平衡取向讀寫教學方案對新移民子女國語文補救教學成效之行動研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：唐淑華. 博士. 平衡取向讀寫教學方案對新移民子女國語文補救教學成效之行動研究. 研究生：黃靖媛. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 撰. 一. 年. 六. 月.

(2)

(3) iii.

(4) iv.

(5) 謝誌還記得大學四年級那年的畢業專題論文，讓我初嘗學術研究的苦與樂，當時高敬文老師的鼓勵，讓我對教育研究之路心生嚮往，也在教育實習結束之後，幸運來到「師大」這個曾經對我而言遙不可及的地方。為什麼說遙不可及呢？一來是過去的生活和求學都是在國境之南度過，二來師大更曾是我志願卡上的第一志願。如今，一路走來有很多幸運，也有些艱辛，對於學術生活部分是相當享受;有時卻也相當抗拒，如果說它是一場自我試煉，我想我應該要為自己感到有那麼一點點驕傲。這本論文得以完成最先要感謝的是師長的指導與協助，感謝指導教授唐淑華老師的悉心教導，以及對我的關懷與包容，從您身上我所學到的，與其說是做學問的方法，我想我學到更多做學問的態度；感謝我的口試委員毛國楠教授和吳敏而教授，感謝您們在百忙之中審閱我的論文，用您們宏觀的視野，補足我狹隘的眼界；也要特別感謝特殊教育系的杜正治教授，為了學習單一受試研究方法，在初次見面即一口答應了我旁聽課程的請求。還有其他我在師大修課所遇到的良師，謝謝您們！此外，也要感謝與我共同走過研究所生涯的同窗好友，謝謝時常砥礪我的郁緻和如雅，也要謝謝慧芬、幸娟、以柔、又睿和羿伶的關心與陪伴，這段我們一同在宿舍、在教育系、在八樓自修室裡「苦中作樂」的日子，因為有你們的陪伴而更顯光采。此外，也要特別感謝參與此論文研究的輔導主任、協同教師以及三位孩子們，謝謝您們，讓我的研究得以順利完成。最後，要感謝我最摯愛的家人，謝謝您們讓我知道不管身處何處，我都有一處可以感到安心與幸福的地方。靖媛僅誌 2012.5 高雄 v.

(6) vi.

(7) 平衡取向讀寫教學方案對新移民子女國語文補救教學成效之行動研究摘要本研究旨在探討平衡取向讀寫教學方案對於新移民子女國語文補救教學的成效，希望能藉此提升新移民子女的讀寫動機、閱讀能力及寫作能力，並彙整研究結果作為未來實施國語文補救教學之相關教育人員及研究者之參考。本研究採行動研究法，以三位新北市某國小三年級新移民學童為研究對象，進行為期十三週的國語文補救教學課程。根據研究者在教學過程前、中、後所蒐集的質性與量化資料，加以分析與討論後，本研究所獲得之初步結論如下：一、在讀寫動機方面，學生的讀寫動機皆有增強。在閱讀動機上，閱讀的內在動機與外在動機皆有成長；在寫作動機上，則是寫作的「自我效能」進步最多。但學生的讀寫動機皆尚未延續至其它學習情境之中。二、在閱讀能力方面，學生的閱讀理解能力增加，更能掌握過去學過的生字詞。三、在寫作能力方面，學生的寫作字數增加，且寫作品質在各教學階段中，呈現穩定成長的趨勢。然而學生在寫作品質的保留效果不盡理想。四、學生喜愛與自身經驗、背景相關及具有想像空間的教學主題，但不喜歡過於抽象或探及隱私的教學主題。五、學生喜愛具有趣味性並能有效幫助學習的教學活動，不排斥分享自己的故事，也喜愛結合閱讀創作故事。根據上述研究結果，研究者亦提出相關建議，供未來實施國語文補救教學之相關教職人員與研究人員，作為課程設計、實施及未來研究的參考。關鍵詞：平衡取向教學、國語文補救教學、新移民子女、閱讀教學、寫作教學 i.

(8) An Action Research of Integrating Balanced Approach into A Chinese Remedial Instruction Program for New immigrant Children Abstract The study attemptd to develop a balanced approach Chinese remedial instruction program for new immigrant children, which promoted their motivation and abilities of reading and writing effectively, and to offer some advice on future practice of remedial instruction program. The method of action research was adopted in this study, and there were three 3th grade students in an elementary school in New Taipei city invited as the subjects of a thirteen-week Chinese remedial instruction program. According to both qualitative and quantitative data gathered through the evaluation designed for the program, there were three main findings as following: 1. Through the implementing of the program, there were positive effects on improving students' reading and writing motivation in several relating language aspects. However, the improved motivation of reading and writing didn't transfer to other learning situations. 2. Through the implementing of the program, not only the reading comprehension was improved, but also making the vocabulary more sense for new immigrant students. 3. There were remarkable and relatively steady growths in both quality and quantity of students' writing in the program. Nevertheless, the writing quality may have been easily affected once the learning situation changes. 4. New immigrant students were much more interested in the instructing topics which relating to self-experience and background, or provoking their imagination. And they disliked abstract and private topics. 5. New immigrant students liked the learning activities which were interesting and effectively helpful for learning. They were willing to share their own stories and interested in creating stories through the reading process. Based on the results, several instructing suggestions for Chinese remedial instruction programs were made and may have shed some light on program design, implement and research for future educators and researchers. Key words: balanced approach instruction, Chinese remedial instruction, new immigrant children, Chinese reading teaching, Chinese writing teaching. ii.

(9) 目. 錄. 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節. 研究背景與研究動機 ................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題 ........................................................................................ 8. 第三節. 名詞解釋 .................................................................................................... 9. 第四節. 研究範圍與限制 ...................................................................................... 12. 第二章文獻探討...................................................................................................... 15 第一節. 新移民子女國語文能力之相關研究 ...................................................... 15. 第二節. 新移民子女國語文補救教學之相關研究 .............................................. 22. 第三節. 平衡取向讀寫教學的內涵與應用 .......................................................... 28. 第三章研究方法...................................................................................................... 43 第一節. 研究方法與流程 .................................................................................. 43. 第二節. 研究工具 .............................................................................................. 49. 第三節. 研究對象的篩選及描述 ...................................................................... 54. 第四節. 教學方案設計 ...................................................................................... 56. 第五節. 資料蒐集與整理 .................................................................................. 70. 第四章研究者的課程與教學省思.......................................................................... 73 第五章研究結果與討論........................................................................................ 103 第一節. 國語文補救教學對讀寫動機的轉變情況 ........................................ 103. 第二節. 國語文補救教學對閱讀能力的改變情形 ........................................ 140. 第三節. 國語文補救教學對寫作能力的改變情形 ........................................ 149. 第四節. 學生對補救教學課程的回饋 ............................................................ 163. 第六章結論與建議................................................................................................ 177 第一節. 結論 .................................................................................................... 177. 第二節. 建議 .................................................................................................... 181. 參考文獻.................................................................................................................... 189 iii.

(10) 中文文獻 ................................................................................................................ 189 西文文獻 ................................................................................................................ 193 附錄............................................................................................................................195 附錄一. 國語文補救教學課程設計意向問卷. 附錄二. 國語文補救教學回饋問卷. 附錄三. 教師教學觀察與省思記錄表. 附錄四. 導師訪談大綱. ....................................................................................200. 附錄五. 隨堂測驗範例. ....................................................................................201. 附錄六. 記敘文作文評定量表與評量規準. 附錄七. 平衡取向讀寫補救教學教案. 附錄八. 學習單範例. 附錄九. 學生寫作自我檢查表. 附錄十. 學生寫作文章範例. ................................................195. ................................................................197 ............................................................199. ....................................................204. ............................................................207. ........................................................................................214 ........................................................................228 ............................................................................232. 附件十一量表授權使用同意書 ..........................................................................251. iv.

