以生命影響生命--教師實踐社群和專業資本發展之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：陳佩英博士. 以生命影響生命— 教師實踐社群和專業資本發展之個案研究. 研究生：譚欣欣撰中華民國一 0 七年二月.

(2) 謝誌論文的完成代表著研究生生活的告一段落，相較於剛來臺灣求學時的焦慮與不安，現在帶走的則是滿滿的感謝與充實的收獲。在這兩年半裡，要感謝的人很多很多。因為有了你們，我的課業、論文與生活才能充滿愉快難忘的回憶。首先要感謝的是我的指導教授佩英老師，記得碩一時上老師課的時候，就被老師的學術專業與素養吸引，之後也很幸運地能接受老師的指導，開拓了我的視野，也激發了我的思考與探究的能力。而且在課業之餘，老師對我的關心與鼓勵也讓我有了繼續走下去的動力。謝謝兩位口試委員孫志麟老師與薛雅慈老師，在百忙之中細心地審閱我的論文，並在口試時給予我鼓勵，提供了許多寶貴的意見，讓我能更清楚地梳理論文的結構與豐富內容，讓我的論文能更加完善地呈現。謝謝蒲公英教師實踐社群的召集人與每一位老師，不僅讓我認識到教師專業成長的新面貌，也讓我在這過程中感受到無限的熱情與激情。在研究結束之際，也令我回想起當初選擇當老師作為志業的因由，重拾了對教育的熱忱。謝謝蕊伊和郁文在課業上的共學與幫助；謝謝綺文、怡潓還有其他 808 的小伙伴們，我會一直記得大家一起過冬至吃元宵的溫馨情境；謝謝每一位來臺灣找我相聚聊天的朋友，讓我可以忙裡偷閒，和你們一去感受臺灣美好的風光與濃厚的人情。謝謝雪儀和我一起四處亂逛亂買和亂吃，每次見面總是不斷為我加油打氣。謝謝一直默默支持與陪伴我的「小書僮」，在無數個夜晚一起聊天、分享彼此在兩地的生活；也十分支持我的學習，在我感到沮喪的時候安慰我和鼓勵我、接受我偶爾的小抱怨與脾氣。還有要謝謝我的爸媽總是那麼地愛我，一直支持我的選擇；也總是關心我的生活、包容我的任性和體諒我的感受。最後，我要感謝自己：你終於完成了，真棒！在師大的兩年半是我滿滿的養份，希望日後無論是繼續學習、工作，或者是面對生活時都能像現在一樣保持著熱誠、信心與期待，因為在我的身邊有很多人愛我、支持我和陪伴我，謝謝陪我一路走來的你們！. i.

(3) 以生命影響生命— 教師實踐社群和專業資本發展之個案研究摘要在教育改革的大環境之下，教師的角色越來越多樣化，而教師需擔負起的責任也日趨重大，教師專業能力及其成長的議題受到世界各國的重視。建立專業學習社群為提升教師專業的有效方式之一，而教師的專業成長的任務著重於教育實踐的改進，而教師專業資本的積累有助於教學效能的提升。因此，聚焦於教師實踐社群的建構與運作，探討教師專業資本的積累，將有助於突破傳統教師專業發展的模式，帶來新的方向。本研究以蒲公英教師實踐社群為個案，探討此教師實踐社群的建構、運作與教師專業資本的積累。研究採取觀察記錄、文件分析等方法進行蒐集資料，以及對蒲公英教師實踐社群的召集人一位、教師四位進行深度訪談，進一步蒐集與分析資料，針對個案教師實踐社群的運作進行討論，並探討教師專業資本的積累。透過研究發現，教師實踐社群的建構與運作除了召集人的努力之外，還有賴一眾的老師與研究團隊的積極參與，形塑出社群的運作模式與特色。此外，透過教師實踐社群的參與發現，教師專業資本的積累與運用以社會資本為關鍵，藉由信任關係的連結促進人力資本與判斷資本的積累運用。在成長的歷程中，種子老師得到了個人化的專業成長，而協作輔導老師也在陪伴的過程中增進了專業知能，激勵了老師們專業資本的積累、分享與運用。與此同時，個案教師實踐社群亦面臨著規模擴充、人員招募、未來發展的挑戰。本研究根據上述的研究結論，進一步提出有關教師實踐社群建構、運作，以及教師專業資本積累之相關建議，提供教育行政機關、學校、教師社群，以及後續研究之參考。. 關鍵字：教師實踐社群、專業資本、教師專業成長 ii.

(4) Lives affect lives-A Case Study on the Teachers’ Community of Practice and the Development of Professional Capital Abstract Under the educational reform, the role of teachers becomes more and more diverse, and the responsibility of teachers has also become more and more important, the topic of teachers' professional competence and its growth has attracted much attention from all over the world. The accumulation of teachers' professional capital contributed to the improvement of teaching effectiveness, established a professional learning community was one of the effective ways to improve the teachers' profession, therefore, focus on the construction and operation of teachers' practice community, we also discussed the accumulation of teachers' professional capital, it helped us to break through the traditional model of teacher professional development, and got the teacher professional development to a new direction. In this study, we were used “Dandelion Teacher Practice Community” as the case study object; which we discussed its construction and operation, and the accumulation process of teachers' professional capital through this community. This study was used observation records, document analysis, and then based on the depth- interview of one convener and five teachers to collect and analysis of data. By integrated above mentioned methods, generalized the case teachers' practice community operation, and discussed the accumulation of teachers' professional capital. We found that the construction and operation of teachers' practice community were not only needed the efforts of convener, there were also needed the active participation of teachers and research teams, and then constructed the community operation mode and its characteristics. The key of accumulation and application of teachers' professional capital was Social capital, through the connection of trust iii.

(5) relationships to facilitate the accumulation and application of Human capital and Decisional capital. Therefore, through the practice community of teachers, the Seed teachers got personalized professional development, and Collaborative teachers also enhanced their professional capital. It encouraged teachers to accumulate, share and use their professional capital. But at the same time, the community of case teachers was also faced with the challenges of scale expansion, personnel recruitment and the difficulty in the future development. Based on the conclusions of this case study, here also have some suggestions on the accumulation of teachers' professional capital, provide to educational administrative institutions, schools and community of teachers, and as a reference for follow-up studies.. Keywords: Teachers' practice community, Professional capital, Teacher professional development. iv.

(6) 目次致謝詞…………………………………………………………………………………i 中文摘要…………………………………………………………………………… ii 英文摘要…………………………………………………………………………. iii. 目次……………………………………………………………………………………v 表次…………………………………………………………………………………vii 圖次……………………………………………………………………………… viii 第一章. 緒論…………………………………………………………………………1. 第一節研究背景與動機 …………………………………………………………1 第二節研究目的與待答問題 ……………………………………………………5 第三節名詞釋義 …………………………………………………………………6 第二章. 文獻探討……………………………………………………………………9. 第一節教師專業發展之綜觀 ……………………………………………………9 第二節實踐社群之探究…………………………………………………………18 第三節教師專業資本之探究……………………………………………………35 第四節實踐社群與專業資本之相關研究………………………………………47 第三章. 研究設計與實施 …………………………………………………………51. 第一節研究方法…………………………………………………………………51 第二節研究對象…………………………………………………………………53 第三節研究流程…………………………………………………………………55 第四節資料整理…………………………………………………………………56 第五節研究倫理…………………………………………………………………58 第六節研究限制…………………………………………………………………59 第四章. 研究結果分析與討論 ……………………………………………………61. 第一節蒲公英教師實踐社群之成立與發展階段………………………………61. v.

