參與 MET 後溝通與動作學習成效。（四）追蹤期
追蹤期為蒐集受試者參與 MET 兩個月後的溝通與動作發展資料，瞭解是否具有保留效 果，此時期對所有受試者個別進行第四次適應行為評量系統，同步蒐集帶班教師與幼兒家長李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 77 第三次 MET 觀察表，輔以瞭解受試者的溝通與動作發展現況及瞭解是否仍具有保留成效。
（五）延後處理期
基於研究倫理，考量受試者父母或幼兒個人因素，讓選擇參加控制組的父母，於實驗結 束後仍可選擇參與和實驗組相同的 MET。五、資料分析
（一）量化資料
本研究使用共變數檢驗實驗組與控制組後測平均數比較，瞭解兩組後測分數是否有差 異，並呈現趨勢圖瞭解四次溝通與動作能力曲線；另使用重複量數檢定後測與追蹤測分數， 檢驗是否具有保留效果。研究以序列分析（sequential analysis）將實驗組的聲音光束觸動表現 以單位做記錄並轉換編碼，瞭解實驗組於聲音光束「觸動模式」行為間是否達到統計顯著。（二）質性資料
質性資料為補充說明量化分析，以瞭解兩組受試者的溝通與動作發展成效，資料來源為 帶班教師與幼兒家長提供的三次 MET 觀察表。資料編碼為：1.組別：I─實驗組、II─控制組； 2.障礙類別：A─自閉症、B─肢體障礙、C─發展遲緩；3.資料來源：P─家長、T─帶班教師； 4.MET觀察表：O1─前測、O2─後測、O3─追蹤期）；5.觀察變項：CO─溝通、MO─動作； 6.資料蒐集日期（年月日）。例如，「IA1-PO3-CO-1050310」為實驗組第一位自閉症幼兒家長提 供的追蹤期溝通紀錄編碼。（三）信度與效度
信度與效度包括：1.同儕審視：有教學者、協同教學者與觀察者角色進入研究現場。處理 期有兩位觀察者進行觀察記錄以增加資料的可信度，每次活動全程錄影以進行事後回顧。研 究過程教學者與協同教學者進行不定期討論以調整 MET 內容，觀察者會相互交叉驗證每次的 觀察結果。2.評分者間信度：於實驗組介入聲音光束，前測先以數位錄影機詳實拍攝活動，讓 兩位觀察者接受嚴謹訓練，並進行聲音光束觸動模式記錄之影片登錄觀察練習，為建立觀察 共同依據標準，觀察者在聲音光束觸動模式記錄標準一致性為 91%。3.長期進駐研究場域：為 提升內在效度，量化資料為蒐集四個數據資料與實驗組 16 次聲音光束觸動模式，質性資料為 帶班教室或幼兒父母所提供的三次 MET 觀察表，期望支持例證利於歸納分析資料。78 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒
肆、研究分析與結果
一、MET 對特殊需求幼兒溝通與動作能力之影響─整體分析
本研究以個別施測得到四次各單一溝通與動作兩項分測驗數據。研究呈現兩組四次得分 趨勢圖，目的為瞭解溝通與動作得分變化情形，圖 1 與圖 2 為參與 MET 的特殊幼兒其溝通與 動作能力顯示皆有成長趨勢。為瞭解參與 MET 的兩組受試者之溝通與動作能力是否具有保留 效果，以重複量數檢定後測與追蹤得分，結果如表 4 所示。溝通（F(2, 11)＝ .21, p ＞ .05）與 動作（F(2, 11)＝ .25, p ＞ .05）皆未達顯著差異水準，可證明參與 MET 的特殊需求幼兒其溝 通與動作能力兩個月後仍具有保留效果。 圖1. 兩組四次溝通得分趨勢 圖2. 兩組四次動作得分趨勢 10.00 9.00 8.00 7.00 6.00 5.00 4.00 前測 處理期 後測 追蹤期 實驗組 控制組 溝通分數得分 測量時間 10.00 9.00 8.00 7.00 6.00 5.00 4.00 前測 處理期 後測 追蹤期 動作分數得分 實驗組 控制組 測量時間李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 79 表 4 受試者溝通與動作後測及追蹤得分之主要效果分析摘要 來源 df SS MS F 組間 溝通 1 3.81 3.81 .21 動作 1 3.88 3.88 .25 表 5 為兩組受試四次溝通與動作分數之平均數及標準差與共變數分析，發現兩組受試者 得分皆增加（控制組溝通能力+0.73、動作能力+0.77；實驗組溝通能力+0.93、動作能力+1.07）， 溝通能力（F(1, 30)＝10.39, p ＜ .01）與動作能力（F(1, 30)＝11.00, p ＜ .01）持續進步，即實 驗組與控制組溝通與動作得分間差異達顯著，實驗組後測平均數皆高於控制組。 表 5 兩組受試四次溝通與動作分數之平均數及標準差 前測 處理期 後測 追蹤期 M SD M SD M SD M SD F 溝通 6.28 3.16 6.33 3.20 7.06 3.06 7.39 3.09 控制組（n＝18） ＋0.73a ＋1.06b 6.29 2.89 6.64 2.73 7.57 2.87 7.86 3.08 實驗組（n＝14） ＋0.93a ＋1.22b 10.39** 動作 5.00 2.93 5.06 2.92 5.83 3.11 5.89 3.10 控制組（n＝18） ＋0.77a ＋0.83b 5.00 2.45 5.29 2.23 6.36 2.31 6.36 2.31 實驗組（n＝14） ＋1.07a ＋1.07b 11.00** a處理期與後測的分數變化；b處理期與追蹤期的分數變化。 **p ＜ .01.
