台灣原住民母語教育政策之研究

台灣原住民母語教育政策之研究

胡藹若* 摘要 自 1987 年 7 月 1 日我政府解除台澎地區戒嚴後，前吐會自主意識的覺醒，以 及多元文化的激盪下，台灣原住民母語教育逐漸受到政府與社會大眾的重視，而 「多元文化發展，族群共榮和諧」更是九 0 年代以來，台慚吐會最重要的議題之 台灣原住民至今仍保有自己文化和語言者有十族 (2∞1 年 9 月 22 日，台灣原 住民加入邵族，由九族成為十族) ，這十個族群所保有的固有文化與語言，乃是 原住民幾千年來為了適應台灣特前甘生態環境所發展出來的，彌足珍貴，正是台 灣推展鄉土教學、建構多元文化的最佳素材。 然而，台灣原住民母語正以極快的速度表亡中，此亦足以證明台灣原住民母 語教育政策尚不完善、周延。因此，女回可規劃、告I后T一套完善、周延的台灣原住 民母語教育政策，有效地傳承現存的十大類台灣原住民母語，乃是吾人所應正式 的課題。 本論文即是企圖經由對台灣原住民母語教育政策之理論基礎、其體內涵的 深入探討，檢視台灣原住民母語教育政策之施行狀況，對台灣原住民母語教育 政策的施行成效作一檢討，最後提出台灣原住民母語教育政策之未來展望，期 能有助於台灣原住民母語教育政策日後的規劃與制訂，使台灣原住民母語教育 政策日趨完善、周延，而能有效地傳承現存的十大類台灣原住民母語。 關鍵詞:原住民、母語、母語教育政策 *胡越若，現戰為政治作戰學校副教授，固立台灣師範大學三民主教研究所研究生。

A Study on Educational Policy over Taiwan Aboriginal Languages

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壹、前言 語言與民族的關係是密不可分的，語言不僅是保存民族文化的媒介，更是族 群認同的重要依據。自 1987 年 7 月 1 日我政府解除台澎地區戒嚴後，在社會自 主意識的覺醒，以及多元文化的激盪下，台灣原住民母語教育逐漸受到政府與社 會大康的重視，而「多元文化發展，族群共榮和諧」更是九 0 年代以來，台灣社 會最重要的議題之一。 台灣原住民約佔台灣總人口的百分之一﹒七，多居於偏遠地方，為一弱勢族 群。按其漢化程度可分為平埔族與高山族，平埔族居住在西部平原地區，與漢人 接觸已久，大多漢化，已失去其固有語言文化;高山族居住在山區及其附近，與 漢人接觸較晚，漠化較淺，大部分保有其固有文化特質、語言及傳統習俗。其族 群複雜，經學者專家考察，至今仍保有自己文化和語言者有十族:泰雅族 (Ataya) 、賽夏族(Saisiat) 、布農族 (Bunun) 、鄒族或曹族(Tsoa) 、排灣族(p也wan) 、

魯凱族 (Rukai )、卑南族(Pnyuma) 、阿美族 (Ami)、雅美族 (Yami)、邵族等，

分佈於二十一縣市三十個山地鄉，而以花蓮、台東二地居多。 保有自己文化與語言的十族中，人口最多的是阿美族，其是泰雅族，再次為 排灣族、布農族、魯凱族、卑南族、曹族或鄒族、雅美族、賽夏族、邵族，這十 個族群同屬於非漢語的南島系民族(

Austro-Nesjan)

，其起源學術上仍有爭議l 。 這十個族群所保有的固有文化與語言，乃是原住民幾千年來為了適應台灣特有的 生態環境所發展出來的，彌足珍貴，正是台灣推展鄉土教學、建構多元文化的最 佳素材。 依據張慧端等學者於 1996 年，針對原住民所做的教育需求調查結果顯示， 百分之九十五﹒五的受訪原住民認為母語教學十分重要。對於應以何種方式保存 原住民語言?除了百分之六十五﹒九認為應在家中使用，百分之五十五﹒五認為 應日常使用，亦有百分之四十七﹒八希望能在學校學習。雖然政府推行國語多年， 卻仍有約百分之七十六的受訪原住民認為對原住民的訓練、講習，需要用原住民 語言2 。顯示在學校學習原住民語言與用原住民語言學習二者，都是原住民強烈 需求的。 然而，由於政府長期推行國語文政策，使得台灣原住民的母語正以極快的速 1 李圭癸，中國語文台灣南島語言的語音符號象銳， (台北:教育部教研會， 1992 年)。 2 張慧端等， r 台灣省 1單位民社會發展方案」執行成果評估報告書，台灣省原住民行政局委託研究 計畫， 1996 年。

度衰亡中。黃宣範教授從語言死亡的三種型態、語言社會學中衰退的語言常出現 的幾個現象，加以語言實證的研究指出，台灣語言可能最快消失的族群是原住 民。若以原住民大專生的族語能力來看，儘管是族內結婚，他們下一代的族語能 力只有百分之四十七﹒六，遠低於維持一個語言生命最低限度的「臨界人口」百 分之七十五，再經過五個世代，原住民母語人口將只有百分之 o .六;如果是跨 族通婚，則母語可能在二、三代間衰亡。李圭癸教授更指出，台灣原住民現存 的語言，依照使用情形及消失的速度來看，大概不出五十年大都會消失4 。因此， 如何規劃、制訂一套完善、周延的台灣原住民母語教育政策，有效地傳承現存的 十大類台灣原住民母語，乃是吾人所應正視的課題。 本論文即是企圖經由對台灣原住民母語教育政策之理論基礎、其體內涵的深 入探討，檢視台灣原住民母語教育政策之施行狀況，對台灣原住民母語教育政策 的施行成效作一檢討，最後提出台灣原住民母語教育政策之未來展望，期能有助 於台灣原住民母語教育政策日後的規劃與制訂，使台灣原住民母語教育政策能日 趨完善、周延，而能有效地傳承現存的十大類台灣原住民母語。 貳、台灣原住民母語教育政策之理論基礎 何以要規劃與制訂台灣原住民母語教育政策，以傳承原住民母語?學者專家 從不同專業領域提出理論，來作為母語教學的基礎，吾人認為其中尤以教育社會 學的理論最為恰當。茲分別由鉅觀與微觀二個面向論述於下5 。 一、就鉅觀而言 (一)功能學派: 功能論者強調整個組織由於部分的作用，形成和諧的趨勢而歸於穩定 的狀態。為了維護社會整體的和諧，使每個個體能發揮應有的功能，整體 社會需要依從主流的文化、價值體系，其中統一的語言是必要且需要的， 大多數人有了共通的語言，才能溝通並將優質的功能性文化、價值觀傳遞