(11) 表. 次. 表 2-1. 平衡取向教學應用與國小語文教學之相關研究. 表 3-1. 識讀字測驗雙項細目表. 表 3-2. 前導研究教學活動內容設計表. 表 3-3. 平衡取向讀寫補救教學方案文本列表. 表 3-4. 平衡取向讀寫補救教學方案設計表. 表 3-5. 資料編碼對照表. 表 5-1. 「閱讀動機量表」前後測分析表. 表 5-2. 乙生的閱讀動機在學習單的進展比較表. ................................................114. 表 5-3. 丙生的閱讀動機在學習單的進展比較表. ................................................120. 表 5-4. 「寫作動機量表」前後測分析表. 表 5-5. 乙生的寫作動機在第一單元學習單的展現. 表 5-6. 「閱讀理解篩選測驗」前後測分析表. 表 5-7. 「隨堂測驗」之閱讀理解大題答錯題數統計表. 表 5-8. 「國語文補救教學問卷」第一題摘要表. ................................................165. 表 5-9. 「國語文補救教學問卷」第二題摘要表. ................................................169. 表 5-10 「國語文補救教學問卷」第三題統計表. ................................................173. ....................................41. ............................................................................52 ................................................................58 ....................................................64 ........................................................67. ........................................................................................71. v. ............................................................106. ............................................................124 ............................................130. ....................................................144 ....................................145.

(12) 圖. 次. 圖 1-1. 95~99 學年度全國中小學總人數及新移民子女人數統計圖. 圖 1-2. 學習輔導、課業輔導和補救教學的關係圖. 圖 2-1. 閱讀成分分析. 圖 2-2. 三級閱讀介入模式. 圖 2-3. 平衡取向讀寫教學之相關要素. 圖 2-4. 平衡取向讀寫教學之內容. 圖 2-5. 閱讀教學的程序及內容. ............................................................................35. 圖 2-6. 寫作教學的程序及內容. ............................................................................37. 圖 3-1. 研究流程圖. 圖 3-2. 平衡取向讀寫補救教學方案主題網. 圖 3-3. 平衡取向讀寫補救教學之單元流程圖. 圖 5-1. 「閱讀動機量表」前後測長條圖. ............................................................104. 圖 5-2. 「寫作動機量表」前後測長條圖. ............................................................123. 圖 5-3. 「識讀字測驗」前後測長條圖. 圖 5-4. 「看圖寫作測驗」之總字數前後測長條圖. 圖 5-5. 「看圖寫作測驗」之平均每句字數前後測長條圖. 圖 5-6. 「記敘文評定量表」之總分折線圖. .................5. ............................................11. ............................................................................................19 ....................................................................................24 ................................................................30. ........................................................................32. ................................................................................................48 ........................................................66 ....................................................70. ................................................................141. vi. ............................................150 ................................150. ........................................................153.

(13) 第一章. 第一節. 緒論. 研究背景與研究動機. 壹、研究背景「語文」是人際溝通的媒介，民族文化的載體，更是獲取新知的工具。環顧各國皆將語文教育列為立國的基礎項目，在今日資訊爆炸又強烈競爭的現代社會更需要良好的語文能力擷取資訊、擴展視野，進而提升心靈涵養。語文能力對於生存於現代的人們而言至關重要，如何在學校有效教導語文也成了十分重要的教育議題。長久以來，教科書為語文教學提供相當的指引，卻也形成了無法跳脫的侷限，在認識生字、筆順練習、字詞解釋與文章結構中，文字成了對學童而言沒有意義的符號，專注於零散的句讀之間而無法洞察文章內涵，沒有被文字感動的經驗，就不會有主動閱讀的習慣，造成學童對文字的感受力和敏感度普遍不足，讀寫能力不佳。最明顯的例證為 2006 年我國參加促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS），我國在 45 個國家中排名第 22，同年參加的學生能力國際評量計劃（the Programme for International Student Assessment, PISA）在 56 個國家中閱讀素養一項排名第 16，1兩項測驗結果皆遠落後於鄰近的香港、新加坡與韓國。2 回顧教育部於 2001 年推動「兒童閱讀計畫」開始，至近期在 2008 年啟動的「閱讀 101－國民中小學提升閱讀計畫」，近十年來我國一連串的閱讀教育政策. 1. 有關 PIRLS2006 的相關報告書，可參見（http：//140.115.78.41/PIRLS_Report.htm）。PISA2006 的相關報告書，可參見（http：//pisa.nutn.edu.tw/taiwan_tw_04.htm）。 2 在 PIRLS2006 的測驗中，香港排名第二，新加坡排名第四，臺灣排名第二十二。而在 PISA2006 中閱讀素養一項，韓國排名第二，香港排名第十，臺灣排名第十六。 1.

(14) 馬不停蹄的展開，教育現場中琳瑯滿目的閱讀教學方案亦如雨後春筍般在各級學校中推展。然而我國學生在國際評比中的表現卻不盡理想，究其原因可發現我國所談論的「閱讀教學」，多停留在閱讀技巧上的指導，缺乏閱讀興趣的養成以及對文學作品的賞析與批判能力，以致老師努力教導學生看懂文字、了解內容，並透過文字學習知識，但學生卻無法進一步從硬梆梆的文字中感受到字裡行間所蘊含的力量與魅力。反思閱讀教育的目標我們該真正培養的應是「閱讀素養」（literacy）。執行 PIRLS 的國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）對閱讀素養的定義為（引自柯華葳、詹益綾、張建妤、游雅婷，2008：13）：. 學生能夠理解並運用書寫語言的能力，能夠從各式各樣的文章中建構出意義，並能從閱讀中學習，參與學校及生活中閱讀社群的活動，由閱讀獲得樂趣。. 可發現閱讀素養所指的不只是書本中表面字義的理解，還包含個體與文本相互建構意義與生命經驗相連的過程。然而，我國的國語文教學能達到上述的目標嗎？觀察國語文課堂上教師花最多時間於「生字新詞」的教學活動，其次是「讀課本」以及「習作習寫」（柯華葳，2009），再觀察閱讀教學的實施方式，常見有「讀得多就是讀得好」的加速閱讀制，以及「寫得出就是讀得懂」的閱讀學習單，從中皆不難發現我國國語文教學的做法仍停留閱讀素養的表面理解，未觸及其深層意涵，也使學童對於閱讀愈來愈畏懼，閱讀素養自然無法提升。而此種教學模式正是強調由下而上，由部分至整體的「技巧導向教學」，最令人詬病問題是易使學生在反覆練習零碎且無意義的字詞中失去興趣，是故主張由上而下，以情境融入式學習的「全語言導向教學」的聲浪響起，認為學生只要沉浸在有意義的文字世界中，就能夠習得優異的語文能力，但同樣的這種過度天真的想法也成為反對者攻訐的標的。因此，結合兩者主張的「平衡式讀寫教學」應運而生，認為教師應該結合真實世界中的各種種類、各種形式的閱讀與寫作方式，引發學生學習 2.

(15) 聽、說、讀、寫等基本語文能力，並同時針對學生的需求給予技能上的補強，此種觀點與國際教育成就評鑑協會（IEA）所提的閱讀素養目標不謀而合，可作為我國國語文教學方法上的新範示。而從閱讀發展的相關理論觀之，可清楚看見學童在不同成長階段對於閱讀的學習目標其實不盡相同。Chall（1983）將閱讀發展階段分為六段，其中又以國小三年級為分界分為兩大階段，第一階段是「學習閱讀」（learning to read），第二階段為「由閱讀中學習」（reading to learn），即在小三前要學會文字符號的解碼策略，在閱讀時能應用推理、猜測、摘要的技巧流暢地理解篇章。國內學者柯華葳（2006）也提醒若在升上小四前未習得這些技能則會出現閱讀文獻中常提及的「馬太效應」（Matthew effect），即識字量、詞彙量高的學生閱讀能力越高，對字詞和知識的增長愈快，反之則大幅落後，因此對於小三還未習得「學習閱讀」的學童有必要適時地給予補救教學。閱讀的扎根教育刻不容緩，教育部亦意識到早期閱讀教育的重要性，將「Book Start－小一新生閱讀起步走」列為 98 學年度重要的閱讀計畫，透過全面性大量贈書，促進家庭與學校合作共同營造閱讀環境及早提升兒童閱讀興趣（吳清基，2010）。早期語文介入方案的概念源自於美國 60 年代盛行的「啟蒙計畫」（Head Start），其後於 90 年代早期設立國家閱讀研究中心（National Reading Panel, NRP），各種類型的語文介入方案開始蓬勃發展，受其影響英國於 1998 年開始實施「安穩起步計畫」（Sure Start）介入年齡層更降至 0 至 4 歲。相較之下，英美國家在對象上更聚焦在介入方案對弱勢族群子女語文能力的提升，認為這是一項兼顧教育均等的公平正義原則及投資效益的做法，國內學者葉郁菁（2006）也指出此做法可作為我國新移民子女語言學習與輔導的參考。早期介入的讀寫補救教學對於弱勢學童而言尤其重要。我國閱讀領域學者柯華葳（2006）認為學習閱讀的基礎涉及「個體條件」及「環境條件」，「個體條件」 3.