二、聲音光束對特殊需求幼兒溝通與動作能力之影響─個案分析
由表 6 結果可知，自閉症幼兒溝通（t＝-5.19, p ＜ .05）與動作（t＝-5.00, p ＜ .05）前 後測差異達顯著，此結果說明實驗處理能有效增進自閉症幼兒溝通與動作能力。肢體障礙幼 兒在溝通（t＝-3.66, p ＜ .05）與動作（t＝-7.00, p ＜ .01）方面之差異亦達顯著水準，顯示80 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒 表 6 特殊需求幼兒「溝通」與「動作」前後測差異分析 溝通 動作 障礙類別 項目 M SD t 障礙類別 項目 M SD t 前測 2.50 1.29 -5.19*** 前測 3.25 0.96 -5.00*** 自閉症 （n＝4） 後測 4.00 1.63 自閉症 （n＝4） 後測 4.50 0.58 前測 7.75 2.63 -3.66*** 前測 3.00 1.41 -7.00*** 肢體障礙 （n＝4） 後測 9.50 3.11 肢體障礙 （n＝4） 後測 4.75 1.71 前測 7.83 0.75 -6.71*** 前測 7.50 0.84 -7.00*** 發展遲緩 （n＝6） 後測 9.33 0.82 發展遲緩 （n＝6） 後測 8.67 0.82 *p ＜ .05. **p ＜ .01. ***p ＜ .001. 實驗處理能有效提升肢體障礙幼兒的溝通能力，且其動作能力可達到非常顯著的成長。發展 遲緩幼兒在溝通（t＝-6.71, p ＜ .001）與動作（t＝-7.00, p ＜ .001）方面之差異統計達極顯 著，證實實驗處理能促進發展遲緩幼兒在溝通與動作能力上有極顯著成長。 前述整體分析結果顯示，參與 MET 溝通與動作能力皆具有保留效果。由溝通與動作共變 數分析與發展趨勢圖發現實驗組高於控制組，證實實驗組介入有效果，值得進一步分析探討。 但為考量身心障礙幼兒的個別差異，本研究將 14 位實驗組受試者依障礙類別分三組，以瞭解 特殊幼兒於聲音光束行為間順序關係是否達到統計顯著，經由序列分析運算得知，特殊需求 幼兒在聲音光束「觸動模式」表現行為的次數資料其數值大於 1.96，序列達顯著，表示可進 一步推導行為轉換模式（如圖 3～5 所示），箭頭為序列進行方向、線段粗細為序列顯著程度 與呈現 z 值（Hou, 2010, 2015）。符號意義為：S（單音）、M（多重音）、E（延音─單音）、I （延音─多重音）、C（循環─單音）、Y（循環─延音）。最後，分別就個別帶班教師與幼兒家 長填寫的 MET 觀察表，詳述其溝通與動作觀察資料。
（一）自閉症幼兒組
1. 聲音光束「觸動模式」之序列分析
表 7 為四位自閉症幼兒的聲音光束「觸動模式」z 分數，圖 3 為根據表 7 資料所繪製的行 為轉換模式圖，其形成三個主要行為模式（M→S，I→E，Y→C），顯著程度為 Y＞C，I＞E 大於 M＞S，表示自閉症幼兒於聲音光束觸動模式其 M（多重音）轉換到 S（單音）之表現反 應達顯著，I（延音─多重音）轉換到 E（延音─單音）與 Y（循環─延音）轉換到 C（循環 ─單音）反應達非常顯著，也就是說自閉症幼兒在 M（多重音）轉換到 S（單音）表現次數多， 且 I（延音─多重音）轉換到 E（延音─單音）與 Y（循環─延音）轉換到 C（循環─單音） 觸動模式表現次數較頻繁。李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 81 表 7 自閉症幼兒在聲音光束「觸動模式」之 z 分數 S M E I C Y S -0.25* -1.33 -0.31** -0.37 -1.61*** -0.20 M -2.31* -1.49 -1.44** -0.17 -0.82*** -0.33 E -0.31* -0.03 -0.71** -0.28 -0.17*** -1.15 I 0.36* -1.77 -3.42** -2.34 -0.43*** -1.72 C -1.19* -0.82 -0.17** -1.64 -0.14*** -1.31 Y -2.14* -0.86 -0.95** -1.23 -4.77*** -1.28 *p ＜ .05. **p ＜ .01. ***p ＜ .001. 圖3. 自閉症幼兒的聲音光束「觸動模式」行為轉換模式。線段粗細為序列顯著程度。
2. 帶班教師與幼兒家長觀察資料分析
(1)前測
實驗教學初期，四位自閉症幼兒多數表現固著行為，大都需要家長提醒或共同參與活動， 溝通與動作行為表現大都與 MET 無關。 【A1-自閉症幼兒】 a. 溝通：「對指令無反應，常獨自呢喃發無意義聲音」（IA1-TO1-CO-1040902）、「常 要打開櫃子，不知道說什麼」（IA1-PO1-CO-1040902）。 b.動作：「能做跑、跳、爬等大動作」（IA1-TO1-MO-1040902）、「戶外活動可以跑跳」 （I A1-PO1-MO-1040902）。 【A2-自閉症幼兒】 a. 溝通：「需家長提醒，理解後會給予回應」（IA2-TO1-CO-1040902）、「要多說幾次 2.31 3.42 4.77M
I
Y
S
E
C
