焦點解決諮詢對高中職教師自我效能影響之初探研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文. 指導教授：許維素博士. 焦點解決諮詢對高中職教師自我效能影響之初探研究. 研究生：陳秀如撰. 中華民國九十八年六月.

(2) 致謝詞碩士論文，終究是完成了。這一段論文之旅，肯定是生命中最難忘也最寶貴的回憶！能夠完成這份論文，最最要感謝的是我的指導教授，維素老師，謝謝您一路帶領我窺探焦點解決諮商取向迷人之處；謝謝您對這份論文的重視，不厭其煩一字一句反覆斟酌、修潤；謝謝您一直帶著敏銳、感性又正向的關懷，鼓勵我往前邁進，這一切讓我學習許多，也成長許多。您的豐富學養、明快風格、對學生的包容、關懷以及對學術研究的謹慎，是我心目中最佳的教育者與研究者的典範。感謝兩位口試委員，張德聰教授與蔡秀玲教授，百忙當中仍然細細審視論文內容，在口試時候提出豐富又具體的寶貴建議，既宏觀也細膩，使得這份初探研究得以更加周延、更臻成熟，也更擴展了它的可能性與參考價值。也要感謝我在焦點解決諮商取向的啟蒙，清泉老師，因為多年前參加您的督導及讀書會，才有這個研究主題的發想。謝謝受邀請而參與這份研究的老師們，因為你們的勇於嘗試與真情回應，才能提供我這麼豐富的研究素材。同時，訪談讓我更深入地認識你們，對於你們處在身兼數職、高度壓力的教學環境，卻仍然能夠不忘初衷，對教育懷抱絕對的熱情與堅持，獻上我最深的敬佩。論文的完成，還要感謝眾好友的義氣相挺，尤其是祺堂和莊敬，沒有你們的鼎力相助，研究無法順利進行；謝謝秝語、怡妙、宜如在我研究進行期間隨時補位處理緊急狀況；永悌提供豐富的質性研究參考書籍；秋燕對我的相信，讓我有機會在一個好的環境，靜心寫作完成論文；小雅雯、珮綺提供論文寫作上的諸多建議；小紅帽在統計資料的指點；孫老師、昱明、筱姍協助英文翻譯的修正；素素、珮綺、心田、秝語在口試時幫忙張羅瑣碎細節；謝謝摯友們：淑惠、玉晴、豐毓、雯華、玉鈴、萍薇、瑜芳、燕貞，始終給我友情的關懷。更要感謝辦公室的最佳伙伴，梅子老師不論在工作上及論文寫作上溫暖且細膩的提醒，並在工作上給予我最大的寬容；筱姍總是給我最即時的幫忙、最用力的喝采，妳的真情摯性帶著我無畏無懼往前衝；那些留在辦公室寫作的寒冷夜晚，因為隽蕙的陪伴，頓時寒意全消而倍覺溫暖；還有秀蘭姐最溫柔的加油聲…，是妳們的鼓勵與掌聲一路伴著我，讓我帶著力量前行，堅持到最後。.

(3) 我的好姐妹，雅雯和小猪，能夠跟妳們一起築夢、一起畢業、一起砥礪論文進度、一起分享論文寫作的喜怒哀樂，這種同甘共苦的感覺，真好！最後，謝謝我的父母，在每一次重要的生涯抉擇，給我最大的自由與尊重，謝謝你們相信我的忙碌是為了做「有意義的事」！我將帶著你們無私的愛與堅定的相信，完成我下一個夢想。至於我的老公，阿信，則是我無法僅用謝謝二字表達心中的感謝的，在心頭有太多太多複雜的心情，是感激、是感動、是喜悅…。從論文的最初到最終，我的每一次軟弱無力、每一回無理取鬧、每一聲嘆息、每一份雀躍，你從未缺席。如果不是你像大海一樣的包容，如果不是你一路用愛陪伴，我不會保有這樣的義無反顧與天真爛漫來體驗這一切。謹以滿懷的感謝，獻給每位關心我、幫助過我的貴人！秀如謹誌. 98 年 6 月.

(4) 論文名稱：焦點解決諮詢對高中職教師自我效能影響之初探研究校院系：國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所. 頁數：166. 畢業時間：中華民國九十八年六月. 學位別：碩士. 研究生：陳秀如. 指導教授：許維素博士. 中文摘要. 本研究旨在探討焦點解決諮詢之實施，對高中職教師自我效能影響的研究。本研究邀請 6 位女性及 5 位男性，年齡介於 27 至 37 歲之間、且有意願以教師工作相關議題進行諮詢之高中職教師，接受每週一次，一次約 50 分鐘，並依照受詢者之個別狀況，進行 1-3 次焦點解決諮詢。本研究的研究方法分為量化部份及質性分析部份。採用的研究工具包含：教師自我效能量表、焦點解決諮詢及焦點解決諮詢事後訪談大綱。在進行焦點解決諮詢之前及之後，分別針對受詢者進行教師自我效能量表之前測及後測，再針對量表得分之個人效能、一般教學效能及班級人際效能等三個分量表與總量表進行相依樣本 t 考驗；並於接受諮詢結束後一週，以焦點解決諮詢事後訪談大綱為架構，個別與受詢者進行約一小時的半結構式深度訪談，以瞭解焦點解決諮詢對受詢者的教師自我效能向度、內涵之影響及焦點解決諮詢提供教師自我效能之來源。研究結果發現：（一）經過焦點解決諮詢之後，受詢高中職教師在教師自我效能量表中的個人效能、一般教學效能、班級人際效能等三個分量表與總量表之前後測得分，沒有顯著差異存在。（二）焦點解決諮詢提昇受詢高中職教師自我效能之向度與內涵，在質性訪談資料的結果為：（1）察覺個人效能：更肯定個人成就感、更肯定個人正向特質與能力、更堅定個人的教育信念、更懂得運用外在資源；（2）增加教學效能：更積極提昇學生能力、更樂於教學創新精進、能提昇學生學習意願；（3）促進班級經營效能：能改善師生互動關係、能促進班級常規管理、能積極與家長溝通、能適時輔導學生；（4）更肯定轉化環境對學生不利影響效能：能敏察環境對學生的不利影響、能培養學生正確價值判斷力以轉.

(5) 化環境的不利影響、能建立學生良好品格以轉化環境不利影響。質性訪談結果亦顯示焦點解決諮詢提供教師自我效能的來源，包含主動成功經驗、替代經驗、語言（社會）說服及生理與情感狀態等四方面。本研究並根據研究之結果，提出具體建議，以供學校教師之焦點解決諮詢實務與未來相關研究參考。. 關鍵字：高中職教師、焦點解決諮詢、教師自我效能.

(6) Title of Thesis: An Explorative Study of the Impact of Solution-Focused Consultation on Senior High School Teachers’ Self-Efficacy. Name of Institute：Graduate Institute of Educational Psychology and Counseling, National Taiwan Normal University Pages：166. Graduation Time：06/2009. Student Name： Hsiu-Ju, Chen. Degree Conferred：Master Advisor Name： Wei-Su, Hsu. Abstract The purpose of this study was to examine the effect of Solution-Focused Consultation on senior high-school teachers’ self-efficacy. Eleven senior high school teachers (6 females and 5 males; aged 27-37) participated in consultations for teaching related issues on weekly bases. Participants received fifty-minute Solution-Focused Consultations sessions once a week, which proceeded one to three sessions separately based on their individual conditions. Both quantitative and qualitative analyses were employed in this study. Participants were asked to fill up the Teacher Efficacy Scale before and after the Solution-Focused Consultation session was given. The paired t-test was performed on the pretest and posttest scores of Teacher Efficacy Scale and its three subscales: personal efficacy, general teaching efficacy, and interpersonal classroom efficacy. A semi-structural interviews with participants was conducted and analyzed to explore the possible impacts of the Solution-Focused Consultation on teacher’s self efficacy. The major findings of this study were shown as following. First, there were no difference between pretest and posttest scores of the Teacher Efficacy Scale and its three sub-scales between the first session and the last one. Second, the analyses of interview content showed that the Solution-Focused Consultation indeed increased these senior high school teachers’ self-efficacy. The results also revealed these positive outcomes: (a) Awareness of personal efficacy: consultatees experienced more personal accomplishment, exhibited more positive characteristics and capabilities, showed stronger beliefs in education, and knew more about using external resources after receiving Solution Focused Consultation; (b).