(16) 包含身心全方位的發展及母語能力；「環境條件」則包含幼兒與成人的互動方式與頻率及環境中的符號。然而，新移民子女為經濟、教育、文化的弱勢族群，父母親多從事勞動工作而缺乏與子女互動的機會與方法，母親中文能力不足無法為子女搭起語文學習的鷹架，受限於經濟因素家庭缺乏語文學習資源，也無法負擔補習費用，家庭環境中的所擁有的社會資本、文化資本與財務資本受限，使其較缺乏在主流社會學習環境所需的各種刺激，皆在在影響新移民子女的語文能力及學業成就（夏曉鵑，2005；張芳全等，2007；陳佩足、陳小云，2003）。雖然目前尚無確切的研究證據證明新移民子女的語文發展及學業表現是否與一般學童有別，但語文發展、學業成就與社會心理環境的相互影響關係已無庸置疑，家庭與學校教育應扮演重要且積極的角色（張嘉育、黃政傑，2007）。此外，也不能將他們輕易的與一般弱勢學生畫上等號，高舉包容、尊重和平等的旗幟等同視之，卻消弭他們獨有的學習條件和特質。近年來，臺灣社會的人口結構因跨國婚姻產生急劇的轉變，受少子化的衝擊我國接受國民義務教育的總人數逐年屢創新低，但新移民子女人數的比例卻逐年攀高（見圖 1-1），兩者趨勢呈現正負向消長。此外，研究者根據內政部統計處 99 學年度的資料統計，3低年級的新移民子女就佔了國小全體的 12.5%；中年級佔全體的 10.8%；高年級佔全體的 6.7%，可見年級愈低新移民子女人數比例也越高。面對這股新興崛起的族群在學校學習所遭遇到的困難，尤其是其國語文學習問題，目前研究多停留在調查、推論的層次，以「新移民子女」、「外籍配偶子女」、「國語文」、「補救教學」為關鍵字在全國博碩士論文搜尋共有 28 筆，但其中只有兩篇有實際的解決方案，分別為葉玉滿於民國 97 年發表的碩士論文－「新移民女性子女國語文補救教學」以及王慧珍於民國 98 年發表的碩士論文－「新移民女性子女識字能力及其補救教學之個案研究－以臺中縣某國小二年級學童. 3. 研究者採教育部統計處「國民中小學人數推估」與「外籍配偶子女就讀國中小人數統計(94-99 學年度)」之資料分析而得。 4.

(17) 為例」，顯示此議題之相關研究十分貧乏。本研究即基於此背景，又意識到語文能力是打開知識大門的鑰匙，及早期介入的語文讀寫方案對於語文能力不足之學童具有迫切性，而以此為題作為探究方向。. 3,500,000 3,000,000 2,500,000. 2,790,727. 2,725,820. 2,621,599. 2,508,226. 2,384,953. 2,000,000 1,500,000 1,000,000 500,000. 80,167. 103,587. 129,917. 155,326. 176,373. 95. 96. 97. 98. 99. 0 新移民子女人數. 全國中小學人數(不包含新移民子女). 圖 1-1 95~99 學年度全國中小學總人數及新移民子女人數統計圖資料來源：整理自教育部統計處（無日期）。. 貳、研究動機我與新移民子女的接觸要從 2008 年教育實習那年說起。小潔（化名）是我在一年級實習班級中的學生，她的母親來自越南，平時沉默內向、學科表現中等，或許一年級孩子還沒學會如何用世俗的眼光來辨別族群間的差異，在班上同學的眼裡她並不特別，就其外在行為與學習表現來說，我也認為她與一般的孩子並沒有兩樣。就在某個假日的早晨我家門鈴響了，另一頭正是小潔的母親，她說：「老師，聯絡簿寫的字我看不懂，問我女兒她也不知道，還有……那個作業單也不知道怎麼寫，你幫忙一下好嗎？謝謝你。」走下樓才知道，原來小潔一家正巧是與我住在同條街上的鄰居，從閒談中得知小潔的爸爸是貨運司機，為負擔家計鎮日工作不常回家，四個孩子的生活照顧和課業輔導都由她一手包辦，在家庭勞務與 5.

(18) 教養子女上扮演吃重的角色，公婆也鮮少過問或主動協助，平日就做家庭代工增加收入，生活非常忙碌。其實小潔的媽媽之前也有找過導師求助，不過她說：「我放學後去找過她一兩次，她好像都很忙，說沒幾句就說有事，我之後也不好意思再去打擾她了。」我突然想起學期初老師拿著整班的學籍資料卡分做兩疊的情景，小潔的那張就是被她抽起來的其中一張。從小潔的媽媽焦急的眼神中我看見她為了孩子的教育問題積極尋求協助，但同時我也看見她獨自面對生活壓力的窘迫，與求助無門時打從心底顯露出力不從心的無奈。小潔的家庭無法供給她參加安親班的費用，她的母親有去補校上識字班，平日溝通沒有太大的障礙，惟識字仍有困難，在與她們母女講解課業內容時，也發現小潔的語文能力雖然沒有很突出，但還比媽媽好一些，小潔的媽媽也說，小潔是家中長女，平常很乖巧會幫忙照顧弟妹和做家事，就是課業問題得自己設法解決，得問老師或是爸爸和家裡的其他親戚。之後的假日或放學後，我家的電鈴偶爾仍會響起，但總認為自己的幫助和成效都很有限，面對在跨國婚姻家庭成長下的孩子，我是否能有更積極有效的作為？這是我一直思考的問題，擴展這樣的關懷遂而開啟了本研究的大門，懷抱著熱忱引領我進入此研究議題中尋找答案。反思我的實習經驗，在現場仍有許多教師受到大眾傳播媒體的影響，對這些孩子存有先天的刻板印象，認為他們家庭環境不好、學習態度差、學業表現低落，自然是班級的中的問題學生。在吳毓瑩和夏曉鵑（2005）的研究中也顯示，與新移民子女接觸時間越長的教師，易從孩子的互動中看見社會大眾所添加在他們身上的刻板印象，所以在現實經驗與大眾意識的影響下，其多元文化取向也趨於保守。小潔的家庭狀況與多數研究結果相同，屬於低社經背景的家庭，小潔的母親所遭遇到的困難也如同許多研究結果所述，新移民女性的教育程度偏低，加上語言適應問題普遍在教養子女時感到心有餘而力不足，導致家庭教育功能不彰，所獲得的教育資源不足，教師也缺乏主動協助的意願與動機（蔡榮貴、黃月純，2004）。然而，這些研究果只能推敲其問題成因，教師同時也必須認知到雖然新移民子女 6.

(19) 受其家庭與社會結構的影響很大，但不代表這些新移民不重視子女教養，新移民子女「無法學習」，相對的，目前也尚未有研究指出新移民女性不重視其子女教養（林怡萱，2007），教師並不能把所有的現象與問題都歸結到新移民家庭問題上，隱身在問題背後忘卻身為教師的自己其實擁有改變的自主行動力。正因為我看見現場教師被動消極的態度，而想要積極解決的教師又別無他法，所以本研究的最終期盼也是首要的研究動機，在於希望能提供給現場教師一個可行的補救教學模式當作在實際教學時的參考，促使教師能用正向積極的實際行動來處理這群新臺灣之子的教育問題。目前政府為增強新移民女性在臺生活適應與教育子女之能力，積極在補校開設生活輔導班以促使新移民女性識字以融入在地生活；而協助新移民子女補強國語文學業成就，則在課後輔導班與攜手計畫班進行補救教學，顯而易見的政府分別挹注許多資金讓同一個家庭的成員一個在「學校」學習；一個在「補校」學習，呈現兩個學習者的生活經驗相通，但學習經驗卻沒有交流的情況，忽略了在真實的生活情境與人際互動中學習語言的可能。因此，研究者重新思考新移民子女的成長與學習之特有差異，以新移民家庭的多元文化樣貌作為國語文補救教學設計的基礎，選擇與新移民子女生命經驗相連生活故事、家庭故事與民俗文化故事等多文類文本作為讀寫教學的材料，透過課堂討論與家庭作業的親子活動，在語文補救教學中創造另一種「在真實經驗中學習」的可能性，這是本研究的動機之二。而在現行的國語文補救教學方式方面，根據陳淑麗（2009）的調查指出，目前課輔班最常使用的課業輔導方式是「課業指導」，意即教學者並沒有針對學習者的特性與特質作為課程設計的基礎，只針對原有的學校課程內容做重複演練以達到精熟，教學方式不外乎是抄抄寫寫、練習講義和試卷。因此，研究者進而思考在面對新移民子女的語文學習問題時，是否能以結合技能取向與全語文取向的「平衡取向讀寫教學」作為課程設計的基礎，在提升學生讀寫能力的同時，也兼 7.