下去。

因此，台灣原住民說母語是正當且應該的，如此方能將原住民社會統整於共 3 黃宣範，語言、社會與族群意識一台灣語言社會學的研究，台初版(台北:文鶴出版有限公司， 1993 年 7 月) ，頁 424. 4 李岳癸， r ，珍惜沒有文字的語言 J' 全國原住民教育會議粵超演講， (台北:教育部， 1996 年)。 5黃士招， r 原住民母語流失問題探討 J '台灣教育，第五七六期， 1998 年 12 月 15 日， 頁 41-42

•

同的價值體系之下，並且不斷流傳下去。 (二)衝突學派: 衝突學派認為，社會之所以能夠存在，是由於較強勢的一方強迫弱勢或較少 數的一方，認同於強勢文化的觀點並與之合作，相對的，社會系統中便會產生衝 突，由於不同利益團體持續衝突的結果，社會經常會產生分化與變遷。 造成令日大家對原住民母語教育的重視，亦可由衝突理論加以解釋:一方面 是受到多元文化潮流所影響;男一方面可說是弱勢團體受到主流團體長久的脅迫 後，起而抗爭的原住民自決運動。 傳統教科書灌輸強烈「漢族中心」的意識型態，社會課本中「吳鳳遭山胞殺 頭」的意識型態錯置，教科書中一再貶低原住民地位的語詞，如安撫山胞、開發 山地等。然而社會系統並非如靜水般沈寂少流動，如今台灣原住民逐漸意識到自 己長久以來所受的不平等待遇，現在要起而抗爭，便從與文化密切相關的語言著 手，保有語言方能延續文化，延續了文化方不至於斷種、消失。 二、就微觀而言 (一)符號互動論: 語言是人穎社會中最重要的符號體系。生活中共有的客觀化事物，主要是由 語言被賦予的意義化所維持。語言是一種外在的，並真有強制力來強迫人進入它 的各種模式中，如阿美族對「我們」的概念有 Kami 和血泊兩種，前者專指本族

群或我方的「我們 J' 後者則包括他方或其他族群在內的「我們 J' 也就是你我雖

然形成一個「我們 J' 但是在這個「我們」中，絕對是你我有別的，是多元文化 的表現;然而，漢文化中的「我們」是不管個體文化之背景因素，完全形成一個 「融合體的我們 J' 這就表現在民族同化政策與文化一元政策。 符號互動論者著重「情境的界定 J' 一方面是行為者本身的背景;一方面 是他們所處的體系的情境因素，彼此交互作用來界定他們的行為。 當大多數人皆以國語交談，原住民經由與大環境的互動後，得知自己所使用的母 語，不太方便與大多數的他人溝通，為了能與大多數的他人溝通互動，必須說國 語，原住民的母語便一點一滴的流失了。 (二)俗民方法論:

此種方法是屬於「質」的研究方法，也就是人類學家所發展出來的參與觀察、

深度訪談、以及一些測驗及開放式問卷，或加上相關文件的蒐集，就日常生活連 續性的活動或軟事的實際現象，來解釋被研究對象的生活方式。 從這個角度著手，由一些研究者的個案研究可看出原住民母語逐漸流失的一

些端倪:如「她們(紡織廠原住民女工)有相當自卑感，對外都不肯承認是山地 人，平常一概都說國語。」叉如「目前就讀花蓮玉山神學院的阿美族陳姓少女， 她九歲時舉家搬到台東就讀，鄰居的奇怪眼光阿番仔的稱呼，讓他第一次對自己 的身份感到自卑。隨後就學，由於語言的障礙...再也不肯承認自己是山地人。」 原住民喪失自我認同、缺乏族群生命的認同，不欣賞自己的文化，原住民父 母也多教與子女國語或台語，以符應時代的潮流、現實的需要，但吾人認為最大 的因素可能是，原住民潛意識中對母語的排斥、不認同感，造成了原住民文化、 語言與情感的斷層。 參、台灣原住民母語教育政策之具體內涵 台灣原住民母語教育政策之具體內涵為何?茲分別由法源依據與遞壇過程 三個面向論述於下。 一、就法源依據而言 雖然至今我國尚未制訂台灣原住民母語教育法，以做為台灣原住民母語教育 政策的依據，然而由我國憲法及原住民族教育法中，即可看出台灣原住民母語教 育政策確是有其法源依據的，茲論述於下。 (一)在憲法部分: 我國憲法於第十三章基本國策第五節教育文化及第六節邊疆地區中，為保障 國民受教育機會均等及促進教育均衡發展，對於少數民族教育有以下相關規定: 第一五八條教育文化，應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全 體格、科學及生活智能。 第一五九條國民受教育之機會一律平等。 第一六三條國家應注重各地區教育之均衡發展，並推行社會教育，以提高一 般國民之文化水準，邊遠及貧瘖地區之教育文化經費，由國庫補 助之。其重要之教育文化事業，得由中央辦理或補選之。 第一六九條國家對於邊疆地區各民族之教育、文化...應積極舉辦，並扶助 其發展...。 此外，憲法增修條文第十條第十二項亦規定: r 國家應依民族意願，保障原 住民族之地位及政治參與，並對其教育文化...予以保障扶助並促其發展，其辦 法另以法律定之... 0 J 從憲法條文可知，我國憲法承認我係多民族國家，重視民族主義及教育的