82 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒 才可以瞭解我要他做的事情」（IA2-PO1-CO-1040902）。 b. 動作：「常有重複動作，可以自己跑步跟走線」（IA2-TO1-MO-1040902）、「會拉著 爸爸衣服一起跳舞」（IA2-PO1-MO-1040902）。 【A3-自閉症幼兒】 a. 溝通：「理解日常用語或生活指令能正確反應。會以表情、肢體動作等非口語方式 表達」（IA3-TO1-CO-1040902）、「對鏡子自己笑，對別人陌生人不會」（IA3-PO1- CO-1040902）。 b. 動作：「能做跑、跳、爬等大動作」（IA3-TO1-MO-1040902）、「基本動作都可以， 常不自覺的做出揮手動作」（IA3-PO1-MO-1040902）。 【A4-自閉症幼兒】 a. 溝通：「理解不佳，無法表達自己需求」（IA4-TO1-CO-1040902）、「常常不知道他 要什麼，常哭鬧」（IA4-TO1-CO-1040902）。 b. 動作：「能做出移位動作如行走、跑、跳等」（IA4-TO1-MO-1040902）、「常左右擺 頭」（IA4-TO1-MO-1040902）。
(2)後測
實驗處理期發現自閉症幼兒大都會說出簡單單字，甚至願意在活動過程與教學者或家人 進行簡單指令互動、說出疊字與重複字尾。另外，此組幼兒皆會自己用手移動或阻斷光束感 應操弄聲音，特別是表現移動手部感應呈現單音後停止的次數較多。 【A1-自閉症幼兒】 a. 溝通：「聽到聲音重複說『音』」（IA1-TO2-CO-1041104）、「一直笑著說『音』」 （IA1-PO2-CO-1041111）。 b. 動作：「站起來揮動右手表現多重音，右手會重複切斷表現一個音」（IA1-TO2- MO-1041104）、「像指揮家站起來用手撥弄光線，喜歡聽自己創造的聲音」（IA1- PO2-MO-1041111）。 【A2-自閉症幼兒】 a. 溝通：「回應老師『是』或『上面』與『不可以』」（I A2-TO2-CO-1041104）、「跟老 師對話」（IA2-PO2-CO-1041104）。 b. 動作：「移動手表現很多聲音，喜歡做切斷動作讓聲音停止」（IA2-TO2-MO- 1041104）、「知道揮動雙手有聲音，會移動或停止做手刀動作表現聲音」（IA2-李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 83 PO2-MO-1041104）。 【A3-自閉症幼兒】 a. 溝通：「模仿教學者說『在這裡、摸上面』，哼小星星或自創曲的旋律」（IA3- TO2-CO-1041104）、「喜歡哼小星星的旋律，自己揮動雙手知道動一動有聲音」 （IA3-PO2-CO-1041111）。 b. 動作：「知道移動上方跟下方有不同聲音，會揮動手哼自創曲」（IA3-TO2-MO- 1041104）、「會一邊抓空氣一邊唱歌」（IA3-PO2-MO-1041111）。 【A4-自閉症幼兒】 a. 溝通：「模仿教學者尾音『ㄕㄕ』」（IA4-TO2-CO-1041104）、「會跟著老師說最後一 個字，如『好不好？』，會說『好』」（IA4-PO2-CO-1041104）。 b. 動作：「移動手部位置做出連續一個音，也會做出切斷動作讓聲音停止」（IA4- TO2-MO-1041104）、「會連續撥弄雙手好像演出一首歌，也會有跳跳音出現」 （IA4-PO2-MO-1041104）。
(3)追蹤期
追蹤期發現溝通能力有簡單指令、說出疊音與重複最後字尾部分，此語文表現由實驗處 理期到保留期仍持續出現，其行為表現大都在生活與情緒互動產生實質效果。而動作能力知 道停止的意思，甚至會找尋聲音來源與隨音樂表現出肢體移動動作。 【A1-自閉症幼兒】 a. 溝通：「模仿老師說疊字『車車、高高』」（IA1-TO3-CO-1050303）、「像鸚鵡重複大 人說最後一個字，如『我們來穿鞋鞋～』，會說『鞋～』」（IA1-PO3-CO-1050310）。 b. 動作：「模仿老師走路或跳」（IA1-TO3-MO-1050303）、「喜歡跟在大人後面走和轉 彎」（IA1-PO3-MO-1050310）。 【A2-自閉症幼兒】 a. 溝通：「知道物品會發出『ㄇㄇ、車車』。問東西在哪裡，會說『上面』、『這裡』」 （IA2-TO3-CO-1050303）、「會說疊字，也會搖頭或點頭」（IA2-PO3-CO-1050303）。 b. 動作：「會比出物品正確位置，如『杯子呢？』，會回答『上面』，但沒有眼神交流」 （IA2-TO3-MO-1050310）、「喜歡我們問他東西在哪裡，他都知道答案還是喜歡我 們問他，然後再比出正確位置」（IA2-PO3-MO-1050310）。84 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒 【A3-自閉症幼兒】 a. 溝通：「在家裡會哼唱老師教過的歌，睡覺前喜歡哼再見歌才會乖乖入睡」 （IA3-PO3-CO-1050303）。 常常在教室哼自創曲，聽到老師教過的音樂會特別興奮地站起來靠近聲音音源， 如：CD 播放熟悉音樂就靠近播放機器。（IA3-TO3-CO-1050303） b. 動作：「知道把手舉高跟放低的音調，唱高音舉高低音蹲下」（IA3-TO3-MO- 1050303）、「唱 Let It Go 的高音時，會跳到床上雙手舉高高」（IA3-PO3-MO- 1050303）。 【A4-自閉症幼兒】 a. 溝通：「哭的時候問他可以停了嗎？會點頭後慢慢舒緩情緒」（IA4-TO3-CO- 1050303）、「生活方面都可以問他，會點頭或搖頭」（IA4-PO3-CO-1050303）。 b. 動作：「會照鏡子聽音樂跳舞，中間休拍也會停，會再等待音樂繼續出現」 （IA4-PO3-MO-1050303）。 若有重複搖頭動作，對他說「停」會慢慢減緩，若有重複開關門動作，對他說「停」 也會停止動作。（IA4-TO3-MO-1050303）
（二）肢體障礙幼兒組
1. 聲音光束「觸動模式」之序列分析