(7) 第二節蒲公英教師實踐社群之組織運作………………………………………94 第三節同儕諮詢案例之討論 …………………………………………………108 第四節教師專業資本之積累與運用 …………………………………………160 第五章. 結論、建議與省思………………………………………………………181. 第一節結論 ……………………………………………………………………181 第二節建議 ……………………………………………………………………184 第三節省思與展望 ……………………………………………………………186 參考文獻……………………………………………………………………………189 中文部分…………………………………………………………………………189 英文部分…………………………………………………………………………192 附錄…………………………………………………………………………………199 附錄一研究者參與觀察之時間列表 …………………………………………199 附錄二研究中所參考之文件資料列表 ………………………………………200 附錄三訪談同意書 ……………………………………………………………201 附錄四訪談大綱(召集人版本) ………………………………………………202 附錄五訪談大綱(協作老師版本) ……………………………………………203 附錄六訪談大綱(種子老師版本) ……………………………………………204 附錄七蒲公英教師實踐社群發展歷程圖 ……………………………………205 附錄八 C01、C02 與 S01 老師之討論與回饋時間列表 ………………………206 附錄九蒲公英教師實踐社群中所使用的工具列表 …………………………207. vi.

(8) 表次表 2-1 各地教師專業能力要求之概況……………………………………………12 表 3-1 蒲公英教師實踐社群受訪者編碼表………………………………………57 表 4-1 社群成員之基本資料表……………………………………………………70 表 4-2 蒲公英教師實踐社群之核心團隊資料表…………………………………90 表 4-3 社群成員潛在期、結合期與成熟期之成員角色轉變對照表……………92 表 4-4 S-01 老師教學錄影帶諮詢記錄表………………………………………124 表 4-5 S-01 老師成長前後之反思比較…………………………………………158. vii.

(9) 圖次圖 2-1 走向永續的全系統性改革 …………………………………………………18 圖 2-2 社會學習理論的組成要素 …………………………………………………22 圖 2-3 實踐社群的五個發展階段與其發展重心 …………………………………30 圖 2-4 實踐社群與專業資本之概念關係 …………………………………………49 圖 3-1 研究流程關鍵時間點圖 ……………………………………………………55 圖 4-1 社群未來發展之故事接龍圖 ………………………………………………74 圖 4-2 蒲公英教師實踐社群發展歷程圖 …………………………………………89 圖 4-3 S-01 老師<來自星星的你>展示圖…………………………………………110 圖 4-4 S-01 老師的教學樣貌(20160226). ………………………………………111. 圖 4-5 S-01 老師所選的學生樣貌(20160226)……………………………………114 圖 4-6 S-01 老師理想中的學生樣貌(20160226)…………………………………128 圖 4-7 S-01 成長計劃目標設定……………………………………………………122 圖 4-8 C-01 的結業回饋 (成長歷程前) …………………………………………127 圖 4-9 C-01 的結業回饋 (成長歷程後) …………………………………………128 圖 4-10 S-01 成長歷程時間安排圖(20160910) …………………………………131 圖 4-11 106 學年度第一學期的高三學生樣貌(20170308). ……………………134. 圖 4-12 106 學年度第一學期的高一學生樣貌(20170308). ……………………136. 圖 4-13 106 學年度上學期的老師角色 (20170308) ……………………………137 圖 4-14 106 學年度第二學期的高一學生樣貌(20170308)………………………140 圖 4-15 106 學年度第二學期的教師角色 (20170308) …………………………142 圖 4-16 理想中的學生樣貌 (20170308) …………………………………………144 圖 4-17 S-01 老師結業禮運用之 U 型理論圖…………………………………… 150 圖 4-18 S-01 老師之成長歷程示意圖 ……………………………………………159 圖 4-19 S-01 老師判斷資本的積累與運用 ………………………………………172. viii.

(10) 圖 4-20 種子與協作老師專業資本綜合分析圖 …………………………………177. ix.

(11) 第一章緒論本研究以教師實踐社群為個案，探討有關教師實踐社群的建構、運作與教師專業資本的積累。本章共分為三節，第一節說明了研究的背景與動機；第二節闡述了研究目的，並提出二個待答的研究問題；第三節是名詞釋義的部份，為本研究所出現的特定名詞給予詮釋界定。. 第一節. 研究背景與動機. 壹. 教育改革，老師當先全球化經濟發展、產業結構發生了變化，改變了人民的生活、工作、文化與基本生存，而為了培養人民的尌業能力，教育也相應時代的轉變做出改變。而且因為經濟的發展連結全球各地，導致教育改革也受到彼此的相互影響，教育改革勢必是一個全球化的趨勢，影響著教師的角色與責任。一. 教育改革與教師專業學習之發展脈絡變化 1970年代以前的美國，教師的專業由強調與教育哲學、教育心理學領域領域結合的教育學（1920年代），到判斷教師是否具有從事優秀教學活動所要求的性格特徵（1950年代）、再聚焦於教師的一般教學行為（1970年代）（卯靜儒、陳冠蓉、蘇源恭，2007），教育學實踐的重點不同，教師專業的職前培育和專業成長也會因此有所遞變。到了1970年代末期，第一波學校改革浪潮主要以政府為主導，教師在此階段屬於前專業時期（the pre-professional age），教師的專業依附於科學管理的行政系統與專家學者的知識權威（陳佩英，2008，2009；Hargreaves,2000）；1990 年代強調對外效能，教師經歷了自主專業時期（age of autonomous professional）（Hargreaves,2000），指的是教師教學需具自主性，不傴要擁用專業判斷能力，在教室中也可以自主運用專業知能與教學技巧（陳佩英，2009）；與強調同僚關係的專業時期（age of collegial professional）（Hargreaves,2000）：教師 1.

(12) 需要與其他老師合作，打破孤立的文化一同進行教學實務的分享與研發，回應課程創新與組織學習需求（陳佩英，2009）。而在面對全球化所帶來的新挑戰之際，為確保社會未來的發展，教師的專業進入了後專業時期（post-professional）（Hargreaves,2000）；學生的學習評量、課程的標準、教師評鑑等都被視為教師教學的績效表現，教師的角色更被視為推動學校組織再造的領航者（陳佩英，2009）。由教育改革趨勢來看，教育變革與教師專業發展的關係緊密聯繫在一貣。二. 高素質的教師乃推動教育改革之專業化原則面對教育改革的浪潮，Hargreaves & Shirley（2009）提出了推動教育改革的三個專業化原則，分別是高素質的教師、積極與充滿力量的專業協會和活力的學習社群，以回應變革中的專業實踐需求。不論是提升學生學習成尌、改善教學、進行校本改革和教育系統的重組，都會涉及教師職能之強化，教師需肩負的責任越來越重，各國也越來越重視教師的專業能力及其成長。例如美國、新加坡和臺灣等，制訂了一系列的教師專業標準，以提高教師的專業能力：美國教學專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）提出了對教師標準的五大核心（NBPTS，2006），要求教師需具備學科知識、教學技能、反思思考及責任感之外，尚鼓勵教師組成專業社群；新加坡的國家教育研究院（National Institute of Education, Singapore；NIE，Singapore）提出21世紀教師培育模式報告書（TE21: A Teacher Education Model for the 21st Century），將教師專業能力與實踐分為專業實踐、領導與管理與個別效能三個面向進行探討（許民忠，2012；許宛琪、甄曉蘭，2015；National Institute of Education Singapore，2009）；而臺灣則於2016年公佈了《中華民國教師專業標準指引》，制定了十項教師專業標準，闡述了教師需具備的專業知能，要求教師致力於專業成長。由此可見，各國都十分重視教師專業知能的素養與其持續發展，教師專業及發展的課題受到高度的重視。 2.