文化功能。換句話說，主張多元文化教育，因此強調少數民族有受國家特殊照顧

和扶助的權利，國家也有義務保護、發展少數民族的教育文化6 。

因此，規劃與制訂一套完善、周延的台灣原住民母語教育政策，以有效地傳 承台灣原住民之語言、文化，乃是合乎我國憲法基本精神的。 (二)在原住民族教育法部分: 政府對於台灣原住民教育的相關法令與行政措施，過去大都只是行政命令層 級，一方面沒有法律層次的法源基礎，以作為整體思考與推展原住民民族教育的 依據;另一方面也因為缺乏法律層次的合法性基礎，使得原住民教育的主體性一 直未獲應有的重視與保障。解嚴後，原連團體先是透過社會連動形式推動，在憲 法修訂中納入原住民條款，以明確確定原住民權利與地位;另一方面也施壓於政 府教育部門，著手研擬「原住民族教育法 J 至 1998 年 6 月 17 日時，始公佈了 原住民族教育法。 原住民族教育法全文共分七章三十三條，第一條即明定原住民族教育法的立 法依據與立法宗旨，指出原住民族教育法係根據 1997 憲法增修條文第十條第九 項: r 國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。」及第十項: r 國 家應依民族意願'保障原住民之地位及政治參與，並對其教育文化、交通水利、 衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障並助其發展... 0 J 而立法宗冒則 是「政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，提升原住民之民族 教育文化。 J 原住民族教育法之內涵包括:民族教育權的確定，原住民教育體制的 建立，民族文化意識的凝聚與提振，原住民人才與師資的培育，推展原住 民民族教育策略。其中並展現了四項特點:對少數族群權利的認定， r 多元 文化社會」的營造，重新建立原住民主體文化的再生產機制，從文化資本

到經濟資本的累積與轉換9 。

從原住民族教育法的條款中可看出，實施原住民民族精神教育是落實 原住民族教育法的一個重要方針 10 。然而要實施原住民民族精神教育，以 6 瓦盧斯﹒諾幹， r 從現行的教育政集看母語教育一以房、住民教育政集為主 J' 語言政治與政策， 台初版一刷(台北:前衛自版社， 19966 年 8 月) ，頁 421 。 7 國立花蓮師範學院，房、住民民族教育內涵與實施之規釗研究，行政院房、住民委員會委 託研究計畫， 1999 年 6 月，頁 21 0 s行政院原住民委員會，原住民族教育法， (台北:行政院原住民委員會， 1998 年)。 9 李文富，台灣房、住民教育改革的分析一一個批判教育學的觀點， (花這:固立來華大學教育研究 所碩士論文， 1999 年) ，頁 146- 148 。 10 黃清權， r 如何落實房、住民族教育法一探討原住民民族教育實施的內渴與方式 J' 房、住民教育季

落實原住民民族教育，則必須借重原住民母語溝通與傳承的功能。原住民 族教育法第十九條即明定: r 政府對於學前教育及國民教育階段之原住民， 應該提供學習其族語、歷史及文化之機會。」施行細則第十四條補充: r 政 府依本法第十九條規定提供學前教育及國民教育階段之原住民學生，學習 其族語、歷史及文化之機會時，應規劃、協助並督導學前教育機構及國民 中、小學，安排時數，實施教學。」此外，原住民族教育法第四條也規定 了: r 從事原住民族教育事項之相關人員，應該熟習(或修習二學分)原住 民語言文化。」可見原住民母語教育乃是原住民民族教育的根本，椎有一 套完整、周延的原住民母語教育政策，才能實現原住民族教育法的立法精 神與宗冒，並落實原住民民族教育的內涵。 令人相當遺憾的是， 1998 年 6 月總統頒佈的法案，將 1997 年 6 月草案中第 二十四條: r 原住民參加各級學校入學考試時，經加考原住民語言文化及格時， 享有入學之優惠。」的條文刪除II 如能依照草案之規劃來做，相信對於傳承原 住民母語，以及培養具有族群意識的原住民人才，有極大的助益。 由以上的論述可知，台灣原住民母語教育政策確實有其法源依據。同時，規 劃與制定一套完整、周延的台灣原住民母語教育政策，不但是必須的甚且是必要 的。 二、就遞壇過程而言 台灣原住民母語教育政策的遞壇過程可分為:光復後至政府遷台(1 945 年 -1949 年) ，政府遷台至宣佈戒嚴( 1949 年-1987 年)與解嚴後語言政策(

1987

年-今)等三個時期12

如下表所示:

台灣原住民母語教育政策遞壇過程 時期 時間 光復後至政府遷台 _{1945 年 -1949 年} 政府遷台至宣佈戒嚴 _{1949 年-1987 年} 解嚴後 1987 年司令 刊，第十二期. 1998 年 11 月，頁 91 0 II 同往 7 .頁 26 。 相關政策 山地推行國語辦法 山地施政要點 山地行政改進方案 台灣省山胞社會發展方案 發展與改進山胞教育五年計畫 全國原住民教育會議 原住民族教育法 目的 推行國語 統一國語 語言多元化 12 張嘉琳. r 台灣光復後原住民教育之語言政策分析 J .多元文化教育. (台北:中國教育 學會. 1993 年) .頁 319-341 。