(7) Increasing teaching efficacy: consultatees became more active to enhance students’ capabilities, more willing with devotion to teaching innovation and improvement, and more capable of enhancing students’ will to learn; (c) Enhancing the efficacy of classroom management: consultatees had better relationships with their students, communicated more actively with students’ parents, became more effective on promoting classroom regulation management, and could help students timely; (d) Affirmation of the efficacy for changing environment: consultatees became more sensitive to the negative external factors affecting students, and also were more capable of help students to develop appropriate value judgment and moral character to transform the negative environmental influence. The analyses of interview content also showed Solution-Focused Consultation provided the sources of teacher’s self-efficacy for the consultatees with enactive mastery experience, vicarious experience, verbal persuasion, and physiological and affective states. Finally, based on the results of this study, some important suggestions were provided for the praxis of Solution-Focused Consultation and future research.. KEYWORDS: senior high school teachers, solution-focused consultation, teacher’s self-efficacy..

(8) 目錄中文摘要英文摘要第一章緒論…………………………… ………………………………………1 第一節研究動機與目的…………………………………………………… 1 第二節研究問題與假設…………………………………………………… 5 第三節重要名詞釋義……………………………………………………… 6 第二章文獻探討……………………… ………………………………………9 第一節教師自我效能理論與相關研究…………………………………… 9 第二節教師諮詢與相關研究………………………………………………26 第三節焦點解決諮詢與相關研究…………………………………………37 第三章研究方法………………………………………………………………55 第一節研究設計……………………………………………………………55 第二節研究參與者…………………………………………………………56 第三節研究工具……………………………………………………………59 第四節研究程序……………………………………………………………62 第五節資料處理與分析……………………………………………………65 第六節研究信度與效度……………………………………………………71 第四章研究結果………………………………………………………………75 第一節焦點解決諮詢對提昇高中職教師自我效能效果之分析………75 第二節焦點解決諮詢對提昇高中職教師自我效能向度與內涵之分析 7 7 第三節焦點解決諮詢對提供高中職教師自我效能來源之分析………107 第五章討論……………………………………………………………………113 第一節焦點解決諮詢對提昇高中職教師自我效能效果之討論……………113 第二節焦點解決諮詢對提昇高中職教師自我效能之向度與內涵之探討…115 第三節焦點解決諮詢對提供高中職教師自我效能來源之初步探討…………128 第六章結論與建議……………………………………………………………133 第一節結論…………………………………………………………………133 第二節研究限制與建議……………………………………………………138. I.

(9) 參考文獻………………………………………………………………………145 中文部分……………………………………………………………………145 英文部分……………………………………………………………………150. 附錄…………………………………………………………………………156 附錄一教師自我效能量表………………………………………………156 附錄二使用量表同意書…………………………………………………160 附錄三焦點解決諮詢師效能評量表……………………………………161 附錄四焦點解決諮詢事後訪談大綱……………………………………162 附錄五參與研究說明書…………………………………………………164 附錄六研究同意書………………………………………………………165 附錄七受諮詢者效度檢核表……………………………………………166. II.

(10) 附表目次表表表表表表表表表表. 2-1 2-2 2-3 2-4 2-5 3-1 3-2 3-3 3-4 3-5. 教師自我效能的定義（整體性概念）……………………………………10 教師自我效能的定義（雙向度觀點）……………………………12 教師自我效能的定義（多向度觀點）……………………………………13 國內外研究者對諮詢定義的一覽表…………………………………27 國內外研究者對學校諮詢定義的一覽表………………………………28 單組前後測實驗設計表……………………………………………56 接受事後訪談者資料表………………………………………………58 開放性編碼例舉（以受諮詢者 G 的部份逐字稿為例）………68 相關內容群聚命名（以受諮詢者 G 的部份逐字稿為例）………………69 受諮詢者接受焦點解決諮詢後產生影響的教師自我效能成分、類別、核心向度歸類層次表………………………………………………70. 表 3-6 本研究焦點解決諮詢師效能評量結果摘要表………………………………………………………………72 表 3-7 本研究受諮詢者效度檢核結果摘要表…………………………………………………………………73 表 4-1 相依樣本 t 考驗分析摘要表……………………………………………75 表 4 - 2 受諮詢者接受諮詢後之察覺個人效能的教師自我效能向度分析一覽表…………………………………………………………………………80 表 4 - 3 受諮詢者接受諮詢後之增加教學效能的教師自我效能向度分析一覽表…………………………………………………………………………93 表 4 - 4 受諮詢者接受諮詢後之促進班級經營效能的教師自我效能向度分析一覽表………………………………………………………………………96 表 4 - 5 受諮詢者接受諮詢後之更肯定轉化環境不利影響效能的教師自我效能向度分析一覽表…………………………………………………………105 表 4 - 6 透過焦點解決諮詢提供受諮詢者教師自我效能來源分析一覽表……107 表 5 - 1 焦點解決諮詢提昇教師自我效能之向度與內涵以及其他相關研究的教師自我效能內涵對照表…………………………………………………127. III.

(11) 附圖目次圖 3-1 圖 3-2 圖 4-1 圖 5-1. 焦點解決諮詢基本架構模式圖………………………………………61 研究實施程序架構圖………………………………………………………64 焦點解決諮詢提昇教師自我效能之向度與內涵…………………………78 焦點解決諮詢提供教師自我效能之來源與焦點解決諮詢技術關係示意圖…………………………………………………………………………128. IV.

(12) 第一章緒論本章內容主要陳述本研究之動機與目的、提出研究問題與假設、並解釋本研究重要之名詞。全章共分為三節：第一節描述研究者進行本研究的動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三節為重要名詞釋義。. 第一節研究動機與目的一、發展專業的教師諮詢服務模式有其教育之重要性簡媜（民 96）：「我希望. 每個孩子都喜歡上學，. 像春風吹來，每一片樹葉以口哨響應。我希望. 每位老師教學的青春永駐，. 即使白髮如霜亦不覺疲倦。我希望. 那方小小講台是阿拉丁的魔毯，. 老師帶領一群孩子探索生命意義，遨遊知識殿堂……。我衷心想看到老師關愛失親的、貧家的孩子；因為富人與貧家最大的差異在於，當黑夜降臨，富家之子手上有燈，而窮人家的孩子只剩──老師。」. 從簡媜所著《老師的十二樣見面禮》節錄下的這段文字中，不但可以看出身為一位母親對於孩子的老師懷抱著的殷殷切盼，更突顯出教師在教育工作中，扮演了主要且關鍵的角色。歐用生（民 84）認為，再良好的教育制度，也要教師來運作；再完善的措施也要教師來實現；再理想的課程也要教師來實施。教師在班級中扮演了相當重要且多重的角色，包括教學者、輔導員或諮商員、社會工作者、協調者、溝通者、調查者、仲裁者、控制者、顧問、朋友、諮詢者、協助者、監 1.