表 8 是四位肢體障礙幼兒在聲音光束「觸動模式」z 分數，圖 4 是根據表 8 資料所繪製的 行為轉換模式圖，主要形成兩個主要行為模式（I→M，C→I），顯著路徑為 I（延音─多重音） 轉換到 M（多重音），C（循環─單音）轉換到 I（延音─多重音），其行為表現皆與 I（延音─ 多重音）相關。 表 8 肢體障礙幼兒在聲音光束「觸動模式」之 z 分數 S E M I Y C S -0.61 -1.19 -1.66*** -0.89* -1.11 -0.92 E -1.81 -0.47 -1.22*** -0.13* -0.24 -1.68 M -0.43 -0.40 -1.08*** 0.64* -0.55 -0.41 I -1.56 -0.57 -4.20*** -0.74* -0.09 -1.07 Y -0.21 -0.24 -0.55*** -0.87* -0.51 -0.57 C -0.47 -0.15 -0.82*** -2.38* -0.76 -1.12 *p ＜ .05. ***p ＜ .001.李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 85 2.38 圖4. 肢體障礙幼兒的聲音光束「觸動模式」行為轉換模式。線段粗細為序列顯著程度。
2. 帶班教師與幼兒家長觀察資料分析
(1)前測
實驗教學初期，四位肢體障礙幼兒因軀幹控制能力較弱，皆需家長共同參與活動，其幼 兒們皆有基本溝通能力，惟肢體動作協調穩定度表現較弱，活動初期的表現能力與 MET 無關。 【B1-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「對喚名和口語訊息反應較不敏銳，無法用聲音回應簡單是非問句」（IB1- TO1-CO-1040902）、「叫他名字反應很慢，會回答簡單句子，像『好』、『不要』、『GO』」 （IB1-PO1-CO-1040902）。 b. 動作：「能執行簡單指令，如撿或站起來」（IB1-TO1-MO-1040902）、「會自己站起 來，但平衡感不好常跌坐、喜歡把東西舉高高」（IB1-PO1-MO-1040902）。 【B2-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「理解簡短步驟指令及問句」（IB2-TO1-CO-1040902）、「會回答簡單的話， 可以要求他做出簡單的生活自理，如：把衣服放到洗衣籃」（IB2-PO1-CO-1040902）。 b. 動 作 ：「軀 幹 穩 定 度 不足 易左 右 搖 晃、 上 肢 主動 動 作 較少 」（ IB2-TO1-MO- 1040902）、「會自己坐下但常八字腿，走路不穩需要穿矯正鞋」（IB2-PO1-MO- 1040902）。 【B3-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「理解簡短指令並以動作回應，表達方式受肢體張力影響較受限」（IB3- TO1-CO-1040902）、「知道自己名字會說『有』、『這裡』」（IB3-PO1-CO-1040902）。M
I
Y
S
E
C
4.2086 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒 b. 動 作 ：「 上 肢 動 作控 制 力 不足 ， 常 出 現 右 手 主動 抓握 動 作 」（ IB3-TO1-MO- 1040902）、「是右撇子，左手沒有力氣」（IB3-PO1-MO-1040902）。 【B4-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「會發出聲音回應照顧者說話、能聽懂日常基本指令」（IB4-TO1-CO- 1040902）、「知道我要他做什麼」（IB4-PO1-CO-1040902）。 b. 動作：「右上肢動作較多，整體肌力較不足」（IB4-TO1-MO-1040902）、「左手會一 直握拳難鬆開，沒有辦法走直線」（IB4-PO1-MO-1040902）。
(2)後測
實驗處理期發現肢體障礙幼兒大都能理解簡單指令，會以簡單字句回答問題，在 MET 活 動也有幼兒唱出教學者唱過的整首歌曲，呈現聲音光束時大都會看教學者表現出操作動作也 會做出模仿動作，惟因身體功能的限制大都需要協助。 【B1-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「知道自己名字，理解老師指令動作，如：知道做出阻斷動作可以表現單音」 （IB1-TO2-CO-1041104）、「叫他名字反應變快，也會回答老師」（IB1-PO2-CO- 1041104）。 b. 動作：「會舉高雙手揮動做出動作，只是動作較慢」（IB1-TO2-MO-1041104）、「想 要跟老師一樣讓聲音停止，只是切斷動作很慢」（IB1-PO2-MO-1041104）。 【B2-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「專心看老師操作動作，聽聲音會說『短短的』、『長長的』」（IB2-TO2-CO- 1041104）、「聽聲音會說出短短與長長」（IB2-PO2-CO-1041104）。 b. 動作：「家長協助站起來揮動雙手，阻斷聲音的動作需家長協助」（IB2-TO2-MO- 1041104）、「想要做動作但站不穩，幫他以後可以做出很多聲音」（IB2-PO2-MO- 1041104）。 【B3-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「知道老師的指令動作，會表現動作回應老師，如：學老師表現阻斷動作兩 次」（IB3-TO2-CO-1041104）、「會跟老師互動，老師說什麼他就做什麼」（IB3- PO2-CO-1041104）。 b. 動作：「會用右手阻斷聲音，也會做出移動動作，但手部肌肉控制不足需家長協助」 （IB3-TO2-MO-1041104）、「喜歡用右手做出聲音」（IB3-PO2-MO-1041104）。李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 87 【B4-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「會用右手移動需要家長協助」（IB4-TO2-CO-1041104）、「很認真模仿老師， 想要跟老師做一樣的移動動作」（IB4-PO2-CO-1041104）。 b. 動作：「表現動作需要家長協助，如：在背後抓手移動」（IB4-TO2-MO-1041104）、 「身體很鬆要幫忙，喜歡我跟他一起做動作」（IB4-PO2-MO-1041104）。