製表人:胡藹若， 2捌年 11 月 11 日。 其詳細內容，論述於下: (一)光復後至政府遷台 0945 年-1949 年)一以推行國語為主: 基於消除日化教育之影響，加強認同為目的，制訂了山地推行國語的辦法， 原住民教育以國語為依歸。因此在此時期間，台灣原住民母語教育政策尚未形成。 (二)政府遷台至宣佈戒嚴 (1949 八年月 1987 年)一國語統一期: 在此時期中，政府採行了兩項重要措施，以貫徹國語化語文教育政策的施

行

1 、山地施政要點: 1951 年時，台灣省政府頒佈「山地施政要點 J' 其中有關教育設施政策的規 定，包括獎勵國語文，推展農業技能，推行社會教育等，其中對語文教育的指示 為: r 積極獎勵國語、國文，以各項有效辦法啟發山胞學習國語國文的興趣，嚴 格考核山地國語國文的推行進度。」並據此設置「山地推行國語辦法 J '以實現

「山地平地化」的目標"。

1958 年時，山地國民學校停用山地課本，改用一般國校課本，原住民族教 育逐漸與平地教育趨去←致。

2 、山地行政改進方案:

1963 年時，台灣省政府續訂頒「山地行政改進方案 J '提出「促使山胞與一 般社會融合」的目標，代替原本「山地平地化」的目標，方案中針對語文教育， 做如下的指示: r 確實加強山地社會教育，配合舉辦各項社教活動，灌輸國家民 族觀念，加強辦理補習教育，傳授生產技能及生活常識，積極推行國語，加強國 語推行員的工作，並嚴格考核其執行成果。」 H 以上舉證，都說明了政府實徹國語化語文教育政策的態度，無形中阻 絕了台灣原住民母語教育政策的形成與發展，此種強制政策直至解嚴後， 才獲得改善。 (三)解嚴後語言政策 (1987 年~今)一多元語言時期: 1987 年 7 月 1 日我政府解除台澎地區戒嚴之後，確實有意針對過去一些不適 當的措施，做必要的調整，因而採行了以下四項重要政策，以發展台灣原住民母 語教育。 1 、台灣省山胞社會發展方案: 13 台灣省政府公報，民國四十年春第二十六期， (南技:台灣省政府， 1951 年)。 14 台灣省政府民政廳，發展中的台灣山地行政， (南投:台灣省政府. 1971 年) ，頁 270

政府於 1988 年時訂定「台灣省山胞社會發展方案 J' 並於次年實施。方案中

主要目標第一點，即明白指示: r 尊重與維護山胞優良傳統文化，培養其自主奮

發的精神與能力。」 l5文中之「尊重」、「維護 J' 意味著政府之原住民政策的轉變，

由嚴格要求平地化，轉為尊重原住民之民意，維護原住民之文化傳統;由過去的 專斷，變為民主開放，無形中孕育了台灣原住民母語教育政策發展的契機。

2 、發展與改進山胞教育五年計畫:

1988 年 2 月時，教育部召開「第六次全國教育會議 J '提出重視山胞教育的 政策。首先成立「教育部山胞教育委員會 J '專賣規劃續辦山胞教育相關事宜。 雖召開「山胞教育研討會 J '進行山胞教育專題研究，肯定多元文化教育。 1992 年 2 月時復配合國家建設六年計畫，訂定「發展與改進山胞教育五年計畫 J' 在 計畫綱要中規劃實施原住民母語輔助教學，其執行內容為“: (1)由教育部編訂山胞語言符號系統。 (2) 成立委員會編製母語輔助教材。 (3)選定母語輔助教學之實驗學校。 (4) 評估實驗結果，研擬推廣之策略。 在各執行項目中，以第一項的成就最大。教育部為落實台灣原住民母語教 育，委請中央研究院歷史語言研究所李圭癸教授，針對山胞各族語言之語言符號 系統深入研究，於 1992 年 7 月完成「中國語文台灣南島語言的語音符號系統 J ' 隔年叉共同研擬「台灣南島母語教材大綱 J' 有助於台灣原住民母語的傳授。 1994 年復舉辦「台灣南島民族母語研討會 J' 就台灣原住民母語的現狀、維護、結構， 做深入的剖析，並檢討現行語言政策。 3 、全國原住民教育會議:

為照顧弱勢族群的權益， 1994 年國民大會進行第三次修憲時，在增修條文第

九條中，除將山胞更名為原住民外，並對其教育文化、社會福利及經濟事業，予 以扶助並促其發展。這是透過國家憲法的高層次，對台灣原住民名位及權益所做 的維護17 。 此外，教育部也在 1996 年 4 月召開全國原住民教育會議，草擬「原住民族 教育法 J' 該計畫納入行政、學制、課程、師資、社會教育等主題，其中「課程」 一章，為維護台灣原住民之語言文化，規劃在學前及小學階段，台灣原住民學校 IS 台灣省政府公報，民國七十七年夏第二十三期， ( ，令技:台灣省政府， 1988 年)。 16教育部，發展與改進山胞教育五年計畫綱要， (台北:教育部， 1992 年) ，頁 23 0 17鄧毓浩， r 台灣地區中小學房、住民母語教學問題之探討 J '公民會'1 育學報，第五輯， (台 北:固立台灣師範大學公民會I1 育學會， 1996 年 6 月) ，頁 154-156 。

應實施母語教學18 。 4 、原住民族教育法:

政府根據 1997 年憲法增修條文第十條第九、第十項之內涵，而於 1998 年 6

月 17 日公布了原住民族教育法。全文共分七章三十三條，包括了就學、課程、 師資、社會教育與研究、評鑑及獎勵等部分，其詳細內涵請參閱本文參之一(二)

