IR:Item 987654321/4360
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(2) 十二歲動作發展協調障礙國中生在魏氏兒童智力量表 第 三 版 （ WISC-III） 之 智 力 特 質 摘要 發 展 協 調 障 礙 兒 童 之 特 性 研 究 為 近 年 來 適 應 體 育 運 動 領域的熱門主題，我國從未探討動作協調能力有障礙的兒童 其智力程度。因此本篇研究目的在於評量十二歲動作協調能 力的盛行率、智力表現，並了解十二歲學童動作協調能力與 智力程度的相關。本研究共收集十二歲到十二歲十一個月動 作 協 調 能 力 有 問 題 的 學 童 2 1 名 ( 男 生 1 1 名 、 女 生 1 0 名 )、 及 年 齡 層 相 同 之 動 作 協 調 能 力 優 秀 的 學 童 2 2 名 ( 男 生 1 6 名、女 生 6 名 )、 並 且 使 用 「 兒 童 動 作 評 估 量 表 測 試 工 具 (Movement Assessment Battery for Children test)」 檢 測 兒 童 之 動 作 協 調 能力，以及使用魏氏兒童智力量表第三版進行智力評量，研 究發現智力評量方面動作協調能力有障礙的族群在全量表智 商、作業智商、知覺組織因素、專心注意因素、處理速度因 素比動作協調能力佳族群差，運動能力與智商是有低度相關 的，運動能力越好智商的表現越佳。因此建議教育界在教導 這類學童時能注意其理解狀況並能多給予協助，希望教育主 管單位深思學童身體的活動亦能刺激認知能力的發展。. 關鍵字：發展協調障礙、智商、魏氏兒童智力量表第三版. I.
(3) I n t e l l i g e n c e o f Tw e l v e - Ye a r - O l d C h i l d r e n w i t h D e v e l o p m e n t a l C o o r d i n a t i o n D i s o r d e r, Te s t e d b y WISC-III Abstract Developmental coordination disorder (DCD) has become a v e r y p o p u l a r t o p i c i n t h e f i e l d o f a d a p t e d p h y s i c a l a c t i v i t y. However, the relationship between the motor coordination ability and the level of intelligence in children with DCD has n o t b e e n e x a m i n e d i n Ta i w a n . T h e p u r p o s e o f t h i s s t u d y w a s t o examine the prevalence of DCD and the intelligence of twelveyear-old children and also understand their relationship between motor ability and intelligence. 21 children with DCD who are from 12 years old to 12 years and 11 months old (11 boys and 10girls) and 22 children of the same age whose movement coordination is good (16 boys and 6 g i r l s ) p a r t i c i p a t e d i n t h e s t u d y . We u s e d t h e M o v e m e n t A s s e s s m e n t B a t t e r y f o r C h i l d r e n t e s t t o e v a l u a t e c h i l d r e n ’s movement coordination and used WISC-III to examine their intelligence. The results showed that those who have DCD were worse than those who have good developmental coordination in Full Scale IQ, Performance IQ, Perceptual Organization Index, Freedom from Distractibility Index, Processing Speed Index. It also showed that motor ability and IQ were related to certain degrees. Children have better motor ability and also have better IQ. Therefore, when educators teach children with DCD, they should pay more attention on c h i l d r e n ’s c o m p r e h e n s i o n c o n d i t i o n a n d g i v e t h e m m o r e s u p p o r t . T h e e d u c a t i o n a l a u t h o r i t y s h o u l d c o n c e r n c h i l d r e n ’s physical activities in order to stimulate the development of t h e i r c o g n i t i v e a b i l i t y. Key word : DCD, IQ, WISC-III. II.
(4) 誌謝 成就一份事業，非個人獨力所能。這論文得以順利完 成，首要感激指導教授吳昇光博士亦師亦友的悉心指導與規 劃，從研究開始到論文完成所給予的提攜與指導、價值與觀 念，使我有更寬廣的視野，深深地影響我對事物的看法。伯 中銘記於心，在此謹致上對恩師之謝忱。 論文蒙受口試委員陳相榮教授、蔡佳良教授的批閱提點 與改正，特置卷首，敬申謝意。 在我碩士班求學生涯中，感謝體育研究所所長許光麃博 士、助教柏慧小姐在行政上的幫忙，使我能專心一意的完成 學業。感謝吳昇光老師所主持之適應體育研究群的曜全、怡 菁、思嚴、薇宇、怡璇、安侖，南崗國中的王心怡校長、特 教組洪淑冰組長及碩士班的同學們所給予我的幫助與鼓勵， 您們都是讓我能順利完成碩士學位的助力，謝謝大家！再此 致上十二萬分敬意。 最後，最要感激的是老婆郁菁、兒女知桓、知娮，對我 無微不至的照顧與精神上的支持與鼓勵。謝謝你們！ 謹以此論文獻給關心我的師長與親友，願與您們共同分 享這喜悅！. 伯中. 謹識. 九十六年六月十四. III.