(20) 顧學生對閱讀與寫作的興趣和動機，這是本研究的動機之三。雖然調查發現教育工作者皆對於新移民子女參與補救教學之成效多有正向肯定，但探究現行補救教學方案之成效評鑑過程，多數從事補救教學工作的教師皆缺乏有力的檢核工具評鑑其實施成效，第一、僅以前、後測作為補救教學的成效證明缺乏信度與效度；第二、教學者即評鑑者，且多未使用有效的評量工具。故本研究試圖發展以證據為本的補救教學方案，此為本研究動機之四。綜合上述，國語文能力與其他科目學習有相輔相成的作用（林桂微，2009），和整體的學業表現更有正向關聯（蘇筱楓，2005），此外為避免馬太效應帶來不可彌補的缺憾，早期介入的國語文補救教學有實質上的必要。本研究欲以國小三年級的新移民子女作為觀察與實施國語文補救教學的對象，以平衡取向讀寫教學為方案設計基礎，同時以中年級年段的讀寫能力指標為依歸，在閱讀活動中搭配讀寫策略教學，以增進國語文讀寫能力。研究者亦企圖將課程方案以家庭親子作業的形式延伸至家庭之中，使家長、教師與學生能形成一個共學迴圈，期望能建構出家庭與學校相互連結的國語文補救教學方案。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的根據上述的研究背景與動機，本研究期望能發展一個合適於新移民子女的國語文補救教學方案，配合新移民特有的家庭環境，以課程作為中心，使學生成為串連學校知識與家庭文化的仲介者，秉持平衡取向教學的理念將學習情境移入真實世界中，同時輔以讀寫基本技能教學，以充足的學習動機為前提，提升其國語文能力。因此，本研究目的如下：. 8.

(21) 一、瞭解學生在本國語文補救教學方案中讀寫動機之轉變情況。二、檢視實施本國語文補救教學方案後，學生在閱讀能力的改變。三、檢視實施本國語文補救教學方案後，學生在提升寫作能的改變。四、瞭解學生對本國語文補救教學方案的態度。五、歸結和評估實施本國語文補救教學方案之成效，以作為現場教師在進行新移民子女國語文補救教學時的參考。. 貳、研究問題根據以上研究目的，以下為本研究的待答問題：一、在國語文補救教學的歷程中，學生在讀寫動機的轉變情況為何？二、在國語文補救教學的歷程中，學生在閱讀能力的改變情形為何？三、在國語文補救教學的歷程中，學生在寫作能力的改變情形為何？四、在參加補救教學之後，學生對本國語文補救教學的態度為何？五、本國語文補救教學方案，如何在其他補救教學場域中實施？. 第三節. 名詞解釋. 壹、新移民子女朱玉玲（2002）將「外籍新娘」定義為：透過各種婚姻儀式管道進入臺灣地區的新娘，合法居留在中華民國領域內，為中華民國國民之配偶，並向當地警察局、戶政事務所登記者，則泛稱為外籍新娘。. 原「外籍新娘」一詞本泛所指來自各個國家的女性配偶，但在時代背景的推移下多指透過婚姻仲介來自中國大陸與東南亞國籍之女性，社會大眾的偏見與媒體的推波助瀾下更對「外籍新娘」一詞加諸許多汙名，直至民國九十二年八月內 9.

(22) 政部行文公告各單位以較無爭議的「外籍配偶」統一稱呼之。但夏曉鵑（2005）認為「外籍」反映排外的意識型態；「配偶」則反映出以臺灣男性為中心的觀點，「外籍配偶」一詞仍隱含歧視意味，宜以新移民女性自選的「新移民女性」之稱呼取而代之，較為符合多元尊重的原則，而「新移民子女」及是指新移民女性所生育之第二代，又稱呼為「新臺灣之子」。而新移民子女國語文表現就調查來看，母親為中國大陸籍者因語言、文化的相似性極高，表現比母親為東南亞籍來得好（陳清花，2005；陳璽琳，2006），因此本研究所探討之新移民子女所指的是母親來自東南亞國籍者，包含越南、印尼、菲律賓、泰國、柬埔寨、緬甸及馬來西亞這七個國家，而不包含中國大陸。. 貳、平衡取向讀寫教學（Balanced approach instruction）平衡取向讀寫教學及是指平衡語文教學中的「全語言」（whole-language）及「技巧導向（skill-first）」的教學，指教師先教導學童具備文字解碼的技巧，在將學習的技巧應用在生活情境或文學作品中的閱讀與寫作（Pressley, 1998）。本研究定義平衡取向讀寫教學教師使用日常生活中的多元素材作為讀寫材料，同時連結教科書中的生字、詞彙、造句與寫作等基本讀寫技能，使學生在自然豐富的語文情境中進行學習，並以提升讀寫能力為目標的一種教學方法。. 参、國語文能力教育部在國民小學國語文學習領域之能力指標中，將國民小學國語文教學目標分為「注音符號運用能力」、「聆聽能力」、「說話能力」、「識字與寫字能力」、「閱讀能力」以及「寫作能力」，即聽、說、讀、寫、作等基礎能力之養成。「聽」、「讀」所代表的是接收的能力，能對別人傳遞過來的訊息無誤地接收與解碼；「說」、「寫」所代表的則是表達能力，將個人思維經過語言編碼的過程傳送出去，在教學時四項能力宜以均衡並重的發展（王衍等人，2008）。故本研究方案之教學過程將統 10.

(23) 合這四項語文能力，為求評量成效之便利性以閱讀與寫作作為評量標的，因此所指之國語文能力即為閱讀與寫作能力。. 肆、補救教學「補救教學」與「學習輔導」、「課業輔導」的概念相近，但意義不盡相同（陳淑麗，2009）。「學習輔導」所涵蓋的範圍最廣，從對一般學生學習動機的激發或學習方法與策略的教導，到對低成就學生個別的補救教學，都是此範疇。「課業輔導」通常鎖定在學科課程的指導，從支持性的作業指導，到積極性的補救教學介入，都是課業輔導的範疇；「補救教學」所指的範疇最小，鎖定群體是低成就學生，強調對已經發生學習困難的學生，提供診斷式的教學基本上就是一種診療式教學（clinical teaching，也稱臨床教學），其採用的是「評量－教學－再評量」的循環歷程（張新仁，2001）。因此，學習輔導、課業輔導及補救教學三者間的關係如圖 1-2 所示。. 學習輔導. 課業輔導補救教學. 圖 1-2 學習輔導、課業輔導和補救教學的關係圖資料來源：出自陳淑麗（2009:11）。本研究所指的「補救教學」即是指針對心智發展正常，但國語文學科表現為班級中後 25%，國語文讀寫能力明顯落後的學生，針對其該年段所應具備之閱讀與寫作能力所實施的讀寫補救教學課程。. 11.

(24) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、就研究對象而言本研究對象為國民小學三年級的新移民家庭學童，新移民所來自的地區為中國大陸與越南、印尼、菲律賓、泰國、柬埔寨、緬甸及馬來西亞等地，而「中國大陸」在民族傳承與傳統文化上與我國相近，在文化認同上較無困難。其次根據研究顯示，母親來自東南亞地區之學童，其在語文能力的表現上又略遜於母親為大陸地區之學童。再者，新移民來自的國家眾多，因此在樣本抽取時，要選取母親來自同一國家的困難度極高，而東南亞籍的新移民女性在各方面條件有其相似性，其子女的表現差異亦不大，故在選擇樣本時係以父母親為東南亞籍的新移民子女作為研究對象。二、就研究內容而言本研究所設計的補救教學方案所擬定的教學領域為語文領域中的「國語文」一科，課程設計是以日常生活中的聽、說、讀、寫作為教學核心，不涉及「鄉土語文」，包含原住民語、客語、閩南語，以及「英文」兩科目之教學內容。國語文能力根據教育部九年一貫語文領域基本理念，其總體目標在培養學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，正確理解和靈活應用本國語言文字，並能使用語文充分表情達意、陶冶性情、啟發心智、解決問題。本研究即以教育部所頒佈的國語文領域的能力指標作為教學設計的依歸，使用生活中的多元素材作為教學材料。. 12.