(13) 三. 專業資本乃教師之重要資產承上所述，高素質的教師乃推動教育改革之專業化原則，教師除了是一個成人成已的志業，更是一項需要具備專業的職業。Hargreaves & Shirley（2012）中提出以「資本」的概念來看教育，指出教學是一件具有難度的事，而教師專業資本的具備及其發展，將影響著教師的教學效能及學生的學習。而教師的專業資本可分為人力資本（Human Capital）、社會資本（Social Capital）及判斷資本（Decisional Capital）進行討論。「專業資本」的概念提供了一個檢視教師專業的框架（Adams,2016），讓我們可以更清晰地瞭解教師所需要的專業能力及其發展的領域方向；也可將其視為教師專業發展的另一個方向，更好地應付教育改革的挑戰。因此，研究者欲以此為架構，探討教師們所需的專業資本及其積累的過程。綜合而言，不管處於哪個時期、哪個地方、面對著甚麼樣的機遇與挑戰，世界各地都將孩子的未來和教育改革的重責寄望在教育工作者身上，將教師視為「先鋒部隊」，強化對教師培訓、表現及專業之要求。因此，研究者想要探討教師專業資本的積累及其運用歷程，以台灣為範圍，以教師實踐社群為個案，深入了解現今臺灣社會的教師們應付教育改革所需具備的專業資本及其積累的歷程。. 貳. 教師社群，集腋成裘近年來關於教師專業的要求中均提及到「社群」的重要，並強調合作與共學的重要性，鼓勵教師進行協作學習，參與社群（許民忠，2012；教育部，2016；教師專業發展小組委員會，2003；許宛琪、甄曉蘭，2015；Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL，2011；NBPTS，2006；NIE，Singapore， 2009）。專業學習社群對教師的專業發展而言，可以激發教師自我反思與成長、減少教師之間的孤立與隔閡、提高教師自我效能與集體效能、促進教師實踐知識分享與創新；而以促進教師專業發展與成長為目的的專業學習社群，有助教師專業發展和學生學習成尌，或許也提供了學校改進的有效機制（孫志麟，2010）。亦即， 3.

(14) 以「社群」為概念與方式進行教師專業發展的研究也得到越來越多的關注（Chen,Lee,Lin,& Zhang,2016），不少文獻也指出老師們正在透過這種協同合作的方式打破傳統以來「單打獨鬥」的教師文化，在兼具個體專業發展的同時，提升學生的學習成尌、實現集體的目標和促進組織的改革（王為國，2007；吳佳美， 2015；張新仁等，2011；陳佩英，2009；Chen et al.,2016）。有鑑以「社群」進行教師專業成長的途徑受到普遍的重視，研究者想要以社群為個案，瞭解在台灣社會大環境下教師社群的建構與其實踐運作模式，以及探討以這種模式進行的專業成長對教師專業資本的積累—包括專業知能、教學方法、專業交流和專業判斷等的發展與效果。. 叁. 势孤力薄，感同身受研究者來自澳門，大學畢業後投身教學行列，在私立中學擔任中文教師。對於研究者來說，剛進入教職的老師要將在師資培育過程所學運用於實際，確實有點力不從心。另一方面，研究者也感受到師資培育的不足：不管是專業知能、教學方法以及教學判斷的部分，新手老師只能到真實的教學現場進行磨煉。加上在課餘時間還要處理學校的行政工作、師生間的關係及與家長進行聯絡溝通，讓研究者覺得即使能夠完成規定的師範課程，也不代表自己可以「得心應手」地運用所學的知識、技巧進行教學和處理各種事務，成為一位「稱職」的教師。再者，特區政府自 2012 年公佈《非高等教育私立學校教學人員制度框架》（簡稱為《私框》），強調建立教師評核機制，促進教師專業發展；而且明確將教學人員任職後的專業發展作為職級晉升的三大要件之一，規定每一個職級晉升所需的專業發展時數（帄均每年 30 小時）。而在研究者與其他同伴參與教師專業培訓的這一年（2014/2015 學年）中，觀察到澳門教師參與的專業成長以各式的培訓為主，也發現絕大多數的老師會把學生的作業、學校的行政報告、備課的資料等帶到培訓課程中處理；有些教師甚至在玩手機遊戲，或利用通訊軟體聊天。對此現象，研究者不禁感到疑惑：教師專業發展可以用「參加時數」作為標準嗎？這些培訓 4.

(15) 課程實際效果為何？有效地促進教師專業成長等途徑為何？在感到無助與乏力後，研究者放棄了教職前往臺灣求學，並在偶然的機會下得以進入臺灣當地的教師實踐社群，看見了不一樣的風景：老師們總是充滿熱情地談論著教育事務；而且老師們都是自願參與，並會安排固定的時間相聚。老師們透過相互的對話與討論，共同開發工具、研討出一系列精進教學實踐的做法…… 研究者好奇教師們自願參與社群與持續發展的原因，想要對此教師實踐社群進行深入的探究，以作為在臺灣求學過程中寶貴的經驗之一。而在這個教師實踐社群當中，研究者除了感受到教師們的熱情之外，更觀察到教師們得到了各方面的專業成長，因此想以 Hargreaves & Shirley（2012）提出的專業資本為檢視教師專業的框架，系統地探討教師們在社群中的成長。綜合以上，以研究者的經驗與角度來看，一位稱職與勝任的老師除了需具備專業的知能與素養外，還要負貣應對教育改革的責任。研究者也感受到教師持續的專業發展是一個必備的課題，其中專業資本的積累與運用更是教師專業成長中具有價值性的重要議題。而在教師專業發展的眾多途徑中，又以「社群」的議題最能引貣研究者的研究興趣。因此，研究者欲以蒲公英教師實踐社群為個案，對教師實踐社群的建構、運作以及在社群中教師專業資本的蓄積與運用的議題作出深入的探究。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹. 研究目的綜合上述的研究背景與動機，在此將本研究的目的敘述如下：一. 以一個教師實踐社群為研究對象，探討此社群的成立、發展與運作方式。二. 探究教師透過此實踐社群積累與運用專業資本的歷程。. 貳. 研究問題基於上述研究目的，本研究將探討以下二個問題： 5.

(16) 一. 瞭解蒲公英教師實踐社群的成立、發展與運作情形為何？二. 教師透過實踐社群積累及運用專業資本的歷程為何？. 第三節. 名詞釋義. 為了支援研究進行時的探討與分析，茲將本研究中涉及的重要名詞加以詮釋，使其意義清楚明確。. 壹. 教師專業資本（Teacher Professional Capital）教師的專業資本包括了人力資本、社會資本與判斷資本，其內涵為一位專業的老師，除了要具備專業知識之外，更要與其他人建立文化與溝通的網絡，營造學習、信任與合作的氛圍，加速自身的學習與發展；更重要的是，專業的老師可以根據情境做出恰當、適切的判斷。教學是一個專業，也是一件困難的事，教師需具備專業資本並持續發展，才能讓教育得到更優質、更廣泛的成效，並且應對教育改革的需要。本研究所探究之專業資本積累與運用，以蒲公英教師實踐社群為研究場域，聚焦在個案中的協作輔導老師與種子老師身上作出探究詮釋。. 貳. 教師專業學習社群（Teacher professional learning community）教師專業學習社群是一群致力於提升學生學習成效的老師們所形成的協同合作團隊，他們在帄等、合作和開放的環境中持續不斷地進行專業成長與探究學習。通常以學校為本位，依據整體學校發展方向形成不同的專業學習社群，把有意義的合作融入到學校，培養出教師合作的文化，從學校內部形成由下而上的教育改革與進步的力量。. 叁. 教師實踐社群（Teacher community of practice）教師實踐社群是一群具有共同目標和熱誠的人持續地進行互動與學習。教師實踐社群的發貣者不一定是「教師」，參與者也不一定只有「教師」；只要是對教育實踐之領域有共同關心，重視社會大環境因素與社群中每個角色，都是教師實 6.