(3)追蹤期
追蹤期發現溝通能力延續處理期表現，會以單字回應與理解簡短指令反應。動作能力可 做出模仿動作與自主控制肢體的方式回應問題，會隨音樂節奏舉手揮動與搖晃身體。 【B1-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「知道老師叫他的名字會立即反應」（IB1-TO3-CO-1050303）、「知道我在叫 他，他會回答『好』，有時候我在另一個房間，他也會回答」（IB1-PO3-CO-1050303）。 b. 動作：「會自己唱兒歌，會揮動雙手或搖晃身體」（IB1-TO3-MO-1050303）、「喜歡 聽音樂，會自己舉手好像在摸東西」（IB1-PO3-MO-1050303）。 【B2-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「知道老師叫他會回應，專心看老師操作教具會模仿操作，只是肌肉控制較 弱需協助」（IB2-TO3-CO-1050303）、「會點頭讓我知道他懂了」（IB2-PO3-CO- 1050303）。 b. 動作：「聽音樂手會向上向前，協助後能做大動作」（IB2-TO3-MO-1050303）、「聽 音樂會想站起來會要我們幫他舉高手」（IB2-PO3-MO-1050303）。 【B3-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「知道聽完老師指令才開始動作」（IB3-TO3-CO-1050303）、「喜歡跟學校老 師說話，喜歡當小幫手」（IB3-PO3-CO-1050303）。 b. 動 作 ：「 常 用 右 手觸 碰物 品 ， 但 手 部肌 肉 控 制不 足需 協助 」（ IB3-TO3-MO- 1050303）、「喜歡聽音樂會舉手或搖動身體，有節奏感」（IB3-PO3-MO-1050303）。 【B4-肢體障礙幼兒】 a. 溝通：「模仿老師做動作或說話，如：學老師說『在這邊』」（IB4-TO3-CO-1050303）、 「常常唱出老師教過的歌曲」（IB4-PO3-CO-1050303）。88 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒 b. 動作：「會要求老師放音樂，喜歡聽音樂做出舉高手的動作，右手表現較頻繁」 （IB4-TO3-MO-1050303）、「在家會想要我陪他一起聽音樂揮雙手」（IB4-PO3-MO- 1050303）。
（三）發展遲緩幼兒組
1. 聲音光束「觸動模式」之序列分析
表 9 是六位發展遲緩幼兒在聲音光束「觸動模式」z 分數，圖 5 是根據表 9 資料所繪製的 行為轉換模式圖，主要形成一個行為轉換模式（Y→C），顯著路徑由 Y（循環─延音）轉換到 C（循環─單音），表示發展遲緩幼兒會運用 Y（循環─延音）於 C（循環─單音）的動作其 頻率達顯著性。另外，出現單純 M（多重音）、I（延音─多重音）與 E（延音─單音），此可 驗證發展遲緩幼兒 M（多重音）、I（延音─多重音）與 E（延音─單音）單獨表現較頻繁。 表 9 發展遲緩幼兒在聲音光束「觸動模式」之 z 分數 S C Y M I E S -0.68 -2.3***1 -1.61 -0.01*** -0.20*** -0.42*** C -1.82 -1.68*** -1.37 -0.73*** -0.94*** -0.84*** Y -2.98 -7.67*** -1.72 -0.57*** -0.73*** -0.65*** M -0.01 -0.73*** -0.57 -6.62*** -0.19*** -0.17*** I -0.20 -0.94*** -0.73 -0.19*** -7.87*** -0.22*** E -0.42 -0.84*** -0.65 -0.17*** -0.22*** -9.95*** ***p ＜ .001. 圖5. 發展遲緩幼兒的聲音光束「觸動模式」行為轉換模式 7.87 6.62 9.95 7.67M
I
Y
S
E
C
李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 89
2. 帶班教師與幼兒家長觀察資料分析
(1)前測