,

在此不再贅述。 肆、台灣原住民母語教育政策之施行狀況 傳承台灣原住民十大族群之固有語言與文化，乃是台灣原住民母語教育政策 的目的。因此，台灣原住民十大族群母語的分佈狀態如何?台灣原住民母語教育 政策施行至今成效如何?有無值得檢討與反省之處?皆是必須加以研析的課 題，茲分別論述於下。 一、台灣原住民十大族群母語的分佈狀態 台灣現有的原住民母語，可分為十大類，其分佈狀態如下的: (一)阿美語:分佈在花蓮、台東、屏東一帶，可分為五個方言族。北部方言 (南勢群) ，馬太安，中部方言(海岸群與秀姑巒群) ，南部方言(卑南群與恆春 群) ，撒其匣亞。其中以中部方言通行的地區最廣。 (二)泰雅語:分佈在大半個台灣的山地，包括台北、桃園、宜蘭、新竹、苗 栗、台中、南投、花蓮等八縣。可分為泰雅語(分為賽考利克與澤款利方兩個方 言群)及賽德克語(有三個次方言，通行於南投縣仁愛鄉及花蓮縣秀林鄉、萬榮 鄉)兩支。前者通行範圍最廣，如台北縣鳥來鄉、桃園縣復興鄉，使用人口也最 多;後者則通行於苗栗縣泰安鄉。 (三)排灣語:分佈在屏東、台東兩縣的十一個山地鄉，地域遼闊，方言複雜， 以台東縣達仁鄉的古樓方言為代表。 (四)布農語:分佈相當廣，包括南投、高雄、花蓮、台東、屏東等縣的山地。 18 教育部，全國原住民教育會議參考資料暨分區會主義建議彙編及分組討論結論報告. (台北:教 育部. 1996 年)。 19 同吉主 1 。

依地區叉可分為五個方言群(北部中部各兩種，南部一種) ，以南部方言通行最 廣。 (五)卑南語:分佈在台東縣，可分為南王及七村兩個方言群。 (六)鄒語:鄒族或稱曹族，分佈在中部的阿里山區(嘉義、南投) ，可分為 三個方言族。另外， r 南鄒」還有兩種方言，即卡那卡那富語及沙阿魯阿語。 (七)魯凱語:分佈在高雄、台東兩地，有六種方言，可分為三個方言群，即 大南、大武、第台;茂林、多納;萬山。 (八)賽夏語:可分為兩個方言群，東河與大隘，分佈在苗栗縣南庄鄉和新竹 縣五峰鄉的大隘村。 (九)雅美語:分佈在蘭嶼島上，共有六個部落，方言差異不大，僅音韻結構 略有不同。 (十)邵語:分佈於日月潭。 二、台灣原住民母語教育政策施行狀況 政府針對台灣原住民十大族群所施行的母語教育政策，雖然始於 1991 年初， 然而卻直到 1996 年，教育部將鄉土文化課程納入正式教學，並視母語教學為鄉 土教學的一部份，原住民母語教育才正式成為學校教育的一部份20 。台灣原住民 母語教育最先由宜蘭縣東澳國小實施，隨後台北縣鳥來鄉鳥來國民中小學做母語 教學實驗，接著南投縣仁愛鄉仁愛國小、新竹縣尖石、五峰等鄉也都有母語教學。 然後花蓮縣花蓮中學有「美雅農」語言研究社，屏東縣八個山地鄉及台東縣也從 1991 年起，陸續舉辦母語教學。然而，台灣原住民母語由於族群林立，語系複雜，

困難度高，目前實施也僅及於原住民較多的國民小學，以及少數的國民中學訕。

瓦歷斯﹒尤幹指出，初期在原住民地區實施的母語教學，並非完全是依賴著

潛意識的族群意識作用的結果，有很大部分是拜「國/民」兩黨，以母語的推行

20張慧端， r 原住民母語教學或雙語教育? J' 原住民教育季刊，第四期. 1996 年 11 月，頁 36. 21 同位 17. 頁 157 0

作為本不本土的政治標示所賜，因而導致推動母語教學的縣市大部分是由民進黨 籍主政。儘管也有部分來自於原住民菁英的實際推動，然而在現實的條件(某縣 決定實施母語教學) ，與原住民菁英主觀的願望(母語教學是作為挽救母語消失 的主要方式)相互折衝的結果是:實施母語教育最大的動力來自於「情緒上的理 由」。在原住民菁英的角度來看，母語教育是為了追求一個族群尊嚴的象徵'也 是作為長期以來族群生命受壓抑的反抗;從民進黨主政推動母語教學的角度來 看，是做為台灣語言權的抗爭，也是一項改造族群意識的運動22 。因而台灣原住 民母語教育政策的推動，事實上遠離了母語是自然形成、人與人溝通與個人自我 實現的基礎。 在制訂台灣原住民母語教育政策，以推動台灣原住民母語教育時，應先做到 建立健全的雙語教學制度。也就是說，應以台灣原住民的母語作為教學的語言， 而不僅是教學的科目。然而，從專家學者的研究報告中可察覺，目前台灣原住民 母語教育政策尚未連到完善、周延的境界，甚至仍停留在實驗性質階段，存在著 許多問題: (一)台灣原住民母語教育的位階不明: 教師、家長、學生對其實施意義產生疑惑，擔心母語教學是否會突然喊停? 部落社會如何看待學校內的母語教學?懷疑母語教學的實用性與功能性何在23

?