(13) 督者、酬賞分配者與關係促進者（黃德祥，民 85）。由於教師主宰整個教學活動的進行，學生於受教育的過程中，其行為或學習的好壞，深深受到教師的影響，因此教師是教育成敗的關鍵（吳清山，民 81）。其中，教師信念引導教師的教育方式，對於師生關係與學生學習成就有著根本的影響，教師的信念決定了教師對學生表現的歸因與期待，也決定他們教育目標的實踐方式（林文瑛，民 93）。教師自我效能是教師信念的核心，直接影響教師行為，是教學成功的要件（孫志麟，民 80）。教師自我效能指的是教師對於自己在學生學習方面具有正面影響能力的信念，相關的重要變數像學生成就、學生的動機、教師採納革新措施、監督者對教師能力的評分及教師班級經營的策略（Hoy & Woolfolk, 1993）。孫志麟（民 80）亦定義教師自我效能為教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念，此信念包括教師對於自己能夠影響學生學習及抗衡外在環境對教學影響等方面的能力判斷。許多學者（王怡琦，民 90；林意苹，民 91；Gordon, 2002；Greenwood, Olejnik & Pankay, 1990；Woolfolk et al., 1990）的研究亦發現，愈是具有高教師自我效能的教師班級經營愈傾向人本取向，在班級教學情境中，較不容易焦慮，顯得較有自信，感受到的工作壓力也較小，對於學生的問題行為較不覺得生氣、麻煩及罪惡感，較少使用負向結果的班級經營技術或嚴重的懲罰，並且能善用學校活動以提昇學生自信、同理與尊重學生；而低教師自我效能的教師則偏向監控管理取向，對於既定的班風倍感難以扭轉，秩序管理成效受限，高教師自我效能的教師不但能對學生發揮正向的影響力，以尊重與民主的態度對待學生，帶領學生達成學習目標，而且自己還能充分獲得成就感，與學生形成一種良性循環的互動模式。由此可知，教師自我效能不但直接影響教師的班級經營行為、教學用心程度、面對挫折的容忍力與持續力（郭明德，民 88），教師自我效能還與教師的教學態度、意向、行為及選擇有關，甚至可能影響學生的學習成就和表現（孫志麟，2001；Ashton & Webb, 1986；Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998；Shahid & Thompson, 2001），其重要性實不容置疑。然而，教師自我效能的發展可以藉由何種機制的介入而產生變化呢？孫志麟（民 92）指出教師自我效能是個體與外在環境及其他自我調適機制交互作用產生的結果，為一動態的發展歷程。教師在每一階段的生涯發展，都會重新為自己的. 2.

(14) 能力再作一次評估，以創造和增進個人的自我效能。因此，教師自我效能是可以訓練的，藉由效能訊息的提供，可增進教師的自我效能。Watters（1994）針對科學教師自我效能信念的研究也顯示，教師自我效能可以透過正確的評估科學知識信念及成功的經驗加以增進。而 Thompson 與 Rudolph（2000）具體指出，諮詢（counsultation）可說是對教師工作的有效介入方式之一。所以，藉由教師諮詢的方式，應有助於教師自我效能的發展（李玉嬋，民 87）。然而，目前在國內學校輔導工作中，雖然教師諮詢已成為學校輔導人員的重要專業工作之一，但是因為學校輔導人員的人力有限，所以無法完全以直接服務的方式推動全校輔導工作，有必要尋求其他方法以提供較多個人或團體的服務，諮詢是屬於發展、預防取向的方法，透過個案周遭的關係人，促進個案的改變與成長，是輔導人員最適當且最有時間效率的服務（宋湘玲等，民 91）。然而，教師諮詢服務仍處於較次級的地位，遠較教學或諮商來得少（賈紅鶯，民 86）。與諮詢的重要性比較起來，有關諮詢的專業訓練與相關研究，顯得遜色很多（林美珠等，民 86）。蔡素妙(民 79)進行高中職導師對輔導室諮詢服務的期望、諮詢模式偏好與滿意度的調查研究發現，導師對於過去經驗的諮詢服務滿意程度多呈中低滿意度；對於諮詢模式之偏好，依序為合作模式、臨床模式、心理健康模式及專家模式。探究教師諮詢在實際執行上無法有效發揮其功能的原因，最大的困難和阻礙是國內到目前為止尚缺乏諮詢相關的知識和技巧訓練，導致學校行政人員及教師對輔導人員的專業諮詢能力持否定的態度，不願意配合輔導人員的協助，或是直接將學生轉介給輔導人員（連廷嘉，民 87）。因此，嘗試發展專業的教師諮詢服務模式正為本研究的研究動機之一。. 二、焦點解決諮詢對教師自我效能的效果，值得初步發展與探討焦點解決短期諮商（solution-focused brief counseling, SFBC）是一種具備時效性、有效率、及合作優勢的一種取向，是非常適合於學校輔導工作運用的實用且有效的方法（Murphy, 1997）。因為 SFBC 講求未來導向與積極正向的特點與學校的本質能夠自然的融合，並且 SFBC 一改以往傳統的諮商取向「以問題為焦點」的模式轉變為注重「以解決之道為焦點」（Beverly, 2000）。SFBC 的正向積極導向，. 3.

(15) 對於正在發展自我認同的高中學生，特別能協助其自我統合的進行，而且又能在比較短的時間內帶出學生的改變，達成一定的輔導成效（許維素，民 92；ACA, 1997；Davis & Osborn, 2000）。再者，SFBC 此一取向相當容易上手，它強調問題的解決之道和學生自創的解決方式，在過程中使用學生的語彙，使學生較容易瞭解諮商的功能，也更能貼近其個人需求，在學生熟悉的語言層次中對話，讓他們感覺被瞭解，這將會創造出一個理想的諮商情境（Sklare, 1997）。所以，SFBC 非常適用於學校輔導工作（Murphy, 1997）。 SFBC 已被驗證成功的應用於教師諮詢方案、教師班級經營方案、親師溝通方案、行政人員諮詢方案、教師諮商訓練方案中，除此之外，也包括使用在教師的個別諮商、團體諮商、督導、學校領導與引發學生合作方案（許維素，民 91；ACA, 1997；Beverly, 2000；Davis & Osborn, 2000；Metcalf, 1995）。許維素（民 91）的研究發現 SFBC 訓練課程方案對教師個人的生活與學生輔導幫助很大；郭洪國雄 (民 92)亦發現 SFBC 訓練課程有助於輔導教師應用焦點解決短期諮商之諮商效能的提昇；陳盈芊（民 93）則是發現 SFBC 課程影響高中認輔教師在輔導學生時之認知模式；陳慧足（民 94）研究發現修習 SFBC 課程與督導，有助於提昇教師效能及輔導效能，對其價值觀、信念或人際關係及工作態度上，都有顯著的正面影響，並且更加肯定 SFBC 適合用在跟青少年工作。許維素、蔡秀玲（民 97）以高中職輔導教師為對象，研究 SFBC 團體督導的成效，發現 SFBC 團體督導對其個人層面、學校諮商工作及其他學校輔導工作都有所幫助。此外，SFBC 的介入也已經成功的運用在各種不同的族群（Beverly, 2000），研究亦發現 SFBC 取向能提昇受試者的自我效能的類似結果，例如：林怡光（民 92）發現 SFBC 有助於繼親兒童改善解決問題的自我效能；何佩錦（民 97）及黃雪瑛（民 92）的研究顯示 SFBC 團體能夠提增大學生的生涯自我效能；呂佩雯（民 97）發現 SFBC 諮詢有利於糖尿病患者提昇糖尿病管理自我效能；許維素、蔡秀玲（民 97）的研究顯示 SFBC 團體督導有助於提昇高中職輔導教師的諮商自我效能；梁馨方（民 91）的研究則發現 SFBC 增強國中中輟復學生的自我效能。然而，目前運用 SFBC 取向來提昇一般教師之教師自我效能的研究不多，因此，本研究以此為研究之方向。雖然 SFBC 廣泛地運用在學校場域中，但融合 SFBC 與諮詢的研究卻仍是文獻. 4.

(16) 不多的(Beverly, 2000；LaFountain & Gerner, 1998；Metcalf, 1997；Van, 1999)，目前僅有 Geil（1999）曾運用 SFBC 於教師諮詢上，研究結果發現對教師管教與輔導某些學生在校的行為上有所幫助，對於班級的經營亦有其助益。Beverly（2000）進一步指出焦點解決諮詢（solution-focused consultation）文獻很少的原因可能是，諮詢是三人一組的關係，包含諮詢師(例如：諮商師)、受諮詢者(例如：老師或家長)及個案(例如：學生、班級或大環境系統)，執行焦點解決諮詢的引導較困難，因為必須考慮到受諮詢者和個案二者的目標與例外經驗。然而，在實際操作上，焦點解決督導（solution-focused supervision）是另外一種三人一組關係的型態，可以提供焦點解決諮詢基本的初始模式。由是可知，焦點解決諮詢用於教師諮詢的資料很值得初步發展，其成效驗證性亦值得開發與探討。綜合上述，教師是教育成敗的關鍵，而教師自我效能是教師信念的核心，直接影響教師行為，亦是教學成功的要件。藉由效能訊息的提供、教師專業的正確評估、提供教師成功經驗的方式是可以提昇教師的自我效能的。因此，對於教師自我效能的探究不但具有理論上的價值，還兼具實務應用的雙重意義。再者，教師諮詢服務在學校輔導工作有推展的必要性，其重要性實不容置疑。而 SFBC 講求積極正向與未來導向的本質不但與學校的性質能夠自然的結合，也非常適合運用於教師諮詢方案，用以提昇教師之自我效能。雖然，融合 SFBC 與諮詢的文獻不多，但焦點解決諮詢用於教師諮詢的成效驗證性值得初步發展與探討。故此，本研究的研究目的主要分為三大部分：（一）探討焦點解決諮詢對提昇高中職教師自我效能的效果。（二）瞭解焦點解決諮詢對提昇高中職教師自我效能之向度與內涵。（三）瞭解焦點解決諮詢對提供高中職教師自我效能之來源。. 第二節研究問題與假設一、研究問題 5.