(5) 目錄 中 文 摘 要 ---------------------------------------------------. I. 英 文 摘 要 ---------------------------------------------------. II. 誌 謝 ---------------------------------------------------------. III. 目 錄 ---------------------------------------------------------. IV. 表 目 錄 ------------------------------------------------------. VIII. 圖 目 錄 ------------------------------------------------------. X. 第壹章 緒論 研 究 動 機 -----------------------------------------. 1. 第 二 節 研 究 目 的 -----------------------------------------. 5. 第 三 節 研 究 問 題 -----------------------------------------. 6. 第 四 節 名 詞 解 釋 -----------------------------------------. 7. 第 五 節 研 究 範 圍 與 限 制 ---------------------------------. 9. 第一節. 第貳章 文獻探討 發 展 協 調 障 礙 的 定 義 與 特 徵 -------------------. 10. 第 二 節 WISC-Ⅲ 的 本 質 與 解 釋 運 用 --------------------. 13. 第 三 節 動 作 能 力 發 展 與 智 力 發 展 的 相 關 性 -----------. 22. 第 四 節 LD 兒 童 在 WISC-Ⅲ 的 智 力 表 現 ----------------. 26. 第 五 節 DCD 兒 童 在 WISC-Ⅲ 的 智 力 表 現 --------------. 29. 總 結 ----------------------------------------------. 31. 第一節. 第六節. 第叁章 研究方法 第 一 節 研 究 架 構 -----------------------------------------. 32. 第 二 節 研 究 對 象 -----------------------------------------. 33. IV.
(6) 第三節. 研 究 流 程 -----------------------------------------. 34. 第四節. 研 究 工 具 -----------------------------------------. 35. 第五節. 資 料 收 集 -----------------------------------------. 42. 第六節. 統 計 分 析 -----------------------------------------. 42. 第肆章 研究結果 第一節. 動 作 能 力 分 析 -----------------------------------. 44. 4-1-1 發 展 協 調 能 力 學 童 盛 行 率 ----------------------. 45. 4-1-2 兩 組 學 童 之 基 本 資 料 分 析 ----------------------. 45. 4-1-3 兩 組 學 童 動 作 協 調 能 力 結 果 與 分 析 -----------. 47. 4-1-4 小 結 ---------------------------------------------. 51. 智 力 表 現 分 析 -----------------------------------. 52. 第二節. 4-2-1 兩 組 學 童 智 商 及 因 素 指 數 之 分 析 --------------. 52. 4-2-2 DCD 學 童 在 十 三 項 分 測 驗 得 分 之 分 析 ---------. 55. 4-2-3 兩 組 學 童 的 內 在 能 力 差 異 分 析 ----------------. 61. 4-2-4 兩 組 學 童 在 Bannatyne 的 分 類 組 型 分 析 -------. 65. 4-2-5 小 結 ---------------------------------------------. 65. 第 三 節 動 作 協 調 能 力 與 智 力 表 現 的 相 關 --------------. 66. 4-3-1 M-ABC test 的 動 作 能 力 分 數 與 量 表 智 商 的 相 關 性 -----------------------------------------------. 67. 4-3-2 M-ABC test 的 動 作 能 力 分 數 與 因 素 指 數 的 相 關 性 -----------------------------------------------. 68. 4-3-3 動 作 能 力 分 數 及 障 礙 總 分 與 WISC-Ⅲ 分 測 驗 的 相 關 性 -----------------------------------------. 68. 4-3-4 M-ABC test 的 分 測 驗 分 數 與 量 表 智 商 的 相 關 性 -------------------------------------------------. V. 71.
(7) 4-3-5 M-ABC test 的 分 測 驗 分 數 與 WISC-Ⅲ 因 素 指 數 的 相 關 性 ---------------------------------------. 72. 4-3-6 M-ABC test 的 八 個 分 測 驗 分 數 與 十 三 個 分 測 驗 的 相 關 性 ---------------------------------------. 73. 第 四 節 WISC-Ⅲ 兩 個 以 上 分 測 驗 所 分 享 的 認 知 能 力 假 說 分 析 -----------------------------------------. 75. 4-4-1 輸 入 的 認 知 能 力 假 說 ---------------------------. 75. 4-4-2 統 整 與 儲 存 的 認 知 能 力 假 說 -------------------. 76. 4-4-3 輸 出 的 認 知 能 力 假 說 ---------------------------. 79. 第 五 節 總 結 ----------------------------------------------. 80. 第伍章 討論 第一節. 動 作 發 展 協 調 障 礙 國 中 生 的 動 作 能 力 表 現 ---. 81. 第二節. 動 作 發 展 協 調 障 礙 國 中 生 的 智 力 表 現 --------. 83. 5-2-1 智 商 分 數 與 因 素 指 數 的 表 現 ------------------. 84. 5-2-2 十 三 項 分 測 驗 得 分 之 表 現 ---------------------. 86. 第 三 節 M-ABC test 與 WISC-III 的 相 關 ---------------. 89. 第四節. 動作發展協調障礙國中生在分測驗組合的認 知 能 力 表 現 ---------------------------------------. 90. 5-4-1 輸 入 向 度 分 測 驗 組 合 的 認 知 能 力 表 現 --------. 91. 5-4-2 統 整 與 儲 存 向 度 分 測 驗 組 合 的 認 知 能 力 表 現. 92. 5-4-3 輸 出 向 度 分 測 驗 組 合 的 認 知 能 力 表 現 --------. 93. 5-4-4. 93. 第五節. 第陸章. Bannatyne 的 分 類 組 型 -----------------------總 結 ---------------------------------------------. 結論與建議. VI. 95.