(二)國家政策不積極支持: 雖然政府自 1999 年起，即針對台灣原住民母語教育訂頒改進與發展方案， 但是為避免過度捲入本土而窄化政策的爭議，大多數方案僅止於紙上談兵，以致 於理想、多於實際。同時，迄今台灣原住民母語教學尚未列入正式課程標準，只以

輔助方式利用「空白課程」施行，因而無法確切地達成方案預定的效果24 。

(三)有泛政治化的誤導: 目前台灣原住民母語教育的推展，以民進黨主政的縣市投入最多，如台北 縣、宜蘭縣等。而同一縣市如屏東縣，甚至因前後任縣長黨派之不同，投入於原 住民母語教育的程度亦有差別。不禁令人有泛政治化的聯想，這種現象非常不利 22 瓦歷斯﹒尤幹，可吾言，族群與未來一台灣房、住民族母語教育 J' 山海文化雙月刊 .1994 年 5 月， 頁 8 。 23 周書主 22 。 24 同拉 17 .頁 159-160 。

於台灣原住民母語教育政策的推行。 (四)設課經費短缺: 台灣國民小學之正式課程由中央主導規劃之，經費來源穩定，唯獨母語教育 例外。台灣原住民母語教育之課程規劃由地方主導，經費來源不穩定，無法編制 有整體性、階段性之完整教材。教師的遴聘，大多數學校也在設課經費短缺的情 況下，採行義工制度。 (五)教材缺乏整體規劃: 台灣原住民尚處於有語言無文字的狀態，而母語教育亦屬起步之試辦階段， 編寫教材最為困難。而在學生的起點行為，尚無法拿捏的情況下，教材也僅能以 一般禮貌，性的會話為主，還無法做到層次性的發展。 (六)語音符號系統難一致: 台灣南島語言沒有文字和語音記錄系統，因此在編黨教材時，首先要考量 採用何種書寫符號系統，目前已有之教材不是採用羅馬拼音，就是國語注音符 號，二者各有其優缺點。除此之外，各族語系叉有太多支群，如布農語音有北 方語音與南方語音，各地有各地的腔調，詞彙使用解釋各異其趣。語音符號系 統難一致的情況，造成了台灣原住民母語教育上的嚴重困擾。 (七)師資來源不足: 國民小學及國民中學教師，大都來自師範學校，原住民能考上師範學校者， 多於平地長大，對母語相當陌生，即使熟請母語，也不太瞭解母語本身的語法結 構，返鄉任教後不見得能從事母語教學。再者，在部分原住民學校中，仍以平地 籍教師佔多數，他們對原住民母語教育並不甚熟悉，同時往往視偏遠學校地區為 其跳板，教師流動性大，要落實台灣原住民鄉土教學與母語教育，自然無法達到 預期的效果。 (八)教學時數短少: 目前台灣原住民母語教學還無法排入正式課程，只有利用課外時間實施。一 週一次，一次四十分鐘，時間短少，成效本就有限。

(九)評鑑制度不健全: 任何制度、課程，在經過規劃、執行之後，都要有評鑑制度，評估其利弊得 失，以作為檢討改進之參考。台灣原住民母語教育或許尚屬試辦階段，能實施已 是難能可貴，更遑論評鑑得失，打擊執行者之信心。然而，惟有經由評鑑'診斷 教學上的困難，才能健全台灣原住民母語教育制度，以建立教師教學之信心。 (十)學習環境不理想: 學習母語並非專屬於學校的工作，家庭的配合更重要。目前原住民的家庭及 社區，因受漢化及大泉傳播媒體的影響，對子女在學校學習母語，並不十分支持， 有些原住民的學生家長甚至反對母語教學25 。此外，由於受到「母語斷層」的影 響，台灣原住民母語教育甚至要仰賴地方長老及教會神職人員等社會人士的協 助。這些都是實施原住民母語教育時，亟待克服的難題。 伍、台灣原住民母語教育政策之未來展望 一個國家的任何政策(包括語言政策)必須滿足二個條件:必須反映一般人 對族群文化上的認同感，即各族群對之有情感上的依附作用;必須滿足一般人的 需要和利益，即族群對之有工真上的依附作用 26 。台灣原住民母語教育政策亦復 如此，必須真備此二種條件，才能產生巨大的功效。 雖然，台灣原住民母語教育只是台灣原住民鄉土教育之一小部分，卻是非常 重要的一部分。台灣原住民鄉土教育所欲達成的目標，如完成人格、生活、民族、 世界觀、環境...等方面的教育，激發原住民對自身文化的認同;經由原住民母 語教育的推行，可事半功倍地達成。因此，建構一套完善、周延的台灣原住民母 語教育政策，以滿足台灣原住民情感上、工真上的依附作用，是非常有必要的。 然而由以上的論述可知，台灣原住民母語教育政策尚未達到完善、周延之境 界，甚至仍停留在實驗性質階段，尚存有許多可以充實、改善的地方。因此，吾 人認為台灣原住民母語教育政策之內涵，未來應可從以下數個面向補強之。茲分 別論述於下。 一、建構社會共識 有關單位應廣為宣傳台灣原住民母語教育的必要性與正當性，使社會大眾能 25 洪泉湖， r 台灣原住氏的教育問題與政策 J' 政策月刊，第五十八期， 2000 年 5 月，頁 190 26 同註 3 '頁 73 0