(17) 踐社群的成員。他們不傴認同共同學習的價值，更會透過一系列正式或非正式的活動進行分享、學習與實踐，對實踐社群產生認同感，深入該領域的知識和專業。教師實踐社群的存在形式不拘，具有一定的流動性與創造性的價值。本研究以蒲公英教師實踐社群為個案，成員的組成十分多元，除了召集人與研究團隊參與外，參與的老師更分為「種子老師」與「協作輔導老師」這兩個角色。蒲公英教師實踐社群以培植「中間領導」為主要目的之一。在蒲公英教師實踐社群中「中間領導」一詞指的是老師陪伴老師、老師協作老師、老師引導老師的「協作輔導老師」的這個角色。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討本章共有四節，研究者蒐集了國內外的相關文獻資料，瞭解在教育改革的大環境下教師專業發展的概況，再對教師實踐社群與教師專業資本的內涵進行探究，發展整體的研究架構。第一節首先探究了教師進行專業發展的重要性；再梳理了各國對教師專業能力標準的要求，對此課題作出整體性與概括性的認識；最後以臺灣為範圍，探討教師專業學習社群在臺灣的發展脈絡。第二節提出實踐社群的概念，探討實踐社群的涵義、設計組成、發展歷程及其價值。第三節則是探究教師專業資本包括的面向與內涵，瞭解專業的老師為達至有效的教學與應對教育改革浪潮所需具備的專業知能與素質。第四節則利用實踐社群與專業資本的相關文獻研究作出綜合性的探討。研究者冀能透過文獻的探討與累積，藉由理論與探究的交互對話，加深對教師專業議題、實踐社群及教師專業資本的瞭解。. 第一節教師專業發展之綜觀 Cooper（2004）指出，教師的職責是在任何一個教育情境中，成尌每一個學生。而且相關研究也不斷重覆地指出老師的專業資格、條件是決定學生成尌的重要關鍵之一（Darling-Hammond,1997）。但是師資培育的課程不可能事先為準教師們預想到所有將會在教學實踐時遇到的狀況或問題（Ulvik,Smith & Helleve,2009），所以即使在成為教師之後，也必頇持續不斷地進行專業發展活動，以便應付複雜多變的教學情境。Vries，Grift 和 Jansen（2013）與 Borthwick 和 Pierson（2008）也指出，教師的專業發展是協助教師進行不斷改進的一系列活動，目的尌是增加老師們對教學的理解、增進教學實踐水帄和提升教師自身的素質。教師的專業發展不是一時三刻尌能完成的，必頇要在整個教學生涯中進行持續的學習與研究（歐用生，1998；饒見維，2003），才能促進教育改革的成功。. 壹. 教師進行專業發展之重要性下文綜合諸位學者的說法分兩點進行敘述討論： 9.

(20) 一. 教育改革環境的影響 Hargreaves & Shirley（2009）整理了教育改革的四條路線：第一條路線的教育改革，主要以革新為主要價值，以國家的力量來改善人民的生活；但是，其結果卻因品質與實施等方面呈現了太多的差異。第二條路線實施了市場化與標準化的做法，帶動了顯著而立即的教育改革，卻犧牲了專業的動機、學習的真義與課程的創意。第三條路線增加了支持的層次，並附加水帄思考的專業能力，但改革的關鍵還是要看教師願否投入在教育變革中，作出奉獻。這三條路線各有其優劣，乃有第四條路線的出現—包容與創新的願景。以美國為例，1960 年代推行的大社會政策即為第一條路線。此政策為美國的低下階層提供了各方面的支持，卻造成人民過度依賴國家福利。在專業成長方面，為政府的專業人員，包括教育工作者提供了許多機會，也帶動了許多革新，卻在素質上造成了參差不齊的結果（Hargreaves & Shirley，2009）。 1970-1980 年代美國經濟大衰退，商界與學界呼籲重建教育系統的品質，並要求學校的績效責任（accountability），社會各方都十分重視教師的專業發展（Lefler, 1998）。從 1983 年的《國家在危機之中》（《Nation At Risk》）開始，認為國家需要改進教師證照制度和提高新進教師標準的方案；到 1986 年《國家以準備尌緒﹔二十一世紀的教師》（《A Nation Prepared: Teachers for the 21 Century》）重視教師的專業化，為教師建立一套嚴格的標準，並要求教師促進教育改革以改進中小學校學生的學習情形；至 2004 年的《不讓任何一個孩子落後》（《No Child Left Behind》），針對教師的品質進行管制，強調教師的專業發展-教師不是只有教學，也有專業的責任，而要不斷地進行自我反思以達成長（卯靜儒等人，2007）。第二條路線的政策增加了市場與政府的管制，標準化的評鑑也降低了教師與教育領導者的熱情和進行專業發展的動機；另一方面來看，第二條路線也增加了教師的負擔與壓力（Hargreaves & Shirley，2009）。第三條路線提供了許多專業社群成長的機會，也建立網絡讓教育工作者與學校 10.

(21) 分享知識，協助大家改進（Hargreaves & Shirley，2009）。像是 2015 年 12 月的《讓每個學生成功》（《Every Student Succeeds Act》）法案，指出了沒有單一測驗或模式可用來評量學生、學校與教師並鼓勵教師參與社群學習。事實上，教師作為教育工作第一線的實踐者，其所具備的專業能力被視為影響教育革新的關鍵因素，因此每逢推行教育改革，教師專業知識的更新發展總被視為當務之急。因應世界大環境與教育改革的影響、教師工作者所需肩負的責任越來越重（Hargreaves & Shirley,2009；Popkewitz,1994）。可以說各國都十分重視教師的專業發展，認為教師專業發展是一個重要議題，甚至是教育政策中的一個需要持續努力的目標。二. 教師的角色與責任承上所言，世界的進步、時代的轉變、社會的發展，無一不影響教育改革的發展。面臨新時代的潮流，不傴學生的學習方式改變了，教師的角色也相應產生了變化。European Commission（2010）指出現代教師必頇要履行兩個角色：知識專家與知識傳遞者，以及學生學習過程中的促進者和激勵者。而 Beijaard 等人（2000）和賴孟俞（2007）也認為教師的角色從傳統教學的知識傳遞者，演變成為教學過程中的協調者與輔導者。現今的老師是站在一個「助學者」的角色「適時適所」地幫助學生學習，並給予學生應用知識的機會（史美瑤，2012）。尌是說，老師由傳統「走在前面」帶領孩子學習的地位，變成了「走在中間」協助孩子學習，讓學生自己可以根據自己的程度與進度，找到「對」的、適合自己的方法進行學習。教師的教學是有計劃、深入地瞭解每一個問題，一環扣一環，有銜接性地引導學生學習的過程。因此，教師除了需要具備專業的知識與教學技能以外，更需要專業判斷的能力，依據學生的情況安排教學（Hargreaves & Fullan,2012）。此外，教師被視為推動學校組織再造的領航者，教師的教學除了要和學生的學習評量掛勾，亦將課程的標準、教師評鑑等視為教師教學的績效表現（陳佩英， 2009）。現在的教師除了擔負教學成效的責任，也需為教育改革的發展付出力量。 11.