(17) 本研究的主要目的在探討焦點解決諮詢對高中職教師自我效能的影響並進行焦點解決諮詢影響教師自我效能之向度、內涵與來源之探究，故本研究擬探討的問題如下：（一）焦點解決諮詢對提昇高中職教師自我效能的效果為何？（二）焦點解決諮詢對提昇高中職教師自我效能的向度與內涵為何？（三）焦點解決諮詢對提供教師自我效能之來源為何？. 二、研究假設針對上述之研究目的（一），本研究提出下列之研究假設： 1. 接受焦點解決諮詢後，接受諮詢的高中職教師在「教師自我效能量表-個人效能」的後測得分顯著高於接受焦點解決諮詢前的前測分數。 2. 接受焦點解決諮詢後，接受諮詢的高中職教師在「教師自我效能量表-一般教學效能」的後測得分顯著高於接受焦點解決諮詢前的前測分數。 3. 接受焦點解決諮詢後，接受諮詢的高中職教師在「教師自我效能量表-班級人際效能」的後測得分顯著高於接受焦點解決諮詢前的前測分數。 4. 接受焦點解決諮詢後，接受諮詢的高中職教師在「教師自我效能量表-總量表」的後測得分顯著高於接受焦點解決諮詢前的前測分數。. 第三節重要名詞釋義一、焦點解決諮詢焦點解決諮詢是以 SFBC 為基礎，運用其基本精神與技術於諮詢過程中，透過諮詢師與受諮詢者的專業合作，幫助受諮詢者解決工作上的相關問題，提昇問題解決能力，目的在幫助第三人(個案、學生)解決問題或促進系統的改變（宋湘玲等，民 91；連廷嘉，民 87；Geil, 1999）。焦點解決諮詢強調尊重受諮詢者的專業. 6.

(18) 知識與世界觀，諮詢師與受諮詢者之間以平等、合作的關係為基礎，協助受諮詢者以正向的觀點發現與擴展受諮詢者和個案二者的能力、資源和長處，以創造未來改變的可能性（Berg & Szabó, 2005；de Jong & Berg, 2002；Geil, 1999）。. 二、教師自我效能本研究定義教師自我效能為：在教育情境中，教師對於自己能夠正向影響學生學習的預期與自我能力評估，其內涵包括自己能夠影響學生學習、班級經營策略、教學能力影響學生學習程度及抗衡外在環境等能力的評估（孫志麟，民 92；陳馨蘭，民 87；Armor et al., 1976）。本研究教師自我效能的量化指標採用陳馨蘭（民 87）編製的「教師自我效能量表」為測量的工具，內容分為個人效能、一般教學效能及班級人際效能等三個向度，計分採用 Likert 四點量表，全部量表共 33 題。在該量表中的得分愈高，顯示其在該部分的教師自我效能程度愈高；反之，在該量表中的得分愈低，顯示其在該部分的教師自我效能程度愈低。本研究教師自我效能的質性資料，為研究者根據文獻資料歸納出四個教師自我效能的向度，包含（1）個人效能：係指教師對自己能夠影響學生學習程度的信念；（2）教學效能：係指教師對自己在教學執行、學習評量與教學革新等方面能力的評估；（3）班級經營效能：係指教師對自己在建立班級常規、親師溝通方面能力的評估；（4）轉化環境不利影響效能：係指教師評估自己能改變社會環境及學生家庭背景對教學的不利影響之信念。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本研究主要針對焦點解決諮詢對高中職教師自我效能影響並進行焦點解決諮詢影響教師自我效能之向度、內涵與來源之探究。本章共分為三節：第一節為教師自我效能理論與相關研究；第二節為教師諮詢與相關研究；第三節為焦點解決諮詢與相關研究。. 第一節教師自我效能理論與相關研究一、教師自我效能理論的緣起教師自我效能的發展緣起於 J.B Rotter（1966）的控制信念（control of locus）理論及 A. Bandura（1977）的自我效能（self efficacy）理論。 Rotter（1966）以控制信念來說明個人如何覺察自己的行為後果的關係，及個人對生活事件之責任的歸屬，因此，控制信念是指個人在日常生活中對自己與環境之間相對關係的看法。Rotter（1966）將控制信念區分為內在控制觀（internal locus of control）與外在控制觀（external locus of control）兩類。前者相信凡事操之在己，將成功歸因於自己的努力，將失敗歸因於自己的疏忽；後者相信凡事操之在人（或其他原因），將成功歸諸幸運，將失敗歸諸外在原因（張春興，民 83）。是以，將控制信念的概念引用至教師效能感則認為，那些相信環境影響力對於學生的學習大於教學影響力的教師，抱持著他們不能掌控教學後果的信念，屬於外控信念者；相對的，有信心能教導學習困難或動機低落學生的教師，展現了他能夠掌控教學後果的信念，為內控信念者（吳璧如，民 89）。社會學習論的創始人 Bandura（1982）則從社會學習的觀點，提出自我效能理論，用來解釋人在特殊情境下動機產生的原因。所謂自我效能是指個人在目標追求中面臨一項特殊工作時，對於這項特殊工作動機的強弱，將取決於個人對其自我效能的評估（張春興，民 89），亦即，自我效能是個人對自己某方面工作能力的自我評估。Bandura 的自我效能包括兩個部分，一個是有關個人能否成功執行完成 9.

(21) 某種結果必要之能力判斷，稱為「效能預期」（efficacy expectations），另一種是有關某一行為導致某種結果的估計，稱為「結果預期」（outcome expectations）（吳璧如，民 89）。是以，Bandura（1997）認為教師自我效能是由兩個獨立的向度所組成：教學自我效能（sense of teaching efficacy）與個人自我效能（sense of personal efficacy）。教學自我效能係指教師對教學工作能影響學生學習的預期，是一種結果預期的概念；而個人自我效能係指教師個人對於本身具有影響學生學習的能力之評估，是一種效能預期的概念（Ashton & Webb, 1986）。. 二、教師自我效能的定義過去國內外眾多文獻對教師自我效能的定義，大致上可歸納出三種取向：第一，將教師自我效能視為一個整體性的概念；第二，將教師自我效能視為雙向度的觀點；第三，將教師自我效能視為多層次的多向度觀點。以下即以上述三種取向之分類，表列國內外研究者對於教師自我效能的定義，進一步說明之：（一）整體性概念整體性概念的觀點將教師自我效能定義為教師知覺到自己能夠影響學生成功學習程度的信念。Armor 等人（1976）、Berman 等人（1977）及 Newmann、Rutter 與 Simth（1989）都將教師自我效能視為一個整體性的概念。以上研究者對教師自我效能的整體性概念整理如下表 2-1：表 2-1 年代. 教師自我效能的定義（整體性概念）作者. 定義. 1976. Armor 等人. 教師認為自己有能力影響學生學習程度的信念。. 1977. Berman 等人. 教師能夠協助學習困難或動機低落學生的一種信念。. 1989. Newmann、. 教師對於教學能增進學生成就的一種知覺；此種知覺乃. Rutter 與. 是對自己教學能否引導學生成功學習的判斷。. Simth. 10.