實驗教學初期，六位發展遲緩幼兒有基本溝通能力，但理解能力較弱無法進行互動回應 且口語表達不清楚，僅會使用簡單的生活用語。肢體動作大都可自主控制表現，惟部分幼兒 有觸覺敏感，整體動作協調發展不佳，活動初期表現與 MET 活動無關。 【C1-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「語言表達不清楚，喜歡模仿」（IC1-TO1-CO-1040902）、「無法表達會大哭」 （IC1-PO1-CO-1040902）。 b. 動作：「粗動作協調發展不佳」（IC1-TO1-MO-1040902）、「常跌倒」（IC1-PO1- MO-1040902）。 【C2-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「日常生活有回應、聽到名字會有身體動作或眼球注視」（IC2-TO1-CO- 1040902）、「很會模仿別人」（IC2-PO1-CO-1040902）。 b. 動作：「觸覺敏感，自主性控制較差」（IC2-TO1-MO-1040902）、「走路需牽單手」 （IC2-PO1-MO-1040902）。 【C3-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「理解能力較弱，無法與人溝通對話，會有答非所問自問自答」（IC3-TO1- CO-1040902）、「常自言自語沒有對話」（IC3-PO1-CO-1040902）。 b. 動作：「手眼協調性不佳，需重複練習才可完成工作」（IC3-TO1-MO-1040902）、 「復健動作要督促才可以達到目標」（IC3-PO1-MO-1040902）。 【C4-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「會簡單指令模仿」（IC4-TO1-CO-1040902）、「喜歡有聲光的玩具」（IC4- PO1-CO-1040902）。 b. 動作：「動作傾向伸直用力導致站姿及行走有踮腳尖，小腿後肌群柔軟度較差」 （IC4-TO1-MO-1040902）、「一直穿重力衣」（IC4-PO1-MO-1040902）。 【C5-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「不會主動表達，語句表達不流暢」（IC5-TO1-CO-1040902）、「被動說話」 （IC5-PO1-CO-1040902）。90 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒 b. 動作：「觸覺敏感，動作和肌耐力不足」（IC5-TO1-MO-1040902）、「好動，有時會 傷到人」（IC5-PO1-MO-1040902）。 【C6-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「口語溝通互動頻率低」（IC6-TO1-CO-1040902）、「說話出現咬字不清」 （IC6-PO1-CO-1040902）。 b. 動作：「有觸覺敏感，低張，行走步態稍有不穩」（IC6-TO1-MO-1040902）、「攀爬 障礙物或走平衡木無法維持平衡、協調」（IC6-PO1-MO-1040902）。
(2)後測
實驗處理期介入，幼兒知道簡單指令也會用簡單字句回答問題，在 MET 過程會唱出教學 者教唱過的整首歌曲，呈現聲音光束時會看教學者表現操作動作也會做出模仿動作。此組幼 兒皆會主動用手表現指令動作，知道控制手部肢體並隨著移動或阻斷動作可以操弄想要的聲 音效果。 【C1-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「知道指令動作，會模仿動作」（IC1-TO2-CO-1041104）、「模仿老師動作」 （IC1-PO2-CO-1041104）。 b. 動作：「會模仿連續演奏單音」（IC1-TO2-MO-1041104）、「站著雙手移動或停止」 （IC1-PO2-MO-1041104）。 【C2-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「模仿老師動作姿勢說『上面』、『下面』、『對（點頭）』、『不對（搖頭）』」（IC2- TO2-CO-1041104）、「模仿老師動作，跟 C4 一起唱歌」（IC2-PO2-CO-1041111）。 b. 動作：「手摸上方下方，知道聲音不一樣」（IC2-TO2-MO-1041104）、「不用牽會自 己表現手部動作」（IC2-PO2-MO-1041111）。 【C3-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「模仿老師的動作」（IC3-TO2-CO-1041104）、「聽 C2 跟 C3 唱歌身體會搖動」 （IC3-PO2-CO-1041104）。 b. 動作：「會站著做出重複撥弄動作」（IC3-TO2-MO-1041104）、「模仿老師，好像在 彈古箏」（IC3-PO2-MO-1041104）。李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 91 【C4-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「喜歡唱老師教過的歌曲，與 C2 一起大聲唱」（IC4-TO2-CO-1041104）、「聽 到熟悉的歌會大聲唱出來」（IC4-PO2-CO-1041104）。 b. 動作：「自己站起來模仿老師揮動雙手」（IC4-TO2-MO-1041104）、「會演奏歌曲」 （IC4-PO2-MO-1041104）。 【C5-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「聽跟看著 C2 跟 C3 唱歌」（IC5-TO2-CO-1041104、IC5-PO2-CO-1041104）。 b. 動作：「拒絕家長協助，自己移動做出連續揮手動作」（IC5-TO2-MO-1041104）、「會 做出連續撥的動作」（IC5-PO2-MO-1041104）。 【C6-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「唱出小星星，模仿 C2 說『上面』、『下面』」（IC6-TO2-CO-1041104）、「模 仿老師同學」（IC6-PO2-CO-1041111）。 b. 動作：「學老師右手移動」（IC6-TO2-MO-1041104）、「會連續揮手」（IC6-PO2- MO-1041111）。