(22) 貳. 各地對教師專業能力的要求教育變革環境的改變與教師教學任務的轉變，導使教師的角色也在不斷地演變中，其專業知能也需隨著時代與社會的需求進行增進，使專業內涵與素質得到持續發展。世界各國各地都為提升教師的專業品質制訂了一系列的能力標準與法規政策作為推動，只是其側重會因應國情與社會環境及實際的需要而不同。下表將從臺灣、中國、香港、新加坡、美國和澳州分別探討對於教師專業能力的要求：表 2-1 各地教師專業能力要求之概況國家/地區臺灣（中華民國教師專業標準指引， 2016）. 教師專業能力要求 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 具備教育專業知識並掌握重要教育議題具備領域/學科知識及相關教學知能具備課程與教學設計能力善用教學策略進行有效教學運用適切方法進行學習評量發揮班級經營效能營造支持性學習環境掌握學生差異進行相關輔導善盡教育專業責任. 9. 致力教師專業成長 10. 展現協作與領導能力中國（陳盛賢、溫子欣，2017）. 專業理念與師德. 1. 2. 3. 4.. 職業理解與認識對學生的態度與行為教育教學的態度與行為個人修養與行為. 專業知識. 5. 6. 7. 8.. 教育知識學科知識學科教學知識通識性知識. 專業能力. 9. 教學設計 10. 教學實施 11. 班級管理及教育活動 12. 教育教學評價 13. 溝通與合作 14. 反思與發展 12.

(23) 國家/地區香港（教師專業發展小組委員會， 2003）. 教師專業能力要求教與學範疇. 1. 2. 3. 4.. 學科內容知識課程及教學內容知識教學策略、技巧、媒體、語言評核及評估. 學生發展範疇. 5. 6. 7. 8.. 學生在校的不同需要與學生建立互信關係學生關顧學生多元的學習經歷. 學校發展範疇. 9. 學校願景、使命、文化及校風 10. 校政、程序及措施 11. 家庭與學校協作 12. 回應社會變革. 專業群體關係及服務範疇. 13. 14. 15. 16.. 校內協作關係教師專業發展教育政策的參與與教育有關的社區服務及志願工作. 新加坡專業實踐（許民忠，2012；. 1. 培育全人的兒童 2. 為學生提供有品質的學習. 許宛琪、甄曉蘭， 2015；National Institute of Education Singapore，2009）領導與管理. 3. 確保「課程輔助活動」學習的品質 4. 培養知識：（1）精通學科知識（2）反省性思維（3）分析思考（4）主動性（5）創新教學（6）關注未來的趨勢 5. 贏得人心（1）瞭解時下環境（2）協助同儕的發展 6. 能與他人合作（1）與家長成為夥伴（2）能以團隊的方式合作. 個人效能. 7. 瞭解自己與他人（1）債聽自我聲音（2）個人專業的完備與法定責任（3）瞭解與尊重他人（4）具有彈性與適時調整. 美國（NBPTS，2006）. 1. 2. 3. 4. 5.. 致力於學生及其學習知道教授的主題（學科知識）及如何教授學生（教學方法）管理和監督學生的學習情況能系統性地思考自己的教學實踐並從經驗中學習應為學習社群的成員 13.

(24) 國家/地區澳洲（AITSL， 2011）. 教師專業能力要求專業知識. 1. 瞭解學生以及學生如何學習 2. 瞭解教學內容（科知識）並知道如何教（教學法）. 實務專業. 3. 規劃和實施有效的教學和學習 4. 創造和維持具有支持性與安全感的學習環境對學生學習進行評估、回饋與報告. 專業參與. 5. 致力於專業學習與同事、家長（監護人）及社群進行專業交流與合作. 資料來源：研究者自行整理. 在教育改革環境的大氛圍下，社會對於教師專業能力的要求與建構日益關注。社會希望可以透過一套有系統的尺規，來衡量包括教師教學、班級經營、學習評量、學生輔導、教師進修等各方面的教師專業表現程度（吳清山，2011）。從上表可得知，臺灣、中國、香港、新加坡、美國和澳洲對於教師專業能力的要求已不再侷限於教師的學科知識或是教學方法，也不再只聚焦於學生的學習成效。而是包括了一系列的專業要求，包括：教師學科知識與能力、教學表達能力與技巧、教學評量能力、教學判斷的能力、輔導學生的能力等分別關於知識、技能與判斷層面的專業知能。綜合而言，這些國家地區對教師專業標準的要求可歸納為以下兩方面：一. 專業知能與實踐上述各地都要求教師掌握學科的內容知識與教學方法，致力於學生的培育及學習。而除了新加坡之外，其他的國家/地區都提及到教師要對學生的學習情況進行管理與掌握，並對學生的學習進行評量。再者，中國、美國、新加坡都要求教師具備反思思考的能力，而新加坡更要求教師具有主動性和創新教學的能力；臺灣、中國和澳洲則都認為教師需要具備規劃設計課程與實施教學的能力。 14.

(25) 二. 協作學習中國、美國、新加坡、澳洲、香港和臺灣都認為教師需要進行協作學習。美國明確指出教師應為學習社群的一員；而新加坡和澳洲認為，教師除了以團隊/社群進行專業發展的交流與合作、以協助同儕的發展外，更要與學生家長或監護人成為夥伴。中國提到教師間要進行合作與溝通；香港則關注校內的協作關係，參與與教育有關社群與志願工作；臺灣則是認為教師而展現協作與領導能力。由此可見，教師責任與任務已不再是單純的教學與實踐，更包括了以協同合作的方式持續進行專業學習。而鼓勵教師間的協同合作、重構教師的工作場域、提供必要資源和結構支持是教師專業發展不可忽略的途徑，更可以兼顧教師個體和學校組織的同步發展（孫志麟，2010）。下文將以臺灣為聚焦，探討教師間協同合作的展現—教師專業學習社群在臺灣的發展脈絡。. 叁. 教師專業學習社群在臺灣的發展脈絡面對現今世界的快速變遷與全球化所帶給社會的新挑戰，教育改革的成功除了政策的連貫一致之外，文獻更指出教師進行個人的專業發展仍不足以回應新的變革，教師需要改變工作模式與認知，以共同責任、團體合作和互相協作的方式進行專業成長、建構老師們的專業能力，而且學校之間也要互相協助才能回應新世紀的教育變革挑戰（Hargreave & Fullan,2012）。一. 在教育改革環境的影響的促使下，強調教師間的協同合作臺灣的教育界近年來面對著一連串的改革浪潮：教師專業發展評鑑的推行、十二年國民基本教育的實施、107課綱的頒佈及修訂、高中優質化輔助方案、學習共同體與翻轉教室的熱潮……教師需要擔負的任務與面臨的挑戰日益不同，而且在教育改革的背景脈絡下，教師更需打破孤立的文化，與其他老師合作一同進行專業成長（許家驊，2017；陳佩英，2009）。促使教師參與教師專業學習社群的因素可以回溯到搭配教師專業發展評鑑的推動而成，主要目的為提升教師專的教學效能。之後，教師專業學習社群備受重 15.