(8) 第一節. 結 論 ---------------------------------------------. 96. 6-1-1 十 二 歲 國 中 生 的 動 作 表 現 ---------------------. 96. 6-1-2 智 力 表 現 ---------------------------------------. 97. 6-1-3 動 作 與 智 商 的 相 關 -----------------------------. 97. 6-1-4 認 知 能 力 ---------------------------------------. 98. 建 議 ---------------------------------------------. 99. 第二節. 參考文獻 ㄧ 中 文 部 份 ---------------------------------------------. 100. 二 英 文 部 分 ---------------------------------------------. 102. 附錄 附 錄 一 MOVEMENT ABC 測 驗 量 表 --------------------. 109. 受 試 者 家 長 同 意 書 ------------------------------. 114. 附錄二. VII.
(9) 表目錄 表 2-2-1 Bannatyne 的 分 類 組 型 ----------------------------. 18. 表 2-2-2 兩 個 (含 )以 上 分 測 驗 所 分 享 輸 入 的 認 知 能 力 假 說 ------------------------------------------------------------. 19. 表 2-2-3 兩 個 (含 )以 上 分 測 驗 所 分 享 統 整 與 儲 存 認 知 能 力 假 說 -------------------------------------------------------. 20. 表 2-2-4 兩 個 (含 )以 上 分 測 驗 所 分 享 輸 出 的 認 知 能 力 假 說 ------------------------------------------------------------. 22. 表 4-1-1 性 別 間 發 展 協 調 障 礙 及 發 展 協 調 優 良 盛 行 率 --. 45. 表 4-1-2 兩 組 學 童 之 基 本 資 料 -----------------------------. 46. 表 4-1-3 兩 組 中 男 學 童 之 基 本 資 料 -----------------------. 46. 表 4-1-4 兩 組 中 女 學 童 之 基 本 資 料 -----------------------. 47. 表 4-1-5 兩 組 學 童 在 三 大 運 動 能 力 障 礙 分 數 之 表 現 -----. 48. 表 4-1-6 兩 組 學 童 在 八 個 測 量 分 項 目 障 礙 分 數 之 表 現 --. 49. 表 4-1-7 兩 組 男 女 學 童 在 三 大 運 動 能 力 障 礙 分 數 之 表 現 ------------------------------------------------------------. 50. 表 4-1-8 兩 組 男 女 學 童 在 八 個 測 量 分 項 目 障 礙 分 數 之 表 現 ---------------------------------------------------------. 51. 表 4-2-1 DCD 學 童 智 商 及 因 素 指 數 分 數 之 描 述 性 統 計 ---. 53. 表 4-2-2 elite 學 童 智 商 及 因 素 指 數 分 數 之 描 述 性 統 計 ---. 53. 表 4 - 2 - 3 D C D 學 童 、一 般 標 準 常 模、 e l i t e 學 童 之 I Q 因 素 指 數 ---------------------------------------------------------. 54. 表 4-2-4 兩 組 學 童 智 商 及 因 素 指 數 分 數 表 現 -------------. 55. 表 4-2-5 DCD 學 童 在 十 三 項 分 測 驗 得 分 之 描 述 性 統 計 ---. 56. 表 4-2-6 elite 學 童 在 十 三 項 分 測 驗 得 分 之 描 述 性 統 計 ---. 57. VIII.