(25) 貳、研究限制一、研究對象的限制本研究對象為國民小學三年級的新移民家庭學童，新移民所來自的地區為中國大陸與越南、印尼、菲律賓、泰國、柬埔寨、緬甸及馬來西亞等地，而「中國大陸」在民族傳承與傳統文化上與我國相近，在文化認同上較無困難。其次根據研究顯示，母親來自東南亞地區之學童，其在語文能力的表現上又略遜於母親為大陸地區之學童。再者，新移民來自的國家眾多，因此在樣本抽取時，要選取母親來自同一國家的困難度極高，而東南亞籍的新移民女性在各方面條件有其相似性，其子女的表現差異亦不大，故在選擇樣本時係以母親為東南亞籍的新移民子女作為研究對象，無法將研究結果類推至母親為其他地區的新移民子女上。也因為研究對象身分特分，尋找不易，最終僅由研究學校中篩選出三位學生作為研究對象，因此研究結果也不宜推論至大班級教學之中。二、研究時程的限制本研究預計實施十三週的教學介入方案，但某些情意態度的轉變或是語文能力的養成會需要更長的時間才得以驗證，無法短暫的十三週內就看出成效，因此本研究只能就研究對象已彰顯出的結果做討論，為本研究時程上的限制。三、研究方法的限制本研究採行動研究法，採平衡取向讀寫教學之理念，設計一套合適於新移民子女的國語文補救教學課程，由執行過程所蒐集的資料來探討補救教學方案之成效。但行動研究法係實務工作者的為解決實際問題而執行的研究計畫，因此研究結果不適合做過度推論，特別是父母親非東南亞籍的新移民子女。. 13.

(26) 六、研究內容的限制因三年級學童初入文章寫作的世界，內容多以描述生活經驗中的事件、人物和物品為主，對學生而言論說文、說明文較為困難。故本補救教學課程在每單元的寫作文體即為記敘文，其他文體並非本研究寫作教學之內容。. 14.

(27) 第二章. 文獻探討. 本研究在探討平衡取向讀寫教學對新移民子女國語文補救教學之成效，因此本章第一節先就現有文獻中分析新移民子女的國語文學習現況為何，再討論國語文補救教學之策略與作法，最後再談平衡取向讀寫教學的源起、實施方式與相關研究。. 第一節. 新移民子女國語文能力之相關研究. 補救教學的第一步驟即是「篩選」（何英奇、毛國楠、張景媛、周文欽，2001），意即我們必須先找出補救教學對象的問題，才能針對問題型式擬定解決方案。因此在探討新移民子女國語文補救教學之議題時，有必要先針對其國語文學習的現況做通盤地了解。目前在新移民子女學習成就的相關研究中，多以學前以及國民小學階段的學童為研究對象，研究方法大多為調查法輔以訪談或是個案研究，其研究結果並無法推論至所有群體。因此有關新移民子女在學習成就上是否與一般學生存有差異，在現階段的研究結果中尚無定論，也顯示出這群在臺灣生根的新臺灣之子並沒有一種特定的樣貌。指出新移民子女的學習表現無異於一般學童的研究結果，對於新移民子女的教育議題有很大的啟發，尤其有助於消除因偏誤的意識形態而產生的誤解與偏見，對於建立平等友善的環境功不可沒。然而，就在我們拿著證據極力消弭歧視的同時，我們也必須認族群的本質在於－「異中存同，同中存異」，是故我們不僅要了解新移民子女所呈現的共同特性，也要對當中的差異性有所覺察。以下討論將從現象中追根溯源，從過去研究中描繪出問題本身的型式與成因，進而思考可行之解決方式，即是本研究切入的思考觀點。. 15.

(28) 壹、新移民子女國語文學習現況「語文能力」在各個研究中的定義不完全相同，但都不脫離「聆聽」、「說話」、「閱讀」與「寫作」四個範疇，但關於新移民子女寫作的相關研究目前仍相當匱乏，因此以下分別以前三項能力個別探討之。一、「聆聽」－聽覺理解與聲韻覺識「聆聽能力」是我們從嬰兒時期就發展出來的第一種語言能力，爾後才發展出發音以及使用複雜的語法結構進行口語表達，待識字後發展出的閱讀和寫作等語言能力，也都與聆聽能力有關（靳洪剛，1994）。又語言的學習，除學習本身的學習能力外，環境中有充分的語言刺激也是必要的條件（引自林美珍、黃世琤、柯華葳，2007）。然而在新移民家庭中囿限於母親本身的語言能力，孩童處於文化刺激不足的環境中，將可能錯失語言發展的關鍵期，影響其語言發展與認知能力。根據陳璽琳（2006）與粘惠如（2006）的研究指出，新移民子女在「聽覺理解」及「聲韻覺識」能力顯著不如本籍配偶子女，可見其在聆聽的認知歷程可能產生困難外，也缺乏辨識及分析語音結構的能力。這些研究結果顯示，部分新移民子女學童較無法精確掌握注音符號的聲韻系統，對聲調和語音的辨識產生困難，也較無法精確掌握和理解藉由聆聽得來的訊息語言訊息。靳洪剛（1994）整理影響語言發展的因素有生理因素作用、語言環境作用以及認知發展作用，三者皆強調父母與兒童語言相互作用對兒童早期語言發展具有重要意義，是奠基後期語言發展的基礎。從研究中也發現當新移民母親為主要照顧者時，因語言隔閡使兒童早期的語言刺激不足間接影響其語言發展，尤其在「中文聲韻覺識能力」與「口語能力」有顯著差異（粘惠如，2006；陳璽琳，2006），更有研究進一步指出母親語言的差異會對其子女學業成就有所影響（陳清花， 2005）。以行為主義心理學對語言行為的觀點視之，語言就是在一次次的錯誤中 16.

(29) 習得，Skinner 所提出的「語言糾正」即是指父母扮演一種幫助兒童從原始錯誤形式過渡到成人正確形式的橋樑（引自靳洪剛，1994），因此當母親國語能力較佳時，較能提供兒童正確的指導。由此觀之就不難解釋為何以國籍作為比較變項時，母親為中國大陸籍的學童在「注音符號」、「口語能力」以及「詞語理解」的表現皆優於母親為東南亞籍者（陳清花，2006；陳璽琳，2006）。而母親為東南亞籍的新移民子女，因母親華語能力較差，則有可能從母親身上間接習得錯誤的發音及語法，亦可能因此而無法及時給予子女課業上的協助。相對的來自大陸地區（含港澳）新移民女性因語言文化與風土民情與臺灣相似，新移民女性及其子女的生活適應力較佳，國語文表現與母親為東南亞籍的學童相比略高一籌（蘇筱楓，2005）。因此，本研究將以母親為東南亞籍的新移民子女為研究對象，在教學中利用範文朗讀與閱讀討論的機會增進學生聆聽的能力。此外，在家庭作業亦顧及學童母親的華語文能力，故母親在方案中所扮演的角色為訊息提供者而非學習指導者。二、「說話」－口語敘說能力「說話」的能力養成早於閱讀和寫作，在低年級時以發展口語表達為主；中高年級則由口語過渡到書面表達，此時口語表達就扮演了構思與轉譯的角色；國中階段則是口語和書面表達並重（教育部，2008）。「說話能力」無疑是學童發展書面表達能力的基石，因此當基礎不夠穩固時，建築樓房不僅耗工費時，亦無法築出穩固的高樓。在以新移民子女為對象的相關研究中發現，學齡前及國小一年級學童的口語表達能力有明顯落後其他同儕的趨勢（王美惠，2005；吳怡蒨，2007），此外在說話時普遍也會有特殊的「口音」（李怡慧，2004）。吳怡蒨（2007）一項以無字圖書研究新移民口語表達能力的研究發現，以故事結構分析其結構要素組成與表現特徵的「連貫能力」表現較一般家庭兒童來的差，並未隨著年紀增長而 17.