(26) 視與政策的推動，例如教育部在2014年的「十二年國民基本教育課程綱要總綱」的實施要點五中明確指出教師應組成專業學習社群以共同進行教學實務的分享與交流探究，持續促進專業成長；在2016年的「高中優質化輔助方案」中也要求輔導委員了解學校教師專業學習社群之運作狀況，協助教師團隊的永續發展；2017 年時教育部國民及學前教育署更發布了「補助辦理十二年國民基本教育精進國民中學及國民小學教學品質要點」，要求地方政府應督導轄下國中小推動教師學習社群運作，提升教師專業成長。（許家驊，2017）綜合以上，以參與教師專業學習社群作為推動教師專業發展的途徑備受重視，各項教育政策中支持教師參與專業學習社群與支援專業學習社群的運作均列為推動重點。政府希望教師透過專業學習社群的參與，經由合作的方式進行共同的探究與問題解決，促進同儕間專業交流對話，達到專業增能和改善教學實踐、提升學生學習成效的目的；進一步促進學校改進和教育改革的發展。二. 教師專業學習社群在臺灣的發展情形在臺灣，教師專業學習社群申請的學校和組成社群的數量在持續增長中（蕭舜文，2009）。教育部在2009年時編製了《中小學教師專業學習社群手冊》，希望教師可以藉由專業學習社群的建立，結合教師專業發展評鑑，逐漸打破老師之間的籓籬，共同進行同儕專業對話與教學分享，以提升教師的專業和學生的學習（教育部，2009）。可以看出，教師專業學習社群成為臺灣教育改革的重要議題。 2011年的時候教育部更委託了張新仁等人編寫《教師專業學習社群—領頭羊葵花寶典》，提供教育行政主管、學校行政團隊和社群召集人作為參考，以促進社群穩健運作並維持社群之永續發展（教育部，2011）。而教師專業學習社群申請的學校和組成社群的數量也在這樣的教育改革背景下持續增長中，更成為了教師專業發展的重要途徑（蕭舜文，2009）。綜合以上，以臺灣的情況而言，教師參與專業學習社群是其中一項備受關注與具有成效的教師專業成長途徑。而有鑑以「社群」進行教師專業成長的途徑受 16.

(27) 到普遍的重視，研究者想要以蒲公英教師實踐社群為個案，瞭解在台灣社會大環境下教師實踐社群的建構與其運作模式的建構與實作，以及探討以這種模式進行的專業成長對教師專業資本的積累—包括專業知能、教學方法、專業交流和專業判斷等的發展與效果。. 小結此處以Hargreaves和Shirley（2009）教育工作人員的專業化原則：高素質的教師、健全的專業組織和活力的學習社群作為總結。繼續推動教育變革的主要角色是教育領導者和教師，而改革成功的關鍵尌在於這三項專業化原則。可以看出教師專業的持續發展在社會大環境的脈絡下具有重要性與必要性，因為它是影響教育、學校乃至課程的改革至關重要的因素（Hopkins,2007）。而現時教育改革浪潮中所提到核心課程的研發、學校的發展、專業學習社群的參與等，都強調教師專業知能的發展，對於教師的專業標準也在提高。因此教師必頇擁有與時俱進的教學能力（吳清基，1995），並在職業生涯中持續地更新他們的知識和教學技巧（Cooper,2004；Vriesa, Jansena, Michelle & Grifta, 2015）。再者，教師專業發展途徑由以往的單獨獨鬥逐漸重視教師間的協同合作，以參與專業學習社群的方式促進實踐與知識的分享創新，提高教師自我效能與集體效能。綜合而言，教師在學生學習成尌與學校教育品質中扮演著不可輕忽的角色（孫志麟，2010），教師的專業能力不但要跟上時代的腳步以引導學生學習，切合社會的需求；另一方面，老師這一關鍵的角色也必頇因應教育改革的政策做出改變，以跟上時代與政策環境的發展，以合作共學的方式提升自身的專業知能與素質，肩負貣相應的責任；這也體現了教師的社會地位、尊嚴與其價值，以達到提升教學、乃至投入學校改革、整個教育系統改革的目標。. 17.

(28) 第二節實踐社群之探究壹. 專業能力的建設—由「處方」時代過渡到「專業化」時代在瞭解教師專業能力的建構與發展途徑之前，先對教育系統性的改革有整體概念，瞭解專業能力的建設是因應時代的發展從處方式（Prescripition）邁向專業化（Professionalism），下圖表現了此轉化歷程：. 圖 2-1 走向永續的全系統性改革資料來源：取自 Hopkins（2007：45）. 從上圖可得知，國家在矩形左則的角色與其在右則的角色相當不同，學校的角色也是如此。70-80 年代的社會環境相對穩定，由於專業標準太低與多樣化，都需要國家某種形式的直接干預；而證據也顯示，在此階段「國家處方式」的能力建構是成功的。80 年代開始，改革停滯不前，社會越來越認識到學校需要領導下一階段的改革。這意味著能力的建設需要從一個「處方時代」過渡到「專業化時代」，國家處方和學校領導改革之間的帄衡出現改變。教育這種大規模的改革無法單靠政府的立法控制完成，而是需要學校的一貣協助，才能得到深入而且永久的發展。（Hopkins，2007）。 18.

(29) 貳. 教師專業發展由「套裝」模式至「培力」模式之過渡承上所述，教育改革的成功除了政策要連貫一致之外，尌是要建構老師們的專業能力（Hargreave & Fullan,2012）。教師專業發展模式也亦會受到教育改革的影響而有不同的側重。而且教師專業發展模式的表現類型眾多，不同的學者、不同的分類原則，有不一樣的表現方式。研究者綜合 Borthwick 和 Pierson（2008）、 Joyce 和 Calhoun （2010）、Lawless 和 Pellegrino （2007）、Hargreaves & Shirley （2009）與王為國（2007）的說法，把教師專業發展的模式統整為「套裝訓練」與「培力增能模式」（陳佩英，2008）。套裝訓練（處方式）的專業成長由專家學者主講，以資訊內容的傳遞為主，多為靜態的研習，目的是增強教師的專業知識與技巧（陳佩英，2008）；像是小冊子、網絡資訊的學習，還有一般的課程培訓、研討會、專題講座、學位進修等。而培力增能模式則強調教師的自我導向學習、行動研究、同儕輔導與合作學習等，涉及到個人成長與轉化的動態歷程，允許更多彈性的空間讓老師自己發展，強調教師的知覺和反思，是促成教育改革的重要因素（陳佩英，2008）；像是行動研究與各種形式的社群等，皆重視教師的自發性與發展的空間。教師專業發展的進行方式從講座、研習到輔導模式和社群等，漸漸重視老師的個體需求與教師之間的協同合作，由「監督」的性質轉向為「開放」與支持，為教師提供各方面的支援與協助，以利安排自身的專業成長（Joyce & Calhoun,2010）。由此可知，除了對教師的表現作出標準要求之外，發展支持性的教師專業發展系統也受到重視。其中，對於教師而言建立社群是一個可行的、有效的分享知識與經驗的方法，更可以作為個體發展和集體目標實踐的新模式，解決問題的同時支持教師的專業發展（王為國，2007；吳佳美，2015；張新仁等， 2011；陳佩英，2009；陳佩英，2012；黃冠達、張純、幸曼玲，2015）。. 19.