(10) 表 4 - 2 - 7 D C D 學 童 、一般標準常模、 e l i t e 學 童 之 十 三 項 分 測 驗 ---------------------------------------------------------. 58. 表 4-2-8 兩 組 學 童 在 十 三 項 分 測 驗 得 分 之 無 母 數 統 計 --. 59. 表 4-2-9 男學 童 在 十 三 項 分 測 驗 得 分 之 統 計 -------------. 60. 表 4-2-10 女學 童 在 十 三 項 分 測 驗 得 分 之 統 計 ------------. 61. 表 4-2-11 「 語 文 智 商 - 作 業 智 商 」 差 異 累 積 百 分 比 -------. 63. 表 4-2-12 兩 組 男 女 學 童 之 能 力 間 差 異 人 次 及 出 現 率 ---. 64. 表 4-2-13 兩 組 學 童 語 文 及 作 業 能 力 內 差 異 之 統 計 表 ---. 64. 表 4-2-14 學 童 在 Bannatyne 的 分 類 組 型 表 現 ------------. 65. 表 4-3-1 動 作 能 力 分 數 與 量 表 智 商 的 相 關 性 ------------. 67. 表 4-3-2 動 作 能 力 及 障 礙 總 分 與 因 素 指 數 間 的 相 關 性 --. 68. 表 4-3-3 M-ABC test 動 作 能 力 分 數 與 WISC-Ⅲ 分 測 驗 的 相 關 性 ----------------------------------------------------. 70. 表 4-3-4 M-ABC test 的 八 項 分 測 驗 分 數 與 WISC-Ⅲ 量 表 智 商 的 相 關 性 --------------------------------------------. 71. 表 4-3-5 M-ABC test 的 八 項 分 測 驗 分 數 與 WISC-Ⅲ 四 項 因 素 指 數 的 相 關 性 ---------------------------------------. 72. 表 4-3-6 M-ABC test 的 八 項 分 測 驗 分 數 與 WISC-Ⅲ 的 十 三 項 分 測 驗 分 數 的 相 關 性 -------------------------------. IX. 74.
(11) 圖目錄 圖 3-1-1 研 究 架 構 ------------------------------------------. 32. 圖 3-2-1 收 案 流 程 ------------------------------------------. 33. 圖 3-3-1 研 究 流 程 ------------------------------------------. 34. 圖 3-4-1 翻 轉 木 栓 ------------------------------------------. 36. 圖 3-4-2 剪 紙 大 象 ------------------------------------------. 36. 圖 3-4-3 描 花 邊 --------------------------------------------. 37. 圖 3-4-4 單 手 接 球 ------------------------------------------. 38. 圖 3-4-5 投 擲 目 標 物 ---------------------------------------. 38. 圖 3-4-6 雙 平 衡 板 平 衡 ------------------------------------. 39. 圖 3-4-7 跳 躍 並 拍 手 ---------------------------------------. 40. 圖 3-4-8 倒 退 走 --------------------------------------------. 41. 圖 4-4-1 輸 入 的 認 知 能 力 假 說 -----------------------------. 76. 圖 4-4-2 統 整 與 儲 存 的 認 知 能 力 假 說 ---------------------. 77. 圖 4-4-3 統 整 與 儲 存 的 認 知 能 力 假 說 ---------------------. 78. 圖 4-4-4 統 整 與 儲 存 的 認 知 能 力 假 說 ---------------------. 78. 圖 4-4-5 輸 出 的 認 知 能 力 假 說 -----------------------------. 79. 圖 5-2-1 智 商 與 因 素 指 數 ----------------------------------. 86. 圖 5-2-2 語 文 分 測 驗 ---------------------------------------. 88. 圖 5-2-3 作 業 分 測 驗 ---------------------------------------. 88. 圖 5 - 4 - 1 DCD 學 童 、 e l i t e 學 童 、 一 般 標 準 常 模 的 B a n n a t y n e 分 類 組 型 ----------------------------------------------------. X. 94.
(12) 第壹章 緒論. 第一節. 研究動機. 動 作 發 展 是 指 個 體 能 夠 逐 漸 地 控 制 全 身 的 肌 肉 組 織，能 有效地執行意識動作，順利操作環境中的物體，且隨著個體 的正常成長，腦部神經系統與全身肌肉的成熟，彼此間的聯 繫暨回饋更完備、協調更完善，始能表現隨意而協調的行動 能 力，從 而 學 習 複 雜 的 動 作 技 能，充 分 發 揮 運 動 功 能 的 歷 程 。 人類的動作和認知發展，終其一生是相輔相成互相影 響，身體的活動會增加腦組織的血流量與神經聯結的密度， 青少年期前後的活動均會影響認知與動作的發展；保持身體 活 動 計 劃 的 老 年 人 能 延 緩 認 知 與 智 力 的 退 化 。 (Payne & Isaacs, 2002)。 從 認 知 神 經 生 理 學 觀 點 ， 成 人 的 腦 (重 量 、 大 小 )是 嬰 兒 期的四倍，增加的部分主要是神經纖維的軸突、樹突、暨接 觸密度的增加和神經纖維外髓鞘的包覆完成，這些的改變都 是為學習新事物預做準備；每一次新的輸入均會使突觸間形 成新的聯結，但此聯結若不再有刺激發生則聯結就會消失； 若留下的聯結型態（或稱為群組）與其他部分形成新聯結或 互相結合成新的概念，此時這群組的突觸聯結將會被保留下 來，每次的刺激都會產生新的神經元活化的效果，將使聯結 顯得更優質、傳導更強、速度更快更有效率。 當 迴 路 形 成 時 將 使 得 大 腦 能 夠 應 付 外 界 持 續 的 變 化，神 經群組在複雜的活化激發狀態才會創造出思考、感覺和知. 1.