(30) 有進步，但在「凝聚詞彙」的表現則與一般家庭子女相當，然而使用相同的研究方法，卻有研究指出學齡前的新移民子女在「音節」與「詞彙」的語言產生量比起一般家庭子女表現較差（陳珮真，2006）。綜上所述，學前幼兒和國小低年級新移民學童其口語敘說能力在「連貫能力」、「詞語表達」以及「語言產生量」上是較弱的。換句話說，部分研究顯示新移民子女在從事口語表述時，較無法用豐富的詞彙、有結構性的語句來組織及表達自己的想法。如同 Bernstein 所述，不同的社會階層會產生相異的語言類型（引自陳奎憙， 2001）。中上階層的家庭重視子女語言的表達及抽象觀念的認識，因此使用「精密型符碼」（elaborated code），有利於從事邏輯思考及人際關係；而低階層家庭較不重視子女的語言表達，其所形成的語言類型則為「閉塞型符碼」（restricted code），句子較短、字彙較少，詞類及附屬句也較少，詞不達意的情形也比較多。而研究統計新住民的家庭社經背景多為中低階層（林詩琴，2007；張碧珊，2006），對應語言使用類型為閉塞型符碼，與學校教育所期待的、所使用的語言類型相異，相關研究結果也與 Bernstein 的論述相符。社會階級除影響語言類型外，隱藏在背後的是對教育價值及信念的差異。林生傳（2005）指出，社會階級將影響家庭結構、價值取向、教養方式及語言運用，即影響父母對教育的參與程度、教養態度及對子女的教育期望和指導協助等。以新移民子女為對象的相關研究也指出，社經地位的高低及父母親的教育程度顯著影響父母的教育信念，社經地位較低的家庭在教育資投資顯得較保守與匱乏，造成國語文學習環境的落差（吳怡錞，2005；張淑猜，2005；陳雅雯，2006）。固然社經地位影響新移民子女學業表現的說法也有持反對意見者（謝慶皇，2004），但多數研究顯示低社經造成家庭資源的弱勢及教養知識的不足，教養知識不足形成錯誤的教養觀念，教養觀念影響著照顧者的教養態度，照顧者的教養態度又與其子女的行為與語言發展有所關連（王美惠，2005）。「階級」除了影響語言使用類型、父母的教養觀念以及家庭教育資源投資外，亦影響新移民子女整體學業表現（蘇筱楓，2005），也對新移民子女的 18.

(31) 國語文能力有一定程度之影響作用（吳怡錞，2005）。是故，本研究方案中的教師必須要先能察覺學生來自的家庭背景狀況，站在同理的角度給予正向支持、鼓勵以及積極性的補償。因應新移民子女在說話表現上落差，本方案中將透過閱讀討論、大聲朗讀與親子共讀的方式鼓勵其應用及擴展語言表達的能力，亦搭配讀寫策略的教導以增進語句表達時的連貫性與完整性。三、「閱讀」－識讀字與閱讀理解「閱讀」不僅是讀懂表現意思，還要能理解內容，過去學者對龐雜的閱讀歷程有多項分法，王瓊珠（2004）歸納後將閱讀成分分為「識字」（word recognition）及「理解」（comprehension）兩部分，其中「識字」又包含立即辨識的「認字」及中介辨識的「解碼」，解碼還包含字音分析、字形辨識、字義抽取、組字規則以及上下文分析；「理解」又包含字義理解、推論理解以及理解監控（見圖 2-1），優讀者必須兼備這兩項能力並在閱讀時相互應用才能有效閱讀、理解文章內容。立即辨識. 認字. 中介辨識. 解碼. 識字. 閱讀字義理解理解. 推論理解. 字音分析字形辨識字義抽取組字規則上下文分析. 理解監控圖 2-1 閱讀成分分析資料來源：出自王瓊珠（2004:9）。在新移民子女的相關研究中，「讀字」與「識字」的表現結果多不及整體學生的平均，在一項以三十位小學二年級的新移民家庭學生進行「基本讀寫字綜合. 19.

(32) 測驗」的研究中，「讀字總分」有八成的學生在百分等級 50 以下，「寫字總分」則有五成的學生在百分等級 50 以下（吳怡錞，2005）。另一項以「中文年級認字量表」進行中文認字能力的研究也發現，在滿分兩百分的測驗中等級三（51~100 分）與等級四（0~50 分）的人數就佔了 85.68%（黃琮智，2009）。顯示新移民子女在「識字量」及「認讀字」的表現不盡理想，同時「識讀字」也會影響閱讀。黃明煌（2008）針對臺南縣 118 位學生調查發現，不管是二年級或是五年的學生，本國籍子女的「閱讀流暢力」與「閱讀理解」皆優於新移民子女。此外，吳怡錞（2005）對 30 名新移民子女實施「中文閱讀理解測驗」，結果有七成新移民子女在百分等級 50 以下，顯示新移民子女的閱讀理解能力確實在整體學生的表現中較為低弱。但同時文獻也指出識字對閱讀理解表現雖有相互影響的關係，但並無必然的因果關係，這現象如同有些學生即使每個字都認得，但就是抓不到通篇文章旨趣。是故「閱讀理解」能力無法完全僅藉由加強認讀字而提升，還必須透過閱讀理解策略的教學才得以習得。學者謝錫金等人（2006）指出，家庭因素、學校因素、教學因素以及學生因素為影響學生閱讀能力的四大因素。新移民子女與一般學生相較，家庭因素為其最大差異，除先前討論過家庭階與母親語文能力對語文學習的影響外，父母親的教育態度也是重要的影響因素。陳奎憙（2001）指出，家庭社經背景中有許多因素影響學生的教育成就，而其中研究最為一致的可能就是父母對子女的教育態度，也就是說，父母的關心與鼓勵，對子女的教育程度最有影響。此結果亦無族群之別，在新移民家庭中也得到母親的教育期望、對子女學習的參與程度以及親師互動程度皆會影響子女的學業成就表現（王妙如，2005；陳雅雯，2006；張淑猜， 2005）。然而新移民家庭中父母親的教育參與程度比起本國籍家庭的父母親仍偏低（林詩琴，2007），但不能因此就說他們不關愛孩子，對孩子沒有期待，或許是囿限於環境中的種種因素，如「社經地位」及「華語能力」等，使新移民家庭的父母較少參與孩子的學習過程，無法提供子女相關協助，造成其其子女學習不 20.

(33) 利的情境（王妙如，2005；陳烘玉、劉能榮、周遠祁、黃秉勝、黃雅芳，2004；謝慶皇，2004）。因此，在本方案的首要工作即是建立良好的親師關係，促使家長配合及協助教學進行。在教學設計上，「識字教學」將透過識讀字策略來進行教學；「閱讀理解教學」則透過閱讀理解策略中的預測、提問、摘要等策略進行教學，兩者搭配寫作教學同時並進，以期學童的讀寫能力能有所進展。. 貳、小結綜合上述的研究結果，雖然有部分研究者抱持著新移民子女的學習表現無異於一般學童的定見，但也有不少研究直指新移民子女國語文能力的強弱，所牽涉的變項尚有充分語言刺激的環境、父母親的國語文能力、父母親的教養態度、所擁有的國語文學習資源，以及所處的社會階級等。因此參酌這些變項的影響，卻時有一部分的新移民子女，在「聆聽」、「說話」及「閱讀」三個面向的語文能力是呈現落後的趨勢，而這些學生就是本研究所欲處理的研究對象。以語文發展而論，聽、說即是接收資訊的能力；讀、寫則是輸出訊息的能力，前者更是後者的重要基礎，四項能力在發展的過程中環環相扣；而以語文教學來說，應以聽、說、讀、寫綜合設計為原則，在聽、讀中練習說、寫，於說、寫中實現聽、讀，齊頭並進（王衍，2008）。因此，本研究中的國語文補救教學方案中將更著重在融合聆聽、說話、閱讀及寫作四項能力的綜合養成，期望透過本補救教學方案能有效提升學生閱讀與寫作的能力，在閱讀與寫作的循環過程中循序漸進地建立起語文的基本技能。在發展補救教學方案同時亦融入多元文化的觀點，讓學生的家庭經驗可以在教室中有發聲的機會，營造平等與尊重的學習環境；此外，亦考量家長的需求與能力，在親子家庭作業內盡可能給予明確的指導語與完成步驟，順暢親師聯繫管道，研究者也在必要時亦提供積極地協助。 21.