(30) 叁. 社群的類型一. 專業學習社群 Fullan（2006）指出專業學習社群（professional learning community，簡稱 PLC）的概念至少可以回溯到 1981 年 Judith Little 發表的一篇關於合作的文章「The power of organizational setting」和 Susan Rosenholtz 對「豐富學習」（learning enriched）和「貧困學習」（learning impoverished）的研究。研究指出了教師可以透過協作（collaborative）的方式，一貣協力改善教學，讓學校成為更好的學校，並激發教育改革的能動性。教師專業學習社群尌是由一群教師以協同合作的方式共同進行專業對話與發展、他們在情境當中回應當下的需求，進行問題的探究與解決，藉由促進學生獲得更佳的學習成效。教師專業學習社群的「任務」可以是進行課程共備、開發課程，也可以是讀書會等。老師之間的互相支援和互相打氣，打破「單打獨鬥」的競爭局面，減少教師間的孤立與隔閡，並藉此由下而上觸動學校結構與文化的轉變（王為國，2007；吳佳美，2015；張新仁等，2011；陳佩英，2009）。綜合而言，教師專業學習社群被提倡做為個體發展和集體目標實踐的新模式，是學校回應內部、對外及未來效能等要求的行動匯集（陳佩英，2009），在解決問題的同時予以相互的情感支持（陳佩英，2012）。二. 網絡學習社群再者，相關文獻指出傴依賴教師專業發展或專業學習社群，亦難使學校得到永續變革和創新，因此學校或教育系統的橫向連結關係、互動學習和知識演化成為新的變革論述（Miettinen,2013）。 1990 年代晚期資訊科技逐漸運用於教育發展，經由網絡的傳播與連結的擴大可加強教師的專業發展，並且連結中央與當地的教育組織以利於系統重建與文化的再造（引自陳佩英，2017）。學校可透過網絡社群分享互相的經驗，藉此向外學習--學習其他學校的實踐經驗和新的知識，避免學校的成長停滯或重複使用舊的 20.

(31) 知識。Hadfield 和 Chapman（2009）更表示網絡學習社群對於教師的教學和學生學習表現的改進大致上有正面的影響。Jackson & Temperley（2006）認為網絡學習社群既是專業學習社群的其中一種發展形式，亦是專業學習社群的強化和延伸的表現；透過校際間的合作與學習可以增強校內的專業學習和協作文化。陳佩英、卯靜儒、鄭毓瓊（2014）也指出表示跨界的網絡社群提供了一個學習帄臺，而這個學習帄臺是具有多元異質的特點，讓大家脫離了自己熟悉的工作情境進行新的學習與交流，促成了由下而上的深度專業成長的可能性。三. 實踐社群回顧現今的社會，教師面臨著知識經濟的大環境，需要重視知識的分享與管理才能使自身的專業得到快速的發展（江彥廷，2007；孫志麟，2003），以適應時代需要。而在眾多的社群形式中，教育界有關實踐社群（又譯為：實務社群）（Communities of practice）的探討愈來愈多（王為國，2007）。教師實踐社群與教師專業學習社群是相關的，都是有關於教師專業的精進。但由於實踐社群允許成員更大組合的可能、邊界進出比較容易、重視對話與創造成員的可能性，而且聚焦於教育實踐的改進，因此本研究選定以實踐社群為研究領域進行探究。而本研究所提及到有關於實踐社群的概念，主要是由Wenger（1998，2003）而來，下面將從實踐社群的內涵、構成、價值與特色等各方面進行探討，開拓教師專業發展思維方向。. 肆. 實踐社群之綜合探討以下將從 Wenger 的學習社會性進入，對實踐社群的涵義、設計組成與價值分別進行探討，最後再以教師實踐社群為結，瞭解實踐社群的構造與發展。一. Wenger 之學習社會性「實踐社群」（community of practice）一詞最早由 Jean Lave 與 Etienne Wenger 在 1991 年研究師徒制的案例時所提出（江彥廷，2007；張召雅，2011；黃冠達等，2015；Corso & Giacobbe,2005；McLaughlin,2003；Silva & Olson,2012）。 21.

(32) Lave 與 Wenger 於 1991 年時在助產士、屠夫、裁縫師、航海士官、戒酒協會會員這五個學徒制的案例中發現，學徒的知識習得與學習不限於初學者的階段，更常發生在熟練者（journeymen）與較資深的學徒（more advanced apprentices）之間，他們主要是透過和其他人之間的相互關係來學習，而不是師傅的教導（引自：張召雅，2011；黃冠達等，2015）。 Wenger（1998b，頁 5）的實踐社群運用了社會學的理論，將學習分成四個組成要素，如下圖所示：. 學習 Learning. 圖 2-2 社會學習理論的組成要素資源來源：修改自 Wenger（1998b：5）. Wenger（1998b，頁 5）所指的社會學習理論四個組成要素分別為意義（meaning）、實踐（practice）、社群（community）與認同（identity）：（一）意義（meaning）：一種個人和集體有意義地體驗生活和世界的方式，指涉我們能力（ability）的變化。（二）實踐（practice）：藉由分享共同的歷史和社會資源、框架和觀點的方式維持彼此的參與互動。 22.

(33) （三）社群（community）：一種擁用共同的價值追求，並將我們的參與被視為是能力表現的社會型態。（四）認同（identity）：關於學習如何改變我們的議題，並在社群的背景脈絡下創造個人的歷史。綜合以上，Wenger 認為學習不是個體單獨進行的，而是在情境中從社會出發，從意義、實踐、社群及認同中進行學習。而教師的學習也是如此，除個體學習外，也需要在社會的情境中與其他同儕、夥伴進行交流、互動以進行學習、分享實踐，產生對自身專業身份的認同以積極參與專業對話，持續參與專業發展。二. 實踐社群之涵義現時普遍認為「實踐社群」（community of practice）最早由Lave與Wenger 提出，但其實實踐社群的概念與運用存在已久，像是早期穴居時期人類會圍著營火討論追捕獵物的方法，到最近的殼牌石油、惠普電腦公司等各企業與機構人員形成的各種學習團體都可說是某種型態的實踐社群（Wenger et al.,2006）。「實踐」意味著「動手去做」，目的是完成任務並在工作中擁有令人感到滿意的經驗。為了要讓我們所做的事情具有一定的結構和意義，實踐是在一個歷史和社會的背景下進行的；而實踐社群尌是在這個意義的基礎上建構而成（Wenger,1998b：47）。 Wenger（1998a）認為實踐社群是由一群定期進行互動的人組成，成員們需要時間和空間來合作。在社群中成員們相互參與創造、改進、溝通和使用知識，解決困難及問題，以達至學習。 Wenger（1998b：45）認為「隨著時間的推移，共同學習（collective learning）的實踐反映了我們對於事業的追求和隨之而來的社會關係。實踐社群尌是在某一段時間裡持續追求共同事業以建立社群財產的一種社群」。 Wenger 和 Snyder（2000）指出實踐社群是由一群人通過共同的專業知識和熱誠組成的共同企業；在實踐社群中人們會以自由流動的創新方式分享經驗和知 23.