(22) （二）雙向度觀點雙向度觀點將教師自我效能視為兩個相互獨立的成份所構成。Gibson 與 Dembo（1984）衍生 Bandura 自我效能理論的效能預期與結果預期，將教師自我效能分為「個人教學自我效能」（personal teaching efficacy）與「教學自我效能」（teaching efficacy），前者指的是教師本身相信能夠正向改變學生的能力評估；後者則是指教師基於家庭背景、學校環境及社會生態的限制，相信學生能夠被教導的程度，也就是教師相信自己能夠控制社會情境的程度。其次，有些研究者將內外控理論與教師自我效能在理論上結合。例如：國外研究者 Guskey 與 passaro（1994）提出「內在自我效能」與「外在自我效能」兩個向度；國內方面，顏銘志（民 85）是以「內控型教學自我效能」、「抗衡型教學自我效能」作為分類。就意義來看，內在自我效能/內控型教學自我效能與「個人教學自我效能」較相近，係指教師對於自己教學能力和技巧的知覺，而外在自我效能/抗衡型教學自我效能與「教學自我效能」略有不同，前者涉及教師克服外在環境對教學不利影響之能力的知覺，後者似乎偏重一般教師對教育力量的判斷（孫志麟，民 92）。以雙向度觀點定義教師自我效能者整理如下表 2-2：. 11.

(23) 表 2-2 年代. 教師自我效能的定義（雙向度觀點）作者. 向度. 1982. Fuller、 Wood、 Rapoport 與 Dombusch. 基於個人信念在組織中對其所扮演角色的取捨而將個人效能區分成兩個層面： 1.表現自我效能：個人在執行任務中所感受的自我效能。 2.組織自我效能：一個組織中的人員，藉由影響其組織不同層次的其他人而獲得有價值結果所感受到的效能。. 1986. Ashton 與 Webb. 教師的個人教師自我效能是一種統整性的構念，教學自我效能是一種預期性構念。 1.個人教師自我效能：教師對於本身教學能力的評估。 2.教學自我效能：教師對於教學能夠影響學生學習的預期。. 1994. Guskey 與 passaro. 教師對於自己及其他教師能影響學生學習成效的信念。 1.內在自我效能 2.外在自我效能. 民 85. 顏銘志. 教師在從事教學工作時，對其能有效達成教學工作的一種能力知覺信念。 1.內控型教學自我效能 2.抗衡型教學自我效能. 民 86. 王湘栗. 教師從事教育工作，對學校教育的功效與自身教學能力影響學生學習程度的整體性知覺與信念。 1.個人教學自我效能 2.一般教學自我效能. （三）多向度觀點多向度的觀點主張教師自我效能的構念包含三個或三個以上的向度。由於教育情境複雜多變、涉及的範圍非常廣泛，因此，對於教師自我效能向度的分類依研究者的不同考量而有所差異。研究者參考國內外研究者所主張的教師自我效能之多向度觀點整理如下表 2-3：. 12.

(24) 表 2-3. 教師自我效能的定義（多向度觀點）. 年代 1986. 作者 Ashton. 1987. Hoover-D empsey、 Bassler 與 Brissie Woolfolk 與 Hoy. 1990. 民 80. 周新富. 民 87. 陳馨蘭. 民 88. 郭明德. 民 92. 孫志麟. 向度教師相信自己有能力影響學生表現的程度。其中包含三個向度： 1.個人自我效能：教師對於個人成為一位有效能教師的一般意識。 2.教學自我效能：教師對於教學與學習關係之間的一般信念。 3.個人教學自我效能：教師個人對於自己成為有效能教師及對教學、學習之間關係的信念。教師自我效能包含三方面的信念： 1.教師認為自己能夠有效地從事教學工作。 2.教師認為自己的學生具有學習能力。 3.當教學需要時，教師認為自己所具有的專業知識能夠充分發揮作用。教師對於自己在學生學習方面具有正面影響能力的信念。 1.教師對學校教育的力量 2.學生學習成敗的責任 3.學習的作用 4.一般教育哲學 5.對學生影響力的程度教師從事教學工作時，對其本身所具有的教學能力對學生產生影響的主觀評價，亦即教師知覺到的效能信念。 1.處理問題 2.教師教學 3.增進學習 4.一般教學教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念。 1.一般教學效能：教師能影響學生學習的信念。 2.個人效能：教師對自己教學能夠影響學生學習的信念。 3.班級人際效能：教師對於自己處理班級中師生之間及學生同儕之間關係能力的信念。教師在班級經營歷程中，一種教師對自己的班級經營效能之知覺，而且不僅是效能的預期，亦是自我能力的評估。 1.個人教學效能：教師對自己教學能力的評估。 2.一般教學效能：在外界環境因素的限制下，教師對教育力量引導學生向善的效能信念。 3.教室紀律管理效能：教師對自己的教室紀律管理能力與技巧之信念。教師對自己從事教學執行、班級管理、學習評量、親師溝通、教學革新和環境轉化等方面的效能信念。 1.環境轉化：教師改變社會環境及學生家庭背景對教學不利影響等能力的信念。 2.教學革新：教師參與教學改進活動及從事教學變革等能力的信念。 3.班級管理：教師處理班級常規及學生秩序等能力的信念。 4.親師溝通：教師與學生家長互動、溝通教學理念等能力的信念。 5.教學執行：教師對於運用教學方法、輔助媒體及設計新教材等能力的信念。 6.學習評量：教師評量學生學習成就及其解釋評量結果等能力的信念。. 13.

(25) （四）本研究教師自我效能的多向度觀點綜合以上文獻對教師自我效能的定義與構念，本研究亦根據自我效能理論定義教師自我效能為：在教育情境中，教師對於自己能夠正向影響學生學習的預期與自我能力評估。內涵採多向度觀點，包括教師評估自己能夠影響學生學習、班級經營策略、教學能力影響學生學習程度及轉化外在環境因素等能力的信念。基於教育環境的多元性與教師自我效能構念的完整性，研究者整理 Armor 等人（1976）、陳馨蘭（民 87）與孫志麟（民 92）提出的教師自我效能多向度構念，歸納出本研究教師自我效能的向度，並以此作為事後訪談大綱之架構，茲說明如下： 1.個人效能指教師對自己能夠影響學生學習程度的信念。 2.教學效能（1）教學執行效能：教師評估自己運用教學方法、輔助媒體及設計新教材能力的信念。（2）學習評量效能：教師能設計評量方式，診斷學生學習成就及解釋評量結果能力的信念。（3）教學革新效能：教學革新效能指的是教師參與教育改造活動、營造優質學習環境及有教學創新，吸引學生上課興致的能力。 3.班級經營效能：（1）班級經營效能：教師建立班級常規、學習氣氛及維持班級秩序的能力。（2）親師溝通效能：教師與家長有良好溝通、互動，使家長能接受其教育理念的能力。 4. 轉化環境不利影響效能教師能因情境不同，調整思維模式，運用新的知識與觀念，了解時代環境的影響，評估自己能改變社會環境及學生家庭背景對教學的不利影響的信念。由以上研究者對教師自我效能向度的觀點可以知道，整體性概念、雙向度觀點與多向度觀點在本質上並不衝突，整體性的概念是對於教師自我效能作概略性. 14.

(26) 的描述，而雙向度及多向度觀點則是以整體性概念為基礎，衍生更多元面向的內涵。從上述整理亦可發現，新近的研究大多考量多元的教育情境，而採用多向度觀點形成教師自我效能的構念。. 三、教師自我效能的來源 Bandura（1997）指出個體的自我效能主要有四個來源，分別為主動成功經驗（enactive mastery experience）、替代經驗（vicarious experience）、語言（社會）說服（verbal persuasion）、生理與情感狀態（physiological and affective states）。這四項來源亦可用於說明產生教師自我效能的來源，分述如下：（一）主動成功經驗主動成功經驗是教師形成教師自我效能影響力最大的來源，同時它們最能建立穩固的個人效能信念，因為這些經驗提供了獲致成功的最真實證明（Bandura, 1997）。研究指出，高教師自我效能的教師花較多時間在學業活動、引導學生解決困難及讚賞學生。相反的，低教師自我效能教師容易指責學生的失敗，花較少時間等待學生的答案。而教師若花愈少時間在學生的教學上，學生的學業進步就愈少（Bandura, 1997；Gibson & Dembo, 1984）。（二）替代經驗藉由間接觀察楷模的成就亦可影響教師對自我效能的評估，教師在觀看他人成功的表現或經驗時，會受到鼓舞與激勵，因而增強對自我能力的認知（Bandura, 1997）。專業教師受到角色楷模的影響歷程中，若是正向的行為，常會得到肯定，不但增進專業教師的成就感，也對學習的行為或能力更有意願實踐與保有，在日後面對困境時，常會運用日前從楷模身上學到的能力進行問題解決，歷程中也增進專業教師的自我效能（宋珮綺，民 93）。（三）語言（社會）說服語言（社會）說服來自教學工作環境，例如同儕、資深教師的回饋等，若教師得到正向的教學回饋，對其教師自我效能有提昇作用（王受榮，民 81；孫志麟，民 88；謝寶梅，民 84；Tschannen-Moran et al., 1998）。語言（社會）說服是另一 15.