(34) 第二節. 新移民子女國語文補救教學之相關研究. 在探討新移民國語文的學習輔導中，補救教學是最重要也最可行的方式之一。吳念蓉（2007）以花蓮地區國小進行新移民子女補救教學之調查顯示學生對於補救教學的實施成效表示滿意與肯定，另外張淑猜（2005）的研究也指出安親班的課業輔導對新移民子女的國語文學習有明顯的幫助。因此，站在教育機會均等的原則下，學校提供充分的語文學習時間、及時的學習支援以及有效的課業輔導也是不可或缺的關鍵要素。以下先概覽補救教學的內涵與歷程，再評估適用於本研究的補救教學模式，最後回顧新移民子女國語文補救教學之相關研究。. 壹、補救教學的意涵與歷程一、補救教學的意涵根據杜正治（1993）的論述，學生的學習成就應該有相對應的教學輔助，達到因材施教的理想。在常態分配下，學生的學習成就水準約可分為四個等級：高成就、中高成就、中低成就與低成就。理想上高成就學生應實施充實教學；中高成就學生實施正規教育；低成就學生應提供特殊教育，4而中低成就學生因未達最低標準，則需實施補救教學，以提高學習成就至最低標準。因此，實施補救教學的意義即是協助智能正常，但學習表現未達最低標準之學生，針對個別需求提供額外的學習機會以及特別規劃之課程，以幫助其能力表現能達到最低標準。二、補救教學的歷程當學生遭遇學習困難而無法由班級授課教師改善時，就需要進一步的補救教學提供額外的支援。張新仁（2001）彙整相關的研究至將補救教學的歷程分為「轉 4. 此處所指「低成就學生」，意即領有手冊或經鑑輔會認定為資源班資格之學生，屬特殊教育之範疇。 22.

(35) 介過程」、「正式評量」以及「教學」三個階段：（一）轉介過程補救教學的首要工作在於過濾、診斷、與轉介適當的學生，以接受補救教學。篩選的過程包括成立診斷小組、進行蒐集資料、評估與轉介，並在診斷小組做決定後與進行正式評量前，得徵求家長同意才能進行下一個步驟。轉介的目的在於藉小組會議討論、診斷與評量低成就學生的學習活動。（二）正式評量評量是實施補救教學前的首要工作，評量的重點在了解學生學習的過程中，可能遭遇的困難、問題癥結以及補救對策。張新仁（2001）提出評量的方式包括： 1. 課程性評量，以課程內容為重點評量學生達成課程目標的程度；2. 程序性評量，評量學生本身行為的改變，比較對象是學生自己；3. 判斷性評量，評量標準是個人主觀印象為主，例如教師的觀察紀錄等，以此觀察學習成效；4. 系統性評量，對學生平日學習行為進行持續性的觀察、紀錄與測量，分析優缺點並適時提供回饋。（三）教學補救教學採用「評量－教學－再評量」的循環歷程，重視個案資料蒐集、診斷評量，以及在教學後的測驗，以了解學生實際學習狀況並給予所需要的協助。除了正規的學科教學之外，學者李咏吟（1993）提出若從診斷中發現低成就學生的特性，則可加以從心理層面的輔導、問題解決能力訓練、學習策略的輔導這三個面向進行介入，增強學習動機外同時輔以學習策略、協助提升問題解決的能力以提升學習效能，以培養正向積極的學習態度，再從結果中驗證並鞏固「相信自己會成功」的自我信念。 23.

(36) 三、三級閱讀介入模式（Multi-tier intervention）在美國三級閱讀介入模式被廣泛應用於協助閱讀困難的小學生，目的為學生的語文能力在大幅落後前執行能夠及早預防，2009 年美國教育科學院（Institute of education sciences, IES）在以證據為基礎的前提，以提升學生讀寫品質為目標下，揭示三級閱讀介入模式為學校可行之作法，內容如下（Gersten, R. et al., 2008）：. 第一級(Tier 1 ) 第二級(Tier 2 ) 第三級 (Tier 3) 圖 2-2 三級閱讀介入模式資料來源：整理自 Gersten, R. et al.（2008:4-26）。（一）第一級（Tier 1）在此層級教學對象為教室中所有學生，教師在學年初與學年中評估學生潛在的閱讀困難，並監控有讀寫困難的學生，由班級導師為教師進行核心閱讀課程，在班級中進行有效的讀寫教學。（二）第二級（Tier 2）對象為在篩選測驗中低於標準值或進步緩慢的學生，除一般教學外這些學生須額外接受一週三至五次，每次 20 至 40 分鐘的小團體閱讀教學，以加強閱讀理解、拼音技能、詞彙、流暢性及聲韻覺識的讀寫基本能力，教師將提供更明確的指導及回饋，給更多機會讓學生練習。（三）第三級（Tier 3）. 24.

(37) 教學對象為在第二級中未有顯著進步的學生，針對個別學生設計介入方案進行一對一的指導教學，並在過程中持續分析學生的表現數據，若學生仍然沒有進展則評估是否接受特殊教育的服務。三級讀寫介入模式的係立基於研究的基礎之上，陳淑麗（2009）指出其特性有「持續的資料蒐集」、「對不同需求的學生提供不同的介入服務」及「兼顧預防及補救教學」，這三項特點正是前項模式中所不足，可作為本研究增補的面向。綜合兩種補救教學模式，本補救教學將採用合適的篩選工具選擇補救對象，並在課堂中實施持續性的正式評量以監控學生的學習情況。本方案應對應於三級閱讀介入模式中的第二級，服務的對象非具讀寫障礙或有其他特殊障礙生，但國語文讀寫能力卻落後於一般水平者。此外，亦參考第二級的教學建議，本研究將採長時間且密集的介入方案，在小組教學中提供更明確的解碼技能教學，及更多運用讀寫策略的機會以提升學生的讀寫能力。. 貳、新移民子女國語文補救教學之相關研究目前有關與新移民子女國語文補救教學的探討，多散見於學習輔導、學習適應的領域當中，針對國語文補救教學的專論則較為缺乏。本研究者整理相關文獻後歸納國語文能力、多元文化以及親子共學三個面向的探討觀點，以下分點論述之。一、以國語文能力為核心的補救教學以新移民子女為對象、以國語文能力為核心的補救教學探究僅有一篇由葉玉滿（2009）所撰寫的「新移民女性子女國語文補救教學」之碩士學位論文，該研究所設計的補救教學特色有：1. 在正式課程中實施；2. 補救內容包含聽說讀寫四個面向，具全面性；3. 採用多元而創新的補救教學策略；4. 採用具體可行的 25.

(38) 學習策略以保留學習效果；5. 營造相互接納的支持性學習環境；6. 此方案教學也可適用於一般學生。其教學教材來源為國語一科的課文及相關補充教材，在閱讀的補救教學中使用預測、畫重點、澄清和提問策略；生字詞的補救教學則以自學及同儕分享的方式採隨文識字、集中識字法、詞彙網策略；寫作的補救教學則是配合課文進行讀寫結合教學，採概念圖、個別指導、同儕互改策略。以成效來檢視，班級中的三位焦點學生在進行補救教學後皆有長足的進步，其所使用的補救教學策略可作為本研究的參照。但研究者認為葉玉滿的課程設計缺乏新移民學生文化差異之考量，在正式課程中實施補救教學對一般教師而言有其困難度，也有違補救教學之模式；此外，也只見在教學策略上的轉變，卻未見教材上的調整。因此，本研究將保留具有成效的識讀字策略及寫作策略，並調整使用教材為課外讀寫材料，如：國語日報、橋樑書、繪本、兒少文學等，此外補救教學方案將獨立於一般班級之外，以小團體教學的方式實施。二、以文化融入為基礎的補救教學從張芳全等人（2007）的著作中歸納實施多元文化教育的功能有：1. 避免新移民子女產生文化認同危機，使其有機會發揮優勢特質，獲得成功經驗；2. 在教學中增進自尊與自信心，使其建立良好的同儕關係；3. 協助新移民子女學習與生活適應，促進自我概念發展。可見多元文化觀在新移民子女課程與教學中的重要性。為補足一般補救教學模式中未顧及新移民家庭學童文化差異的缺失，學者王世英（2007）所主持的「外籍配偶子女納入學校教育體系之課程與教學研究」專案計畫中，以新移民家子女特有的文化脈絡發展出「『思、覺、行、盼』文化融入式補救教學」模式。「思」指意識的解放及對人事物產生問題的意識，即批判性思考能力的展現；「覺」指建立關係和付出，即只有具有愛心與關懷的教師才能在補救教學中實踐教育愛的精神；「行」指實踐行動，也是全人教育的體現，更是知識、正義與自我肯定等價值體系的確立、反省與開展；「盼」指建立親師 26.