(13) 覺，若此時期學習的經驗是錯誤的，將導致錯誤的突觸聯結 產生不同的表徵；強的經驗活化較多的神經群組，產生強的 表徵能作出複雜的動作；弱的經驗活化較少的神經群組，產 生弱的表徵僅作出簡單的動作。神經纖維外髓鞘的包覆就像 是電線外的絕緣體；可以維持訊息傳導的強度、速率及正確 性 ， 以 避 免 錯 誤 訊 息 的 產 生 ( C a r t e r,. 1998/2002;. Eliot,. 2000/2004)。 知 覺 是 主 動 用 訊 息 來 建 立 和 測 試 假 設 的 過 程，這 是 需 要 學習的參與並且受經驗影響，所以知覺的學習非常重要，但 是建立基本的知覺需要多少的學習呢？這是我們所無法瞭解 的 (Eliot, 2000/2004)。 大 腦 的 學 習 經 驗 就 顯 得 重 要 ， 好 的 正 確的學習經驗形成強的神經群組；前額葉皮質愈發達認知能 力 愈 好 ， 有 時 間 觀 念 ， 注 意 力 (抑 制 行 為 )保 持 時 間 增 長 ， 因 此 大 腦 早 期 的 發 展 (Cooke, 2005)及 神 經 選 擇 、 反 應 時 間 、 作 業 速 度 對 兒 童 的 智 力 大 有 影 響 (Eliot, 2000/2004)。 智力是個體認知能力的整體表現而非單一的認知能力 ( W e c h s l e r , 1 9 9 7 )， 研 究 發 現 在 嬰 兒 期 能 將 不 同 感 覺 訊 息 做 轉 換的嬰兒往後的智商表現較高；視知覺、聽知覺的發展對情 緒 健 康 、 智 力 的 發 展 均 有 一 定 的 影 響 (Eliot, 2000/2004)。 發 展 協 調 障 礙 ( De v e l o p m e n t a l C o o r d i n a t i o n D i s or d e r, 簡稱 據. DCD)是 一 群 特 別 需 要 被 關 心 注 意 的 學 童 ， 這 類 學 童 依. A PA 的 定 義 必 須 非 腦 傷 的 問 題 亦 未 有 神 經 生 理 上 的 病. 徵；他 們 的 語 文 智 商 在 水 準 之 上，但 有 較 差 的 動 作 協 調 問 題 ， 並會干擾日常生活及學業成就；其並非因智力影響之學習障 礙 ， 而 是 否 與 本 身 的 動 作 協 調 問 題 有 關 聯 (Henderson & Hall, 1982；. Hulme & Lord, 1986)。. 2.
(14) DCD 的 定 義 中 僅 指 出 智 商 在 正 常 範 圍，但 有 許 多 研 究 指 出. DCD 兒 童 作 業 智 商 較 語 文 智 商 得 分 來 的 低 (Henderson &. Hall, 1982；. Lord & Hulme, 1987a；. Reinders-Messelink,. N i j b r o e k , H u b e r, & S c h o e m a k e r, 2 0 0 5 )。 語 文 測 驗 高 度 依 賴 文 化 、 教 育 環 境 和 語 文 發 展 ， 語 文 智 商 是 測 驗 (量 )累 積 的 學 習 經 驗 ( 洪 儷 瑜 ， 陳 淑 麗 ， 陳 心 怡 ， 2 0 0 3 )； 作 業 智 商 是 測 驗 ( 量 ) 空 間 感、視 動 覺、視 空 間 感 協 調 的 知 覺 組 織 及 知 覺 速 度，D C D 兒 童 常 有 注 意 力 及 訊 息 處 理 不 足 的 問 題 ( P i e k e t a l , 2 0 0 4 )； 雖 然他們的智商在正常的範圖內但是大都落在偏低的邊緣值且 接近較低族群，智商似乎對發展協調障礙兒童也有部分的預 測 價 值 (Cermak & Larkin, 2002)。 研 究 上 發 現 智 商 、 學 業 成 績 和 教 育 計 劃 是 有 關 連 的 (Cantell, Smyth & Ahonen, 1994)。 這類被稱為發展協調障礙的兒童，在體育課程中，凡須 使用節奏的活動常跟不上節拍，球類活動表現得很生疏似乎 無法控制球反而老是被球控制，跳繩時常被繩子絆到，對空 間暨時間的知覺似乎較弱，並且對肢體動作的控制及學習有 困 難 ( P i t c h e r , P i e k , & B a r r e t t , 2 0 0 2 )； 一 般 日 常 生 活 上 的 穿 衣 服、扣釦子、使用器具進食等自我照護的技巧表現亦受影響 (Rodger et al, 2003)。 而 這 些 技 巧 是 需 要 運 用 到 多 重 認 知 、 動作計畫與動作計畫執行的能力。 學齡期的兒童使用非常多的視空間知覺能力，例如寫中 國 字 需 使 用 線 條、曲 線 及 相 關 位 置 的 技 巧；學 者 研 究 DCD 兒 童在這類精細動作中力量、速度及準確的控制不足並較依賴 動作技巧的回饋，將其轉換成前饋或開放迴路的策略較困難 ( S m i t s - E n g e l s m a n , W i l s o m , We s t e n b e r g , & D u y s e n s , 2 0 0 3 ) ， DCD 兒 童 寫 字 經 常 緩 慢 且 有 困 難，往 往 跟 不 上 速 度 經 常 無 法. 3.