(27) 種更進一步強化自我效能信念的方法，它會讓老師相信自己擁有能力去達成他們所追求的。尤其當身陷困境的搏鬥中，若有重要他人表達了對教師能力的信任時，教師自我效能更容易維持（Bandura, 1997）。（四）生理與情感狀態個人自我效能的生理指標尤其與體能上的成就感、健康功能、處理壓力源等方面有關，在自我效能的知覺過程中，若受到生理與情緒的影響，有時會產生不利的結果。教師面對工作壓力、社會對教師的較高期望、職業倦怠、家長帶給教師壓力或情緒不穩定等情形發生時，教師對自己能力的判斷便大打折扣（孫志麟，民 88；Bandura, 1997；Hoy, 2000；Tschannen-Moran et al., 1998）。由上可知，教師受教師自我效能來源影響的歷程，因為個人經驗及對來源的主觀詮釋不同而產生因人而異的效果，因此，教師自我效能來源對不同教師的自我效能的形成與影響各不相同。而孫志麟（民 92）亦指出除了 Bandura 所提出的語言（社會）說服、替代經驗、生理與情感狀態和主動成功經驗等四項來源之外，亦可能存有新的來源，例如：學生的學習動機及表現、教師的自我反思、專業成長、同事支持及教學情境的改變等等。. 四、教師自我效能的行為特徵許多的實徵研究指出，教師自我效能可以預測教師實際的教學成果與效能，因而被視為有效教學或教師效能的評估指標，成為教學研究的重要議題（孫志麟，民 92）。而教師自我效能的相關研究發展，重點在於探究教師自我效能與教師教學行為及學生學習成就之間的關係，以顯示高教師自我效能必備的行為特徵。高教師自我效能教師具備以下各方面特徵：（一）個人教育信念方面高教師自我效能教師有自信能夠協助大多數的學生學習。Milner 與 Hoy （2002）發現高教師自我效能教師面臨教學危機時較能堅持面對。具備高教師自我效能的教師，確信其能協助大多數的學生有所學習，包括那些最難以教導、最缺乏學習動機的學生在內（Guskey, 1988）。. 16.

(28) 高教師自我效能教師視學生的學習為自己的責任。Ashton（1984）以中學教師的主題統覺測驗（Thematic Apperception Test）分析高教師自我效能教師與低教師自我效能教師之區別，發現高教師自我效能教師視學生的學習為自己的責任，會檢討自己的教學表現。低教師自我效能教師將學習責任歸屬於學生，認為學生能力、家庭背景、動機或態度影響學生的學習。林意苹（民 91）發現高教師自我效能教師認為班級秩序影響學生學習效果，身為秩序的管理者，教師應該掌握班級的上課秩序，才能順利引導學生學習。低教師自我效能教師對於既定的班風感到難以扭轉，秩序管理成效受限。高教師自我效能教師認為自己對學生有正向的影響力，並感覺與學生在一起有意義。Ashton （1984）的研究顯示高教師自我效能教師確信自己能夠掌握學生的學習狀況，認為和學生在一起是重要的，具有意義的，感覺自己對學生的學習具正面影響力；低教師自我效能教師則感覺到對學生的教育有徒勞無益感，在教學上感到挫折與沮喪。（二）教學表現方面高教師自我效能教師能夠全心全意投入教學，且有計劃性的為學生的學習設定目標。孫志麟（民 90）指出高教師自我效能的教師能全心全意投入教學，使學生獲得有效的學習。Ashton（1984）分析高自我效能教師與低自我效能教師之區別，發現高教師自我效能的教師為學生的學習做計劃，為自己與學生設定目標；低教師自我效能教師對於學生沒有特定目標，也沒有教學策略的規劃。其次，高教師自我效能教師在教學方面有自信能藉由課業上的強制要求衍生如責任感等情意目標；能維持輕鬆愉悅的上課氣氛；協助學生獲取成功經驗；在學生疲累時提昇學習動力（王怡琦，民 90）。在教學過程中，高教師自我效能的教師能夠掌握學生的學習狀況，並且創造以學生為中心的教學情境。高教師自我效能的教師在班級教學情境中，較不容易焦慮（ Gibson & Dembo, 1984）；顯得較有自信，感受到的工作壓力也較小（Greenwood, Olejnik, & Pankay, 1990）。Gibson 與 Dembo（1984）是觀察四位高教師自我效能教師和四位低教師自我效能教師的教學，兩類教師在小組教學的表現確有不同，低教師自我效能教師似乎無法掌控全局，因此教師正在指導的小組以 17.

(29) 外的學生較不專心於課業且沒有得到教師的再指導；相對地，高教師自我效能教師較能進行有效的小組教學，教師正在指導小組以外的學生能得到教師的再指導及解答疑問，因此有較多學生專心學習；此外，高教師自我效能教師對於學生的批評較少，但會持續讓學生嘗試回答問題直到答對為止，而不會很快地轉問其他學生或跳到別的問題。此外，高教師自我效能教師願意參加專業成長，促進教學實務改變。Smylie （1988）發現對於教師參加專業發展活動後，造成教學實務改變最顯著的預測變項為教師自我效能。（三）與學生互動關係方面高教師自我效能教師與學生的互動之間，對學生傳達正向的期待、情緒與情感，建立學生的自信心。Ashton、Webb 與 Doda（1983）在其班級俗民誌研究中發現，高教師自我效能與低教師自我效能教師在與學生互動的模式上有所不同，特別在與低成就學生的互動方面，高教師自我效能教師似乎減少負面的情感，提出對成就的期望。他們對於學生的問題行為較不覺得生氣、麻煩及罪惡感，較少使用負向結果的班級經營技術或嚴重的懲罰（Gordon, 2002）；並能善用學校活動以提昇學生自信（王怡琦，民 90）。高教師自我效能教師能夠同理與民主尊重學生。愈是具有高教師自我效能的教師班級經營愈傾向人本取向；反之，低教師自我效能的教師則偏向監控管理取向（Woolfolk et al., 1990）。高教師自我效能教師善於運用鼓勵、讚美等策略；有效處理班級衝突事件、同理與尊重學生（王怡琦，民 90）；並且讓學生參與班級目標的決策歷程（Ashton, 1984）。高教師自我效能教師與學生維持良好的互動及溫暖的人際關係。Ashton、Webb 與 Doda（1983）的研究指出高教師自我效能教師建立了具有溫暖的人際關係；與學生擁有共同的目標並勇於與學生一起達成（Ashton, 1984）；能夠控制管理自我情緒，不受到學生影響；也能夠與學生維持良性的互動關係，並且能夠建立常規（林意苹，民 91）。綜合以上所述，教師自我效能的高低差異深深影響學生學習效果，也影響教師的教學行為。一位高教師自我效能的教師不但能對學生發揮正向的影響力，以 18.