夠理解台灣原住民母語教育是非常重要與必須的，是文化傳承'是凝聚種族非常 重要的原動力，而非可有可無的東西，如此才會吸引更多的人才投身於台灣原住 民母語教育中 27 。 因此，應將台灣原住民母語教育納入於台灣整體教育之內，並促成台灣四大 族群語言的共存，如此才能真正的保護與傳承台灣原住民的語言。 也就是說，有關單位應讓社會大眾知曉，台灣原住民母語教育不應只是補償 教育，或輔助教學，應該納入正規教學之中，讓男一種文化邏輯與認知體系，有 機會與既有的文化思考方式一起發展。透過原住民語言與思維的洗禮，不只是原 住民覺得能與祖先溝通，文化得以傳承和發展;台灣其他族群的國民亦可因瞭解 原住民，進而更加瞭解自己與自己的文化。透過文化間的互相學習與文化選擇， 能促使個人更適性發展，不再受到單一文化與語言模式的束縛。 台灣原住民母語教育的施行，不只是原住民受惠而己，亦為台灣其他族群的 國民開啟了文化的視野，以及自我選擇、自由發展的機會。原住民既有的語言、 文化，是創造台灣社會文化價值多元化的寶貴資產，因此台灣原住民母語與鄉土 文化教材的使用者，在多元文化教育的原則下，不應只限於原住民，甚至於特定 方言群的原住民，而是可以擴大到其他族群的相互學習28 。 二、擴大教育範疇 學校的母語教學只是台灣原住民母語教育的一部份，欲達到最好的效果，則 必須結合家庭、社區與社會的力量。母語的學習最終仍應回歸到家庭，鼓勵家長 與孩子一起說母語，是傳承母語最有效的方式之一。除此之外，社區對母語教育 的推動，亦應有捨我其誰，勇於任事的態度，亦正是政府推廣「生命共同體」的 良好時機。要使台灣原住民母語教育能發揮最大的功效，則可從三方面著手29 (一)家庭母語化: 即推行母語化的家庭教育，喚起原住民家庭深愛自己的母語，鼓勵各家父母 為子女取本族的名字，使家人習慣用母語互相溝通與稱呼，以此漸進，則家庭母 語化即可順勢推展。 27楊孝

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r 原住民教育與母語教學 J' 原住民教育季刊，第十一期. 1998 年 8 月，頁 53 0 28 吳天悉. r 曲多元文化的觀點看 1單位民母語教學的推展 J' 原住民教育季刊，第十期， 1998 年 5 月，頁 59 0 29 同註 11 .頁 165 0

(二)營造社區環境: 台灣原住民母語教育政策不僅要改善學校的母語教育環境，也應注意營造社 區的母語教育環境。應鼓勵學生參與族群或社區的各項祭肥、慶典、民俗等活動， 並配合節慶舉辦該族母語的歌謠比賽、戲劇比賽、說故事比賽等活動，使母語教 育真正生活化、趣味化，誘發學生學習母語的動機與興趣，藉以培養學生對本族 文化的瞭解，增加學習母語之機會。如魯凱族的「魯凱學團」以及卑南族的「社 區化教學 J' 頗值得推廣。 (三)成立社區或部落的母語推行委員會: 利用社區活動中心成立「母語民教班 J '擴充母語學習環境，以社會母語教 育彌補學校母語教育之不足。 台灣原住民母語教育政策的推行並非一獻可及，而是必須經由點點滴滴的耕 耘，需要家庭、學校、社會三方面的配合，始可順利推展。 三、強化師資陣容 雖然教育部針對台灣原住民母語教育的施行，設置了種子教師，規定擔任原 住民教師者，必須先研習七十二小時之母語課程，然而欲強化台灣原住民母語教 育之師資，則尚須採行更進一步的方法: (一)欲擔任原住民教師者(不論公費生或自費生) ，必須通過一定程度的母 語檢定考試，才能任教30 。 (二)長期以來，雖然政府提高了山地教師待過，但山地教師工作熱忱不夠及 流動性高，是影響原住民母語教育成效的主要原因之一。根據調查，原住民籍教 師佔全國教師總人數之百分之 o .六三，比其人口數佔台灣地區總人口數的百分 之一﹒七，相對較低。關於這點，政府必須在現行師資教育上做檢討。同時，山 地教師不僅在量的方面不足，在質的方面亦顯不足。因此，教師職前教育課程的 提昇及在職進修的持續進行，是非常比必要的31 。 四、活潑教學方法 (一)台灣原住民母語教學在方法上應力求活潑化，要能與實際生活相結合， 30 張善楠. r 台灣地區原住民成牟人母語學習的經驗分析一兼論社會錯構、社會情境和語 言學習 J' 原住民教育季刊，第二期. 1996 年 5 月，頁 90. 31 黃士招. r 原住民母語流失問題探討 J' 房、住民教育季刊，第十四期. 1999 年 5 月，頁 72.

並以多元的方式表達出來，如遊戲、童謠、故事、詩歌、繪畫、戲劇等都是很有 效的教學方法，這樣才能引起學習者的興趣，激發其學習的動機。 (二)台灣原住民母語教學不外乎在訓練學生聽、說、讀、寫四種能力，但不 同學習階段的學習重點應不同。在學前與國民小學階段，應以聽、說為主，讀、 寫為輔，亦即在編寫初級教材和從事教學時，應特別加重聽力教材和口說教材， 日常生活會話應融入教學之中;到國民中學階段時，則應要求四種語言能力並 重，聽力教材與口說教材以對話和口語練習為主，兒童歌謠為輔，並增加閱讀類 和書寫類教材，教學上特別著重讀寫能力 32 。 (三)教學上應選擇學生易於接受的方式，且要彈性調整，靈活連用，如每月 設定母語教學日，並與社區活動相結合，在教學日時鼓勵學生穿著傳統服飾，表 演傳統技藝，從語言學習擴及至文化活動 33以提高學生學習興趣，增進學習效 果。 (四)除了普遍性溝通工真的教導，台灣原住民母語教學亦應保有精緻化的丈 化傳承功能。因此，培養少數較高級專精的母語人才，和教育所有原住民都會講 母語，二者應雙管齊下，則更容易彰顯台灣原住民母語的特色，以及維持台灣原 住民母語的傳承34 。 五、充實教材內容 (一)母語教材編寫得好壞與否，為母語教學成敗的決定因素之一。現行台灣 原住民母語教學之課程綱要由教育部擬定，課程內容則採因地置宜的方式，由地 方政府編寫。由於族群語系特質不同，教材內容深淺不一，印刷品質也因投入經 費的多寡而有精劣之分。因此教材方面也存有若平問題，必須加以探討，以謀求 改善之道: 1 、台灣原住民母語教材的編輯雖由地方政府主導，不過內容的取捨應借重 原住民菁英的參與，著重原住民本身的主體性，尊重原住民的思考方式，不偏離 原住民的立場，如此才能有效地傳承原住民文化。 2 、台灣原住民母語教材內容應以區域性或整體性來考量?本無定論。但新 課程之鄉土教材，其編輯係以台灣原住民十大族群為單位，跨越縣市分別辦理， 但每個族群內的支群語言文化特質不同，如泰雅族的太魯閣群和泰雅群，鄒族的 32 贊美金， r 台灣南島民族母語現有教材之比較和我見 J' 台灣南島民族母語研究論文樂， (台北:中央研究院， 1995 年) ，頁 81 。 33 同位 17 '頁 163