(15) 在 規 定 的 有 限 時 間 內 完 成 作 業 ， McHale 和 Cermak(1992)兩 位學者觀察發現學童在學校生活中有. 30％ -60％ 的 時 間 在 從. 事精細動作，當中大部份是屬於寫字活動。精細動作技巧有 問 題 的 兒 童 可 能 影 響 學 業 表 現 ( C e r m a k , G u b b a y, & L a r k i n , 2002)， 因 此 DCD 兒 童 的 學 業 成 就 低 落 ， 但 是 否 也 會 影 響 認 知能力？值得我們研究。 根 據 教 育 部 委 託 吳 昇 光 教 授 的 研 究 (2002) 發 現 ： 全 國 1188 名 學 童 (年 齡 層 7 至 10 足 歲 )有 動 作 發 展 協 調 障 礙 的 學 童 比 率 高 達 12％ 。 若 再 依 年 齡 層 細 分 7 至 8 歲 的 發 生 率 為 3.5 ％ ， 與 亞 洲 各 國 雷 同 但 略 低 於 其 他 國 家 ； 9 至 10 歲 的 部 分 發 生 率 高 達 20.6％ ， 遠 遠 高 出 歐 美 各 國 的 比 例 (約 5-10％ )， 如 此 高 的 比 例 值 得 我 們 政 府 的 重 視 ( 吳 昇 光 ， 2 0 0 2 )。 而 十 二 歲 國中生的部份因為缺乏相關的文獻所以目前無法瞭解盛行率 有多少。 曾 有 許 多 文 獻 探 討 DCD 兒 童 的 病 因 ， 表 示 可 能 因 為 輕 微 腦 傷 或 腦 神 經 發 展 異 常 ( K n u c k e y, A p s i m o n & G y b b a y, 1 9 8 3 ; Geuze, 2003)， 出 生 時 體 重 過 輕 或 早 產 (Fox & Lent, 1996)， 訊 息 處 理 過 程 缺 失 ( Wi l s o n & M c K e n z i e , 1 9 9 8 ) ， 注 意 力 脫 離 、 視 知 覺 、 視 空 間 處 理 缺 陷 ( 陳 威 穎 ， 2005)， 但 目 前 還 未 發 現 任 何 特 定 病 理 過 程，由 此 可 知 D C D 兒 童 是 異 質 性 很 高 的 群體。 研 究 發 現 DCD 與 學 習 障 礙 兒 童 (LD)在 M-ABC 的 8 個 神 經 動 作 測 驗 項 目 中 插 洞 板 表 現 最 差 ， 其 中 DCD 兒 童 中 58％ 的 兒 童 得 分 落 在 百 分 等 級 15 以 下，LD 兒 童 中 39％ 的 兒 童 得 分 落 在 百 分 等 級 15 以 下 (Smits-Engelsman et al,2003)， 這 兩 個族群都有動作覺失能的現象；學習障礙兒童中有四個與動. 4.
(16) 作 有 關 的 次 族 群 ， 但 因 為 該 研 究 的 取 樣 是 有 ”學 習 問 題 ”的 學 童 非 有 ”動 作 問 題 ”的 學 童 ， 因 此 無 法 推 論 到 動 作 發 展 協 調 障 礙 兒 童 的 次 族 群 ( M i y a h a r a , 1 9 9 4 )， 雖 然 如 此 卻 透 露 出 發 展 協 調障礙兒童與學習障礙兒童有很高的共病現象，學習障礙次 族 群 中 的 算 數 障 礙 (RD)也 許 就 是 共 病 的 族 群 。 針 對 LD 兒 童 ， 國 際 與 國 內 有 許 多 學 者 致 力 於 智 力 特 徵 方 面 的 研 究，對 DCD 兒 童 部 分 則 非 常 少 見，僅 有 部 分 研 究 以 魏 氏 智 力 量 表 簡 式 版 測 驗 (詞 彙、常 識 代 表 語 文 量 表 部 分；物 型 配 置 、 圖 形 設 計 代 表 作 業 量 表 部 分 )(Piek et al, 2004 ； C o l e m a n , P i e k , & L i v e s e y, 2 0 0 1 ； C u m m i n s , P i e k , & D y c k , 2 0 0 5 )， 但 魏 氏 智 力 測 驗 是 藉 由 各 分 測 驗 結 果 ， 推 測 各 種 認 知 能 力 的 優 劣 處 ， 而 非 僅 注 重 單 一 的 智 商 結 果 (Wechsler, 1997)。 國 內 及 國 際 間 有 許 多 使 用 WISC-Ⅲ 探 討 學 習 障 礙 兒 童 智 力的相關文獻報導；台灣地區並未就發展協調障礙兒童，在 W I S C - Ⅲ 的 表 現 做 過 相 關 研 究，國 外 的 文 獻 僅 限 於 智 商 縮 減 版 的研究，但因為智力測驗會受到文化差異、生活習慣、價值 觀 等 的 影 響 ， 因 此 本 研 究 嘗 試 從 WISC-Ⅲ 測 驗 ， 瞭 解 我 國 發 展 協 調 障 礙 (DCD)兒 童 的 智 力 特 質 。. 第二節. 研究目的. 身體活動會提升大腦血流量及神經聯結密度，並影響認 知 與 動 作 發 展 ， 認 知 能 力 又 是 左 右 智 力 的 因 素 之 一 (Payne & Isaacs, 2002)； 魏 氏 智 力 測 驗 是 藉 由 各 分 測 驗 結 果 ， 推 測 各. 5.