(30) 尊重與民主的態度對待學生，帶領學生達成學習目標，而且自己還能充分獲得成就感，與學生形成一種良性循環的互動模式。. 五、教師自我效能的評量工具由於各學者對於教師自我效能的定義不同，教師自我效能的向度也就會有所不同，因而所採用的評量工具亦不同（Guskey, 1986）。茲就研究者所整理資料，分述如下：（一）蘭德公司的評量工具（Rand Items）蘭德公司（1977）評量教師自我效能的工具，主要包括兩個題目﹕（1）當學生的動機和表現低落時，教師通常不能改變學生很多，因為大部分學生的動機和表現，會深受其家庭背景的影響；（2）假如我很努力地去嘗試，相信可以處理那些對於學業沒有興趣或是感到困難的學生。此一測量工具採「非常同意」至「非常不同意」五點量表記分方式，但是因為過於簡略，後來的研究據此陸續加以改良修訂，於是逐漸發展出多種測量工具以及重要的測量模式。（二）Webb 效能量表（Webb Efficacy Scale） Ashton 和 Webb（1986）曾擴充蘭德公司的題目數量，編製 7 題的「Webb 效能量表」，以提升量表的信度，量表採用七點量表的計分及強迫選項（forced-choice items）的方式編製而成。惟 David 和 Fink（1988）研究指出此一量表的信度和效度考驗不足採信，因此較少單獨被使用（引自簡玉琴，民 91）。（三）Barfield 和Burlingame 的教師自我效能量表（The Teacher Self-Efficacy Scale） Barfield 和 Burlingame（1974）評量教師自我效能的工具為「教師效能量表」，主要在於探討教師自我效能與學生管理理念的關係，內容包含五項題目，以「同意」或「不同意」擇其一回答。（四）Rose 與 Medway 的教師控制信念量表（Teacher Locus of Control Scale） 19.

(31) Rose 與 Medway（1981）曾基於 Rotter（1966）的期望理論編製「教師控制信念量表」，用來評量教師在教室控制的知覺。此量表包括 28 題強迫選擇的項目，其中一半是呈現班級成功的情境（classroom success situation）；另一半則是呈現班級失敗的情境（classroom failure situation），可以測量出內控信念和外控信念等兩個向度（張世彗，民 88）。David 與 Fink（1988）研究分析指出此一量表的內部一致性良好。. （五）Guskey 的學生成就責任量表（The Responsibility for Student Achievement Questionnaire, 簡稱RSA） Guskey（1981）也曾基於 Rotter 的控制信念理論發展出包含 30 題的「學生成就責任量表」，主要評量教師對於學生學習的成敗，歸因於自己或外在不可控制之因素的效能感受。Guskey 將教師自我效能視為自我責任感，而此種責任感是自我投入教學工作的主動心理作用。惟此一測量工具主要是以評量教師的教學責任為主，與教師自我效能的概念稍有不同（引自簡玉琴，民 91）。（六）Gibson 與 Dembo 的教師自我效能量表（Teacher Efficacy Scale, 簡稱 TES） Gibson 與 Dembo（1984）依據 Bandura 的自我效能理論發展出包含 30 題的教師自我效能量表，將教師自我效能分為「一般教學自我效能」與「個人教學自我效能」兩個向度，從非常不同意到非常同意，採用 Likert 六點量表計分方式， David 與 Fink（1988）曾指出此一教師自我效能量表，兼具有聚合與區別效度，亦即其內在一致性相當良好。（七）Tschannen-Moranand Hoy 的教師自我效能量表（Teacher Sense of Efficacy Scale, 簡稱TSES） Tschannen-Moranand Hoy（2001）針對教師的教學任務分析及個人教學能力的評估，編製了包含 12 個題目的教師自我效能量表，內涵包括「教學策略」、「班級經營」及「學生激勵」等三個向度，採用 Likert 五點量表計分，Tschannen-Moranand Hoy （2001）指出該量表具有相當良好的信度與效度。 20.

(32) （八）王受榮的教師效能感量表王受榮（民 81）以 Ashton 等人的教師自我效能理論為基礎，將教師自我效能量表分成評量一般教師自我效能與個人教學自我效能兩部分；參照蘭德公司兩大題目的敘述方式，並參考 Gibson 與 Dembo（1984）編製的教師自我效能量表，以教學工作可能面對的各種情況為題材，編成各式各樣的敘述句，以 Likert 五點量表讓填答者作答。全部量表共 40 題，具備不錯的信度與效度。（九）陳馨蘭的教師自我效能量表陳馨蘭（民 87）編製的「教師自我效能量表」，內容分為個人效能、一般教學效能及班級人際效能等三個向度。計分採用 Likert 四點量表，全部量表共 33 題，具有良好的信度與效度。（十）孫志麟的教學自我效能量表孫志麟（民 90）發展「教學自我效能量表」，內容架構分為六個向度：教學執行、學習評量、班級管理、親師溝通、教學革新和環境轉化。採用 Likert 四點量表計分，共有 24 題，具有信度及效度，可作為研究分析之用。由以上整理可知，教師自我效能量表的編製以 J.B Rotter（1966）的控制信念理論及 A. Bandura（1977）的自我效能理論為基礎，量表的內容架構亦有愈來愈豐富多元的趨勢。由於本研究考量高中職教師所處的教學環境多變與面臨的教育任務多元的情況，採用陳馨蘭（民 87）的「教師自我效能量表」作為教師自我效能評量之工具。. 六、教師自我效能的相關研究整理教師自我效能的相關實證性研究，並著重於教師自我效能成效研究與教師自我效能的相關因素研究等二大部分，以下分述之。（一）教師自我效能成效研究在教師自我效能的成效研究方面，Sapp（1995）以實驗研究法，探討受過班級經營課程訓練的教師之表現，研究結果顯示，有受過班級經營課程訓練的教師，. 21.

(33) 其個人教學效能高於未受過訓練的教師。Page（1995）也對於小學教師接受班級管理策略的訓練進行研究，結果亦支持 Sapp 的發現（引自朱陳翰思，民 91）。 Rosemary 與 Wynne（1996）以 20 位小學老師為對象，10 位為實驗組，10 位為對照組，研究社工帶領同儕訓練方案對教師自我效能的影響。在此模式當中，社工作為同儕訓練的催化者，促使老師彼此分享與給予建言，結果發現同儕訓練方案可以預防教師自我效能下降。邱盟淑（民 93）採用量化研究-準實驗法，以 60 位國民中學輔導科實習教師為研究對象，研究接受 360 度回饋法前後，輔導自我效能的改善程度。研究結果發現實習教師在實習學校可獲得Bandura理論所提產生自我效能的來源，如語言（社會）說服、替代學習等，並有不錯的整體輔導自我效能信念，其次，360 度回饋未能有效促進輔導自我效能整體層面，但輔導過程的效能層面卻有進步。邱佳慧（民 95）結合質性和量化資料，研究教學行動研究對中學教師自我效能的影響，根據不等組前後測準實驗研究與半結構式訪談，發現教學行動研究對中學教師教學革新自我效能影響有顯著之提昇效果。林蘭燕（民 95）採取個案研究方法，研究一位本地台灣籍英文教師以及一位以英文為母語的外籍教師協同教學後，教師自我效能的改變原因及教師自我效能如何反映在課室教學活動。研究資料來源包含問卷調查、研究對象訪談、教師心得、以及教室觀察筆記。研究結果發現，除了外籍教師因為中文能力的影響，其教師自我效能在「學生參與度」一面向降低之外，兩位教師的教師自我效能大體而言皆有提昇，其次，「主動成功經驗」和「語言（社會）說服」是改變研究對象之教師自我效能的主要原因，且互信、互重、互相支持以及敞開心房合作，是建立成功經驗與和諧的合作關係最重要的關鍵。是以，教師自我效能為一動態的發展歷程，教師在每一階段的生涯發展，都會重新為自己的能力再作一次評估，以創造和增進個人的自我效能（孫志麟，民 92）。教師自我效能是可以透過班級經營訓練課程、同儕訓練團體、360 度回饋法、教學行動研究及協同教學加以提昇的。（二）教師自我效能的相關因素研究. 22.