(3)追蹤期
追蹤期發現溝通能力延續處理期的表現，會專注教師上課教學內容，也會回應問題與指 令動作。動作能力會做出模仿動作與自主控制肢體。有觸覺敏感的幼兒，若有音樂配合碰觸 身體部位時較不會反抗與拒絕，另外帶動唱也較能模仿與跟上節奏的動作表現。 【C1-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「會注視教學者，有主動仿作或仿唱行為」（IC1-TO3-CO-1050303）、「會模 仿電視明星唱歌，雖然不知道在唱什麼」（IC1-PO3-CO-1050303）。 b. 動作：「有模仿拍手動作」（IC1-TO3-MO-1050303）、「唱教過的歌曲碰觸身體沒有 拒絕」（IC1-PO3-MO-1050303）。 【C2-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「能專注學習特別是音樂活動，不論是拍手還是唱歌，有時還會詢問有關歌 詞內容意義」（IC2-TO3-CO-1050303）、「能唱老師教過的歌曲，口語表達清晰多了」 （IC2-PO3-CO-1050311）。 b. 動作：「對於熟悉音樂或歌曲相當敏感」（IC2-TO3-MO-1050303）、「聽到音樂能隨 音樂弦律做出揮手動作」（IC2-PO3-MO-1050311）。92 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒 【C3-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「理解教學者的指令並正確回應，還是會答非所問、自問自答」（IC3-TO3- CO-1050303）、「知道老師說的簡單字，喜歡模仿老師」（IC3-PO3-CO-1050303）。 b. 動作：「聽到熟悉音樂會站起來揮手或拍手」（IC3-TO3-MO-1050303）、「會做出像 指揮家的動作」（IC3-PO3-MO-1050303）。 【C4-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「聽到節奏和歌曲會大聲地跟著唱，指令能聽懂並正確表現」（IC4-PO3-CO- 1050303）、「會大聲唱老師教過的歌」（IC4-PO3-CO-1050303）。 b. 動作：「教學者單獨給予指令都能正確做出，但還是常踮腳尖」（IC4-TO3-MO- 1050303）、「會要求開音樂，會表演手舞足蹈的動作」（IC4-PO3-MO-1050303）。 【C5-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「能依指示做出簡單動作指令」（IC5-TO3-CO-1050303）、「開始會問為什麼， 開始關心周遭」（IC5-PO3-CO-1050303）。 b. 動作：「隨熟悉歌曲做出簡單動作，可以碰觸身體不反抗」（IC5-TO3-MO-1050303）、 「會唱老師教的歌曲」（IC5-PO3-MO-1050303）。 【C6-發展遲緩幼兒】 a. 溝通：「主動跟老師說話，但咬字發音不清晰與發音不標準」（IC6-PO3-CO-1050303）、 「會主動找老師說話，特別是老師播放熟悉歌曲時聊得更開心」（IC6-PO3-CO- 1050311）。 b. 動作：「聽音樂右手會舉起來，做治療有音樂配合度更好」（IC6-TO3-MO-1050303）、 「在家複習動作時喜歡唱歌」（IC6-PO3-MO-1050311）。
伍、綜合討論
一、MET 對特殊需求幼兒溝通與動作能力之影響
本研究探討聲音光束對特殊需求幼兒溝通與動作發展之影響，首先，MET 實施結果發現 於處理期至後測分數有增加。此結果和 Dieringer 等（2013）、Hooper 等（2008a, 2008b）及 Wang等（2013）的研究相似，說明音樂可成為協助發展遲緩者可行的治療媒介。於處理期至 追蹤期的分數亦增加（控制組溝通能力+1.06、動作能力+0.83；實驗組溝通能力+1.22、動作能 力+1.07）。說明受試者溝通與動作能力有進步且保留期維持類化成效，證實 MET 可提升特殊 幼兒溝通和動作能力（李玲玉，2008，2009；李玲玉、何函儒，2017；李玲玉等，2005；Lee,李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 93
2006a, 2006b, 2008b, 2016a, 2016b; McCord & Lee, 2012）。
二、聲音光束對特殊需求幼兒溝通與動作能力之影響
本研究以 MET 結合音樂與數位化科技的研究設計，發現有介入聲音光束之實驗組後測分 數平均數高於控制組，表示實驗組「溝通」與「動作」能力皆呈穩定趨勢且隨著處理期有提 升效果。符合搭配科技儀器的多重感官刺激之學習效果（李淑玲，2008；陳柏旬、王雅珊， 2010；羅珮芳等，2015；Matson et al., 2004）。研究過程三組幼兒皆會利用手勢動作產生聲音 序列（自閉症幼兒，如 IA1-TO2-MO-1041104、IA4-PO2-MO-1041104；肢體障礙幼兒，如 IB1-TO2-MO-1041104、IB2-PO2-MO-1041104；發展遲緩幼兒，如 IC2-TO2-MO-1041104、 IC5-PO2-MO-1041104），皆表現出 Swingler（1994）與 Ellis（1997, 2004, 2006）所提出的現象。 整體研究呼應 Paul 與 Ramsey（2000）的發現，佐證了音樂於復健治療可鼓勵患者參與運動及 身體活動，對學前特殊幼兒復健治療有成效（Ahonen-Eerikäinen et al., 2008; Ellis & Leeuwen, 2000; Russell, 1996）。整體研究與國內研究發現相同（李玲玉，2009；Lee, 2011; Lee & Lin, 2013; Lee & Liu, 2012）。三、三組特殊需求幼兒「觸動模式」之行為模式分析