(39) 共識，以及師生對補救教學成就感的期待或抱負水準等，尤其在進行學習補救的同時，進行「親職」和「親子」教育。是故，針對新移民子女進行補救教學時，首重教師對其文化背景的覺知，教師必須建立多元文化觀，避免落入將自身意識型態或文化刻板印象的圈套，也才能依此將補救教學課程做適當的課程調適。三、以親子共學為導向的補救教學親子共學之所以是一種語言學習的形式，在於家庭情境是孩童發展閱讀和寫作的第一個地方，不管是吃飯、遊戲或任何活動，親子互動都得依靠語言傳遞，而孩童的語言能力就在與成人互動中發展成型。吳俊憲、吳錦惠（2009）指出親子共學課程的理念有二：其一，為協助新移民適應未來生活，提升其養育子女的常識與知能；其二，可以提供新移民家庭的家長與子女一同學習與成長的機會。實際做法如親子共讀、讀書會、媽媽成長班等，囊括語言、文化及資訊的學習，其中語文學習又以親子共讀的成效引起廣泛討論。依據 Vygotsky 的認知發展觀點認為，社會文化是影響認知發展的要素，兒童的認知發展是在社會學習的歷程中進行，因此兒童與成人的互動更顯得重要，透過親子共讀母親可以作為幼兒的鷹架，在共讀的過程中利用提示談話內容，示範、重述、澄清孩子的回答，以提升子女的語文學習經驗（葉青青，2009）。學者葉郁菁（2006）則考量新移民配偶不諳國語，待其學習熟稔再教導子女太過不切實際，必使親子共讀的學習成效大打折扣，故宜以「子親共讀」的學習模式取而代之，即先使子女具備國語文基本的閱讀技能，再由孩子讀給媽媽聽，親子間利用同儕指導的學習模式形成學習團體，由子女擔任學習指導員的角色教導母親學校所教授的識讀策略，藉此產生學習動機、增加練習機會、增強自信心，及增進親子之間的親密關係。S. B. Neuman （1999）亦提出連結家庭與學校的文化回應模式於讀寫教學之中，認為結合家庭與學校的讀寫活動將有助於彼此在語言及文化差異上的交互理解，並協助孩童使用已知的語言能力在教室中成為一位演 27.

(40) 說者、聆聽者、閱讀者及寫作者，增加學習機會並激發學習動機。據此，本研究考量學童多元豐富的家庭文化，在讀寫活動中融入生活故事及家庭故事的素材，使家庭的生活經驗能夠帶入課堂之中共享。補救教學的終極關懷不僅在於學業成就進步，更能在深入的自我探索中形塑學童的健全人格，培養正向積極的價值觀，這才是激發學習動機的活水源頭。. 參、小結綜合以上討論，本研究將在國語文補救教學中導入三級讀寫介入模式之概念，經篩選測驗後將語文能力表現落後於一般平均的學生作為教學對象，進行小團體教學的讀寫介入方案。並使用生活化的讀寫教材並結合有效的國語文補救教學策略，建構以提升國語文之讀寫能力為核心，以新移民家庭文化融入為基礎，以子親共學為導向的補救教學課程。. 第三節. 平衡取向讀寫教學的內涵與應用. 壹、平衡取向讀寫教學的源起與意涵美國語文教學界一直以來有兩大派別相互爭辯何者才是最合適的閱讀教學模式，一為「技能取向」（Skill approach）；一則為「全語言取向」（Whole-language approach）（Marzano & Paynter, 2007）。整理 Marzano 和 Paynter （2007）、Mayer （2008）及 Pressely（1998）對兩大派別發展歷史的闡述，可瞭解前者約莫始於 1960 年代中期，此時閱讀被視為一種轉譯的過程，而理解即是字義的拼奏與建構，認為教學應從字母開始至音節、單字、句子，強調精熟各自獨立的解碼技能；後者的出現可追溯至 1967 年 Goodman 在美國教育研究學會（American education research association）所發表的論文，他顛覆過去的假說提出閱讀歷程是「由上而 28.

(41) 下」的觀點，此種創見逐漸受到重視遂而發展成新興的全語言教學取向，其教學觀如 Smith（1971：8）所述：「閱讀不是靠教師才學會，而是靠自己而習得。」此種取向強調閱讀是尋找意義的活動，真正的語文能力必須在有意義的情境脈絡下由部分至整體的習得，不用刻意教導拼字規則、字母語字音的對應關係、標點符號以及文法，因為那會使有意義的篇章斷成瑣碎、無意義的符號。全語文論者 Goodman（1996）相信個體沉浸在文字經驗中，不必拘泥在字母和單字的細節，讀者自然能應用先備知識去猜測與理解文字，並自然而然習得拼字及文法規則。此兩種教學法各有其優缺點，隨著時間推進，兩者間的關係也逐漸由分歧轉向整合。1980 年以色列心理學家 Reuven Feuerstein 在以學習障礙生為研究對象的研究中提出了「媒介教學」（mediated instruction）理論，指教師應作為學生學習的鷹架，將教學焦點放在學生所從事的活動中的特定技能上，將能大幅提升學生技能學習的成效（引自 Marzano & Paynter, 2007）。此理論提供了整合兩種的良好基礎，在讀寫教學上的應用即是當學生進行讀寫活動時，專業教師須從旁協助他們發展出無法讀自完成的技能，以提升學習成效。站在媒介教學的理論基礎之上，整合取向的觀點也就此蓬勃發展。直至 20 世紀末，21 世紀初，Pressley （1998）總結各家學說以實徵研究作為立論基礎提出「平衡讀寫教學」（balanced approach instruction），意指平衡「技能取向教學」以及「全語言取向」教學，強調有系統的解碼技巧教學，同時也讓孩子浸潤在有意義的讀寫氛圍中。Tompkins（2006）也有相似的解讀，指出平衡讀寫教學就是教師整合真實情境中的讀寫經驗，使學生學習如何使用讀寫策略，並應用這個策略去學習更多知識。曹世珍（2005）定義平衡閱讀教學為在豐富的文學環境與有意義的學習脈絡中，運用識字技巧教學和閱讀理解教學的多元活動之融合，並視學生個別需要調整教學取向、教學方法與活動，讓學生快樂自然的學習聽、說、讀、寫等技能，達成流暢且正確的獨立閱讀目的。綜合各家所述，此種教學模式將讀寫看作是意義建構的過程，比起強調解碼技能學習的觀點，更強調以豐富的全語文學習環境引發學生的讀寫動機， 29.

(42) 運用所習得的讀寫技能與真實的世界互動，進而使文字在個體內發酵，醞釀出豐厚的人格內涵。. 貳、平衡取向讀寫教學的要素平衡取向讀寫教學到底在哪些方面取得了平衡？Rief 和 Heimburge（2007）的觀點認為，所謂「平衡」即是平衡教室中的異質團體、平衡師生的發表言論的機會、平衡教師中心及學生中心的教學活動、平衡正式及非正式的評量。因此，從宏觀的角度觀之，是指平衡技巧取向與全語文取向的教學，而從具體的作為觀之，它也權衡了過去以教師中心、大班級教學及單一評量的傳統教學觀。Cooper （2000）進一步指出發展平衡取向讀寫教學方案應包含三項要素，即「動機」、「讀寫教學」以及「獨立讀寫」，其中動機為首要核心，它能夠喚起學生在教室中的讀寫欲望，可說是教學方案成敗的關鍵，為了激發學生學習動機，教師必須佈置合宜的讀寫環境、為學生大聲朗讀、給予正向的態度和期望，同時也要與家長保持聯繫，而讀寫教學的最終目標就是要使學生能夠順利過渡成為獨立的閱讀者以及寫作者。三項要素間的關係請參見圖 2-4。動機（Motivation）讀寫教學（Instruction in Reading and Writing）獨立讀寫（Independent in Reading and Writing）動機（Motivation）圖 2-3 平衡讀寫教學之相關要素資料來源：出自 Cooper（2000:27）。 Pressley（2006）進一步從過去的研究中說明影響閱讀動機的因素包含：1. 閱讀的自我效能；2. 閱讀的挑戰性；3. 對閱讀的好奇心；4. 閱讀的娛樂性；5. 閱 30.