(17) 種認知能力的優劣處。 綜合上述研究背景，本研究的目的如下： 一 、 瞭 解 動 作 發 展 協 調 能 力 佳 (elite)與 發 展 協 調 障 礙 (DCD) 的 兒 童 在 WISC-Ⅲ 的 全 量 表 智 商、語 文 智 商、作 業 智 商 、 四個因素及分測驗是否有差異及其分測驗的分布情形。 二 、 瞭 解 M-ABC 八 個 分 測 驗 與 智 商 十 三 個 分 測 驗 的 相 關 情 形。 三、瞭 解 動 作 發 展 協 調 能 力 佳 ( e l i t e ) 與 發 展 協 調 能 力 差 ( D C D ) 兒 童 在 WISC-Ⅲ 分 測 驗 所 組 合 之 輸 入 、 統 整 與 儲 存 、 輸 出等認知能力的優劣勢表現。. 第三節. 研究問題. 本研究的問題如下： 一 、 瞭 解 動 作 發 展 協 調 能 力 佳 (elite)與 發 展 協 調 障 礙 (DCD) 的 兒 童 在 WISC-Ⅲ 的 全 量 表 智 商、語 文 智 商、作 業 智 商 、 四個因素及分測驗及其分測驗的分布情形是否有差異？ 二、瞭解. MABC 八 個 分 測 驗 與 智 商 十 三 個 分 測 驗 是 否 有 相. 關？ 三、瞭 解 動 作 發 展 協 調 能 力 佳 ( e l i t e ) 與 發 展 協 調 能 力 差 ( D C D ) 兒 童 在 WISC-Ⅲ 分 測 驗 所 組 合 之 輸 入 、 統 整 與 儲 存 、 輸 出等認知能力的優劣勢表現否有差異？. 6.
(18) 第四節. 名詞解釋. 一 、 發 展 協 調 障 礙 (DCD) 美國精神科學學會的心智障礙診斷與統計手冊第四 版，指出發展協調障礙為動作的執行有明顯缺失，但並 非一般智力受損，無神經理學上的疾病，非一般的發展 性 疾 病 ( A PA , 1 9 9 4 )。 本 文 所 指 的 是 M - A B C 檢 測 中 障 礙 分 數 13.5 分 以 上 者 (5％ ile 以 下 )。 二 、 發 展 協 調 能 力 佳 (elite) 動作發展協調能力佳指動作的執行明顯流暢，本文 所 指 的 是 在 M-ABC 檢 測 中 障 礙 分 數 5 分 以 下 者 (45％ ile 以 上 )。 三 、 學 習 障 礙 (LD) 教 育 部 (1998)界 定： 指 統 稱 因 神 經 心 理 功 能 異 常 而 顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動 作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算 等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情 緒 等 障 礙 因 素 或 文 化 刺 激 不 足、教 學 不 當 等 環 境 因 素 所 直接造成之結果。 四、智力 智 力 是 個 體 認 知 能 力 的 集 合 而 非 單 一 的 認 知 能 力。智力為”一種個體有目的的行動、合理的思考、和 有效應付環境的能量”。智力是各方面認知能力總和的 表 現 (Wechsler, 1997)。 五 、 WISC-Ⅲ 之 Bannatyne 分 類 組 型 Bannatyne(Kaufman, 1990) 依 臨 床 經 驗 將 分 測 驗 重. 7.