（一）自閉症幼兒
有三個主要行為模式，「多重音轉換到單音」、「延音─多重音轉換到延音─單音」及「循 環─延音轉換到循環─單音」，其轉換模式為何皆到單音後停止，由帶班教師與家長提供 MET 觀察資料發現，此組幼兒會表現出阻斷動作讓聲音停止的單音出現（如 IA1-TO2-MO- 1041104、IA2-TO2-MO-1041104、IA4-TO2-MO-1041104），此僅代表本研究自閉症幼兒的觸動 模式之行為，表示阻斷光束感應表現單音的出現比例較高。推測可能是自閉症幼兒重複性行 為與反覆技術練習的表現（伍鴻沂，2007；姜忠信、宋維村，2005；張正芬，2003；Bodfish et al., 2000; Srinivasan & Bhat, 2013），抑或是此組幼兒肢體協調度與手勢溝通技巧的行為表現 （Ellis & Leeuwen, 2000; Gold et al., 2006）。（二）肢體障礙幼兒
有兩個主要行為模式，「延音─多重音轉換到多重音」及「循環─單音轉換到延音─多重 音」，其行為轉換為何皆到多重音後停止，由帶班教師與家長提供 MET 觀察資料發現，此組 幼兒會主動表現手部移動動作但肌肉控制較弱需教師或家長協助（如 IB1-PO2-MO-1041104、 IB2-TO2-MO-1041104、IB3-TO2-MO-1041104、IB4-TO2-MO-1041104）。此僅代表本研究肢體 障礙幼兒的觸動模式行為，推測可能是肢體障礙患者的手勢控制、激勵動作、增強姿勢、平 衡和軀幹控制達到肌肉活動量與協調功能的行為表現（Ellis, 2006, 2008; Jacoby, 2013; Russell, 1996; Swingler & Brockhouse, 2009）。94 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒
（三）發展遲緩幼兒
有一個主要行為模式「循環─延音轉換到循環─單音」與三種單純「多重音、延音─多 重音、延音─單音」行為表現，其行為轉換為何皆到單音後停止，另外，單純行為表現之多 重音、延音─多重音與延音─單音頻率為何較高，由帶班教師與家長提供 MET 觀察資料發現， 此組幼兒會模仿教學者的動作，也會自主控制手部動作表現出模仿的聲音（如 IC1-TO2- MO-1041104、IC3-PO2-MO-1041104、IC4-TO2-MO-1041104、IC6-TO2-MO-1041104）。推測 是教學者表現單純指令聲音後與幼兒自主肢體單一模仿行為較頻繁之現象。以上是否可推論 至其他未參與 MET 的特殊需求幼兒之運作關係，則有待進一步研究探討。陸、結論與建議
一、結論
整體分析結果顯示，參與 MET 的兩組受試者能有效增進溝通與動作能力，實驗結束兩個 月後仍具有保留效果。其實驗組的溝通與動作得分高於控制組且達統計顯著水準。個別分析 結果顯示，實驗三組溝通與動作能力差異達顯著水準，結果佐證實驗處理能有效增進特殊需 求幼兒溝通與動作能力。本研究透過序列分析瞭解特殊需求幼兒在聲音光束中「觸動模式」 的行為表現：自閉症組有「多重音」轉換「單音」、「延音─多重音」轉換「延音─單音」與 「循環─延音」轉換「循環─單音」三個主要行為轉換模式；肢體障礙組有「延音─多重音」 轉換「多重音」與「循環─單音」轉換「延音─多重音」兩個主要行為轉換模式；發展遲緩 組有「循環─延音」轉換「循環─單音」一個主要行為轉換模式，與「多重音」、「延音─多 重音」與「延音─單音」三個單純行為模式。最後，由帶班教師與幼兒家長 MET 觀察資料分 析結果發現，實驗組在溝通能力方面大都能專注教學者的動作操作與回應問題及指令動作， 在動作能力方面皆能自主控制肢體表現動作，與主動模仿教學者操作阻斷或移動進而觸發聲 音表現。最後，期望研究結果能提供其他治療方式參考，輔助特殊幼兒達到最佳學習成效， 也期望活動及研究設計對未來相關研究具有參考價值。二、研究限制與建議
本研究推論限制為：（一）研究參與 MET 之受試者僅有 32 位特殊需求幼兒，僅取三種障 礙類別做探討，其整體研究效果無法代表其他障礙類別之幼兒；（二）本研究於可控制單純的 教學環境，無情境因素干擾，故無法推論至非控制之情境因素；（三）實驗介入僅應用於14 位 特殊需求幼兒，其聲音光束廣泛應用性尚無法做全面性推論，有待更多研究對象檢視；（四） 本研究整體教學活動使用 MET，無法個別及推論至其他音樂或治療活動之成效。 最後，根據研究結論與限制提出幾項建議：（一）照顧者應陪同幼兒參與治療活動，有助李玲玉、何函儒 聲音光束對特殊兒影響 95 於提升親子互動與輔助復健進行，更能增進重點學習成效，如照顧者能隨時提供教學者幼兒 學習進度與現況，有利於教學者調整活動內容以符應幼兒需求；（二）建議加強教學者與照顧 者之動態雙向交流，期望提升幼兒參與活動或復健治療的準備度與學習成效；（三）研究結果 發現，聲音光束樂器能提升特殊需求幼兒溝通與動作能力，建議特殊教育者或復健治療師能 多參與相關音樂科技教育研習，並嘗試配合新穎科技樂器或儀器融入療程計畫；（四）國內尚 無適用於 MET 量化評量工具，建議未來可建立不同評量向度，如注意力、溝通、動作或社會 互動等向度，便於研究獲取更多量化資料，進而與質性資料相互對照與檢驗。
96 聲音光束對特殊兒影響 李玲玉、何函儒
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