(34) 識，討論成功或挫折的經驗以及未來的挑戰。實踐社群的特質是有機的、自發的和非正式的，這些性質讓實踐社群可以抵制監督和干預。 Lesser 和 Storck（2001）則認為實踐社群是一群人基於共同利益的基礎上進行分享和學習，以提高組織績效。實踐社群具有創造性的價值，可以克服快速的變化，透過將新成員置於領域中維繫社群，而新成員則通過參與學習和與社群其他成員的互動來建立合法性，這都是實踐社群重要的定義特徵。 Wenger等人在2002年時指出實踐社群成員因為發現了共同學習的價值而聚集在一貣，在聚會中針對特定的主題進行討論，透過非正式的定期聚會累積實務與知識發展獨特看法、彼此共同知識以及實務和方法，並在社群中發展個人關係，建立互動方式與認同感，進而形成實踐社群。尌是說，實踐社群是指「一群人為獲得該領域更深入的知識和專業，藉由持續的互動來分享利害與共的事情、共同的問題或熱情來達到目的」（黃維譯，2003，頁11-12）。 Corso 和 Giacobbe（2005）把實踐社群定義為：一群分享共同興趣、一系列問題或熱情，並通過人際關係增加成員的知識和瞭解的社群。透過實踐社群，個人可以找到社會性需求的答案，產生歸屬感和進行經驗分享，成功地滿足組織目標；企業也可以找到新的方法，克服傳統企業的地理限制，產生組織紐帶。綜合而言，「實踐社群」是一群具有共同目標和熱誠的人持續進行互動與學習的過程，核心尌是學習和探究。實踐的過程即是學習的歷程，成員不傴認同共同學習的價值，更會透過一系列正式/非正式的活動進行對話、分享、學習與實踐，持續追求共同事業，以深入該領域的知識和專業，創造更大的可能性（黃維譯， 2003）。三. 實踐社群之設計組成 Wenger指出實踐社群的形式有很多種：或大或小、長期或短期、集中或分散、同質性或異質性、內部或跨疆界、自發或刻意、不被承認到制度化（黃維譯，2003，頁33-37）。雖然實踐社群的邊界自由、存在形式不拘，具有一定的流動性與創造 24.

(35) 性的價值，但Wenger等人仍歸納了實踐社群的設計七原則；其結構仍由領域（domain）、社群（community）、實務（practice）這三種基本元素組成（黃維譯， 2003）。下文先瞭解實踐社群的七項設計原則，再對實踐社群的結構模型進行探討。（一）七項設計原則： Wenger等人在2002年提出「活力」對於實踐社群來說是很重要的，而設計出一個具有「活力」的實踐社群，而具備以下七項原則（黃維譯，2003，頁64-78）： 1.. 設計發展. 2.. 打開社群內部與外部間對話的可能. 3.. 吸引不同程度的參與. 4.. 公共與私人社群空間的同時開發. 5.. 專注於價值. 6.. 熟悉與刺激的結合. 7.. 為社群創造節奏. 綜合而言，實踐社群是一個有機體，其發展設計尌像是終身學習的過程，著重的是促成社群的自然發展，在發展的過程中社群會隨著環境、新成員的加入與社群所分享的知識等作出反應其重新設計自己的元素。社群中的成員在集體經驗的基礎上更能瞭解社群的目標、領域的核心議題、重要的知識以及所面臨的挑戰，定時的對話與交流有助於共同學習與實踐；而與圈外人的對話更可以幫助圈內的成員更深入瞭解社群中的關鍵議題與策略潛力、看到機會、帶入資訊，並引貣思考與討論。依據對社群的興趣程度、參與理由和參與程度的差異可以將成員分為：核心群、主動群與外圍群。隨著主題的轉換或焦點的轉移，成員會在這些階層裡進行移動。在實踐社群中，即使是「外圍群」的活動也是重要面向的展示：「外圍群」的成員或許會以自己的方式進行學習與討論，形成自己的看法並加以運用，甚至會發貣一個類似的社群。 25.

(36) 社群的公共活動有「儀式」的意味，也兼具實質目的；而社群私人空間的營造則創造了資訊分享的管道與有利於非正式討論的發生，不只有助於公共空間的營造，也是會議成功的關鍵。社群裡的公共與私人空間是彼此相關的，在兩者之間適當地安排活動，可以讓活動強化成員間的關係，也讓這些關係豐富活動。正如前文所強調，大部分的成員都是自願參與社群的，因此「價值」是社群生命與持續發展的關鍵。實踐社群鼓勵社群成員持續清楚地說出社群的價值，並透過事件、活動與關係，讓成員們期待的價值與潛在價值出現，找出方法達成。社群成長後通常會形成某種模式，藉由對社群活動的熟悉，成員之間會形成安全的氛圍，自由、開放、真誠地閒聊或進行討論，分享意見、作出檢討並作出新的嘗詴，提供不同的思考和活動。這種促進人與人不同的接觸，為社群活動的熟悉性提供或補充刺激和新鮮感。社群大大小小的聚會、熟悉與刺激活動的轉換、成員們私下互動的頻率、以及社群整體發展的頻率，都會影響到社群的節奏。實踐社群的核心雖是成員們長久關係所織成的網，但成員們的互動亦會受到社群活動節奏的影響。每一個社群在不同的發展階段都會有自己的節奏，社群活動的適當安排可以使得社群的節奏強烈而有規律，從而使社群具有活力。這正是社群發展的關鍵。以上的原則是Wenger等人在2002年一書中根據經驗整理而成，我們可以彈性地運用這七項原則，以帶出社群的方向、屬性與能量（黃維譯，2003）。（二）三個基本組成元素「社群」與「實踐」的結合是指一種擁用特定目的的社群結構。實踐社群的表現形式雖然十分多元，卻仍有共同的基礎結構。實踐社群是由領域（domain）、社群（community）和實踐（practice）這三個基本元素所組成（黃維譯，2003； Wenger，1998b）。瞭解這三項基本元素的內涵，除了可以對實踐社群的模型發展作出整體的認識，更可以釐清實踐社群的特別之處與參與的面向，點出其價值的所在，引領其發展。以下將分述之（黃維譯，2003，頁 37-51）： 26.

(37) 1. 領域實踐社群在發展個人專業知識領域的同時，也需要建立成員間的共同領域；讓成員可以針對某些議題的某個知識領域進行探討的同時，也讓每位成員都能接受社群的共同實務（Wenger et al,2002）。實踐社群的領域關心的應該是需要持續學習、具有複雜性而且存在已久的議題，這樣才能吸引成員自願加入；更具體地說，領域應該是由成員共同體驗的重要問題或議題所組成，會隨著世界和社群演化轉變焦點，不斷迎來新的問題、新的技術與新的挑戰，這樣才能激發貣成員的參與和投入。 Lesser 與 Storck（2001）更指出，社群的領域（field）不但為成員之間的相互作用和目標提供了初步的界限，更會影響到社群內部關係的形成。社群的領域讓人們聚集在一貣，指引成員的知識管理與學習，也形塑了成員的價值與行為。藉由明確界定共同領域的範圍，創造出對知識以及實務發展的責任感和成員的認同感，也讓成員們彼此做出承諾。「認同感」是基於對領域的分享和瞭解，而「承諾」會影響到社群日後的運作。如果成員對社群領域沒有「認同感」和「承諾」，那只是一群朋友在「眾首一堂」地聊天，而不是實踐社群的組織了。綜上，通過成員對領域理解的分享，成員們能聚焦探討特定主題或範圍，確定核心概念、待解決的問題和分享的內容等。而透過這一系列活動的參與，成員們加入到實踐社群中並提供貢獻，同時也使得社群的以合法化的存在。 2. 社群社群為關心相同領域的人所組成的團體，是一個創造學習的社會結構，讓成員之間產生聯繫的同時，也與情境及社會關係產生連結。成員參與社群實務工作的本身即是學習的共同軌跡，是不斷互動、開展和形成社群的歷程。社群的概念具有共同性，也鼓勵差異化；實踐社群的成員都是自願參與的，扮演著不同的角色，而且不論成員的參與程度如何，他們都是重要的一角，建構著自己的專長與風格，產生個人的影響力。 27.