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34 同位 30.

北鄒群和南鄒群，這些族群教材若是編成一套，則如何在支群應變連用?值得斟 酌。依據鄧毓浩教授之走訪研究可知，多數認為為了保存各地區特色，不應該強 迫統一，以免阻礙各地語言發展，應、採取自然交流，再逐漸融合為一。 3 、初期編輯台灣原住民母語教材宜以生活化素材為內容，不過教材的後續 作業，則應溶入語言結構的知識與溝通能力的素材，以符合實用性、知識性、文 化性的原則。 4 、台灣原住民母語教材的編輯應重視學生的認知發展層次，目前國內在這 方面的研究不多。不過尹建中教授等共同研擬之「台灣南島母語教材大綱 J '提 出若平的原則及模式，可參照編擬，相信必有助於推展台灣原住民母語教育。 5 、在編輯台灣原住民母語教材時，亦應考慮輔助教材，如 CD 、錄音帶、 錄影帶的同步發行，以提升台灣原住民母語教育的品質35 。 (二)台灣原住民母語流失最大的問題，還是出在台灣南島語言沒有文字的傳 承。因此，李圭癸教授所研訂完成的「中闡語文台灣南島語言的語音符號系統」 (簡稱「南島語音符號」及「山胞母語教材大綱 J) ，應可作為母語教學的基本工 具。此外，高世光先生費時十七年，結合羅馬拼音與中文字，為台灣原住民創造 了「原藝字 J (於 1998 年 10 月問世) ，未來並將推動電腦輸入法，這無異是推動 台灣原住民母語教育的一大助力36 值得有關單位重視。

六、舉辦入學考試

回復 1997 年 6 月「原住民族教育法」草案第二十四條之規定: r 原住民參加 各級學校入學考試時，經加考原住民語言文化及格時，享有入學之優惠。」女日此， 必能強化原住民修習母語的意顧，有助於原住民母語之傳承。 七、增加授課時數 原住民母語教學現納入鄉土教學中實施， 2∞1 年配合教育部「九年一實課程 綱要」之實施，則原住民母語教學即可排入正式課程之中;如能適度增加母語教 學之授課時數，相信會有更好的成效。 八、健全評鑑制度 35 同 t主 17 .頁 162-163 。 36 向誰 31 .頁 72-73

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欲有效推行台灣原住民母語教育政策，則必須建立健全的評鑑制度。對於各 級學校的師資陣容、教學方法、教材內容，均應定時評鑑，並選出成效優良者， 做為其他學校觀摩之對象。同時有關單位亦可據以瞭解，各級學校施行原住民母 語教育時，實際上所遇到的困難與需求，並以之做為政策研修的依據，如此才能 使台灣原住民母語教育政策日臻完善。 陸、結語 語言不僅是人與人溝通的工真，更真有凝聚人心，傳遞思想，保存文化，促 進感情交流的重大功能。在強調「多元文化發展，族群共榮和諧」的今日，欲保 障原住民之存在，傳承原住民文化，則應由發揚原住民母語著手。 聯合國教育科學文化組織首先於 1953 年的一項報告中指出，學校應該以學 童的母語作為教學語言。因為「經由他心中原本存在的意義符號系統，最能夠自 然的表達與得到充分的瞭解。透過母語，他也能夠認同於所屬的社群。相較於用 不熟悉的語言，他能夠用母語學得更快。」 37 然而台灣原住民母語教育政策，如要能達到保障原住民存在及傳承原住民文 化的功用，則不能只教導學童母語中的語音、語意，和語法，而忽略了母語背後 傳遞與解說文化的功能。也就是說，台灣原住民母語教育政策應是，建構一套以 原住民母語傳承方式及思考方式為主的母語教材，而不是圓圓吞驀地以原住民的 語音與語句，來表達其他文化的相關概念38 。 本論文有鑑於此，故提出了建構社會共識，擴大教育範疇，強化師資陣容， 活潑教學方法，充實教材內容，舉辦入學考試，增加授課時數與健全評鑑制度等 八項措施，來充實台灣原住民母語教育政策，希望能有助於台灣原住民母語教 育，使台灣原住民文化、語言能永續傳承下去，達到「多元文化發展，族群共榮 和諧」的境界。 37 同位 3 '頁 334 。 38 吳天拳， r 由多元文化的觀點看原住民母語教學的推展 J' 當前語文學習問題研討會會前論文 集， (台北:固立台灣大學語言學研究所，民國八十六年) ，頁三一~四二。

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