(34) 1. 教師自我效能與個人因素的研究有關教師自我效能與個人工作壓力、倦怠的部份，莊見智（民 93）以台北縣國小教師 426 人為對象，施以「國小教師工作壓力、自我效能與職業倦怠感調查問卷」，研究結果發現，國小教師之工作壓力、教師自我效能對職業倦怠感具預測力。黃光雄（民 93）以自編「實習教師效能感與工作感受問卷」，調查 414 位國中小實習教師，探討教師自我效能與工作壓力現況，研究結果發現，實習教師自我效能之「個人教學效能」與工作壓力之「管教問題與人際溝通」呈現顯著負相關；「一般教學效能」與工作壓力之「工作負荷與生涯角色」及「管教問題與人際溝通」皆呈現顯著負相關，且實習教師自我效能對工作壓力具有效負向預測功能。翁子雯（民 94）則是調查 610 位公私立高中職實習教師，發現工作壓力之工作負擔、人際互動與教師自我效能之「一般教學效能」呈負相關；工作壓力之教學與管教跟教師自我效能之「個人教學效能」及「一般教學效能」，均呈負相關。而工作壓力之教學與管教對教師自我效能具有預測力。有關教師自我效能與工作期望的部分，方祥州（民 94）的研究發現國小初任教師工作期望和自我效能間有高相關，個人發展期望愈高，抗衡負面影響的信心也愈高；工作適應和自我效能間有高相關，遇到問題時，採解決問題策略頻率愈高，善用教學方法的信心會愈高，另外，遇到問題時，採情緒調適策略頻率愈高，班級氣氛經營的信心也會愈高。由以上研究可知，教師自我效能與教師所感受到的工作壓力、職業倦怠感與對工作的期待具有相關。在教師自我效能與專業訓練的關係方面，Gibson 與 Dembo（1984）的研究發現，教師所受的專業訓練愈多，教師自我效能愈高。Lofgeen（1988）的研究也顯示教師接受專業能力訓練的程度愈高，會增加教師之自我效能。朱陳翰思（民 91）的研究指出教師的專業知能與教師自我效能有正向的關係，當教師的專業知能愈充足時，教師自我效能亦愈高。因此，教師藉由參加專業成長，增進其專業知能，可以改善教學活動的品質，並且能夠提昇教師自我效能。鄭文實（民 95）的研究亦發現國小教師的專業評鑑意願與教師自我效能呈顯著正相關，亦即教師自我效能愈高，教師的專業評鑑意願也愈高。由上可知，教師的生理與情緒狀態，例如工作壓力、倦怠感和自己對工作的 23.

(35) 期望，是影響教師自我效能的來源（Bandura, 1997）。而教師對自己教學專業能力的評估則屬於個人教學效能的範疇（Gibson & Dembo, 1984）。教師的專業知能愈多，參與專業評鑑意願愈高，教師自我效能亦愈高。 2.教師自我效能與學校環境因素之相關研究在學校氣氛與學校組織體系方面，Hoy 與 Woolfolk（1993）從 37 所小學隨機選出 179 名教師實施教師效能量表及組織健康問卷，結果顯示健康的學校氣氛有助於發展教師個人效能，健全的制度和教師士氣亦能預測一般教學效能。李彗碧（民 87）研究學校情境因素與教師自我效能的關係，研究發現不同學校規模的教師，在內控性教師效能上有顯著差異，但在抗衡性教師效能上未達顯著差異；學校位置、規模與學校組織氣氛開放程度對內控性教師效能具有顯著的預測力，其中又以學校組織氣氛開放程度對內控性教師效能的預測較高；對抗衡性教師效能而言，學校情境因素中，只有學校位置有顯著的預測能力。孫志麟（民 94）以 398 位國小教師為對象，研究學校組織對教師自我效能的影響，研究結果發現，學校組織愈科層化愈不利教師自我效能形成，強調專業規範和專職分工或是減少權威階層體系，對教師自我效能有正面的影響。此外，校長領導風格與教師自我效能的關係方面，朱陳翰思（民 91）的研究發現，任教學校之校長採民主式領導風格的國小教師均高於任教學校之校長採權威式領導風格的國小教師。張裕程（民 94）曾以中部四縣市國民小學校長轉型領導、互易領導與教師自我效能關係之研究，研究結果發現，校長轉型領導、互易領導與教師自我效能具正相關；校長轉型領導與互易領導行為對教師自我效能具有顯著正向的預測效果。是此，學校組織會影響教師自我效能的發展（孫志麟，民 94）。由以上研究亦可驗證，健全的制度，開放、專業與專職分工的組織氣氛及校長民主式領導風格皆有助於提昇教師自我效能，具有正面的影響力。 3.教師自我效能與教學行為關係之研究 Meijer與Foster’s（1988）在荷蘭以 230 名小學教師為對象，發現教師自我效能是學生問題嚴重程度評分及他們轉介成績不良學生的一項重要指標。在國內，郭明德（民 88）以 453 位國小五年級級任教師為對象，研究國小教師自我效能、班 24.

(36) 級經營策略與班級經營成效之關係，研究結果顯示，教師自我效能愈高，班級經營策略愈優異、班級經營成效愈好。孫志麟（民 90）編製「教學自我效能量表」和「教學行為調查表」為研究工具，並以 415 位國民小學教師為對象進行分析，研究結果發現，教師自我效能與教學行為呈正相關，但各構面的相關並非完全一致，且關聯強度亦有差異；教師自我效能與教學行為之間的因果模式未獲得支持，實際資料無法證實教師自我效能是否真正會影響教學行為。陳惠萍（民 92）則是以國小實際擔任閩南語之教師 500 位，研究教師閩南語教學態度與教師自我效能之關係，研究發現教學態度與教師自我效能具有顯著正相關。王怡琦（民 90）採質的方式，以一位高教師自我效能的國中老師進行實徵資料蒐集與分析，發現其在教學能力之自我效能可區分為六類：認知理解方面之教學自我效能；自信能藉由課業上的強制要求衍生如責任感等情意目標；教學推銷術之自我效能；維持輕鬆愉悅的上課氣氛之自我效能；協助學生獲取成功經驗之自我效能；在學生疲累時提昇學習動力之自我效能。林秋榮（民 95）以訪談方式歸納整理出特殊教育教師自我效能的內涵與以問卷調查特殊教育教師自我效能與教學行為的現況，研究發現，特殊教育教師自我效能屬於多向度構念；特殊教育教師的自我效能與教學行為因個體因素及環境因素的不同而稍有差異；特殊教育教師的自我效能與教學行為具相關性，且以自我成長與班級經營層面對教學行為關係最為密切。是此，教師自我效能的高低，可能會影響到教師對教學活動的選擇、付出多少努力與面對挫折的持續程度，甚至也會對學生的學習成就產生影響（Ashton & Webb, 1986）。綜合以上整理可知，過去關於「教師自我效能」的研究，大多數是以量化的調查研究方法，針對教師自我效能之相關影響因素進行探究，例如：教師個人的工作壓力、工作感、職業倦怠感、個人專業能力及對工作的期待；學校的環境氣氛、教師士氣、學校規模、學校位置、學校階層體制與校長領導風格等。而教師自我效能則會影響到學生的學習成就、教師本身的教學行為、班級經營策略。另一方面，近幾年的研究傾向於採取質化方式與具體的行動方案和策略，來幫助提昇教師自我效能，其具有相當程度的參考價值。本研究乃採取質量並重的方式，除了藉由「教師自我效能量表」來瞭解高中職教師的教師自我效能情形之外，更. 25.

(37) 兼採質性訪談的資料分析，期待能夠獲得較為深入的資料。. 第二節教師諮詢與相關研究本節主要分為：學校諮詢的定義、教師諮詢的特色、教師諮詢的重要性、教師尋求諮詢的原因、教師諮詢的模式、教師諮詢的相關研究等六個部分，將分述如下。. 一、學校諮詢的定義諮詢可說是對學校教師或家長推展輔導工作的有效介入方式之一，也是個案輔導與個案處理工作中不可或缺的，透過對教師與家長提供諮詢服務提昇其知識與技巧，間接地對學童的教育與心理發展發揮正向影響的機制，協助學生解決問題及發揮功能（Thompson & Rudolph , 2000）。在探討教師諮詢之前，必須先瞭解何謂諮詢。諮詢，最早由臨床諮詢而來，所指的是醫院或診療所的內科醫師為改善當事人的問題而採取的措施之一，後來隨著諮詢領域的擴充，首先在 1959 年由 Gerald Caplan 介紹心理諮詢的概念，針對情緒與學習困擾的基本預防，對不同對象提早發現問題，並對直接服務者提供諮詢服務（賈紅鶯，民 86）。因此，Caplan 早期的貢獻對日後現代諮詢的應用（consultation practice）造成了深遠的影響（連廷嘉，民 87）。以下將國內外研究者對諮詢的定義列表如 2-4（引自王淑玲，民 90）：. 26.