(19) 新組合成，語文概念形成能力、空間能力、序列訊息處 理能力、學得的知識等四個能力向度。 1 、 語 文 概 念 形 成 能 力 (Verbal Conceptualization Ability):. 包. 括. 類. 同. (Similarities). 、. 詞. 彙. (Vocabul ary)、 理 解 (Comprehension) ， 分 數 直 接 相 加而得。 2、 空 間 能 力 (Spatil Ability)包 括 :圖 畫 補 充 (Picture Completion)、 圖 形 設 計 (Block Design)、 物 型 配 置 (Object Assembly) ， 分 數 直 接 相 加 而 得 。 。 3、 序 列 訊 息 處 理 能 力 (Sequencing Ability)包 括 :算 術 (Arithmetic)、 記 憶 廣 度 (Digit Span)、 符 號 替 代 (Coding) ， 分 數 直 接 相 加 而 得 。 。 4 、 學 得 的 知 識 (Acquired Knowledge) 包 括 : 常 識 (Information). 、. 算. 數. (Arithmetic). 、. 詞. 彙. (Vocabulary) ， 分 數 直 接 相 加 而 得 。 Bannatyne 認 為 多 樣 類 型 及 特 殊 族 群 兒 童 具 有 特 殊 組 型，並 提 出 學 習 障 礙 兒 童 具 空 間 能 力 > 語 文 概 念 形 成 能 力 >序 列 訊 息 處 理 能 力 的 假 設 (Kaufman, 1990； Kaufman, 1994； 鍾 曉 芬 ， 2003)。 六、內在能力差異 內在能力指個體本身不同的心理特質與能力，如語 文能力、作業能力、空間組織能力、推理能力等。內在 能力差異是個體在數種心理特質上的表現不同；潛能與 成 就 間 的 差 異 ； 各 學 科 成 就 間 或 單 一 學 科 成 就 內 差 異 (教 育 部 ， 1998)。 語文智商分測驗間差異分數達七分以上時即表示語. 8.
(20) 文認知能力內差異；作業智商分測驗間差異分數達九分 以上時即表示作業認知能力內差異。而本研究是指當語 文 智 商 與 作 業 智 商 ( ｜ V- P ｜ ) 差 異 達 1 2 分 以 上 時 即 表 示 內在認知能力間有差異。. 第五節. 研究範圍與限制. 一、空間限制：本研究係以南投縣南投市南崗國民中學一年 級 (12 歲 0 月 至 12 歲 11 月 )學 生 為 研 究 對 象，並無涵蓋各個層面，不適宜推論至其他 地區。 二、樣本限制：本研究因礙於研究工具之經費與測驗時間， 導致樣本數較低，因此不宜作過度推論。. 9.
(21) 第貳章 文獻探討. 第一節 發展協調障礙名詞演進與定義 各 國 不 同 的 研 究 團 體 對 發 展 協 調 障 礙 (Developmental C o o r d i n a t i o n D i s or d e r, 簡 稱. DCD) 兒 童 做 過 許 多 相 關 的 研. 究，然而各國或專業團體所使用的名稱並不一致。英國、澳 洲 、 荷 蘭 曾 廣 泛 使 用 「 笨 拙 兒 童 症 候 群 」， 其 定 義 為 『 儘 管 智 力及神經學檢查是正常的，在執行技巧性動作時有困難』 ( G u b b a y, 1 9 7 5 )， 在 此 同 時 許 多 不 同 術 語 被 提 出 ， 被 認 為 是 因 動作計畫或視空間知覺失能的「發展性失用症和認識不能」 （ d e v e l o p m e n t a l a p r a x i a a n d a g n o s i a ）， 可 能 是 中 樞 神 經 系 統 疾 病 ， 造 成 動 作 計 畫 及 動 作 學 習 上 有 問 題 ， 1963. 年. W i g g l e s w o r t h 提 出 的 「 最 小 大 腦 失 能 」（ m i n i m a l c e r e b r a l d y s f u n c t i o n ）、 1 9 6 6 年 C l e m e n t s 的 「 最 小 腦 失 能 」（ m i n i m a l b r a i n d y s f u n c t i o n ）、 1 9 7 2 年. Ay r e s 的 「 發 展 性 運 用 障 礙 」. （ d e v e l o p m e n t a l d y s p r a x i a ）及 感 覺 調 適 問 題 的「 感 覺 統 合 障 礙 」（ s e n s o r y i n t e g r a t i v e d y s f u n c t i o n ）， 1 9 8 2 年 Wa l l 的 「身體笨拙」 （ p h y s i c a l a w k w a r d n e s s ）、 1 9 8 8 年 L a s z l o 的「 知 覺 動 作 失 能 」（ p e r c e p t u a l - m o t o r d y s f u n c t i o n ） 等 ， 以 及 美 國 精 神 科 學 學 會 D S M - I V 所 提 的 「 發 展 協 調 障 礙 」。 各專業團體所習慣的稱呼亦不同，神經學家、職能治療 師 及 物 理 治 療 師 常 用 「 發 展 性 運 動 障 礙 （ developmental d y s p r a x i a ）」（ D e w e y , 1 9 9 5 ; M i y a h a r a & M o b s , 1 9 9 5 ）、「 感 覺統合障礙」 （ C e r m a k , 1 9 9 1 ）； 小 兒 醫 師 使 用 暗 示 病 理 的「 最. 10.
(22) 小 大 腦 失 能 」、「 最 小 腦 失 能 」、「 輕 微 腦 性 麻 痺 （ m i n i m a l c e r e b r a l p a l s y ）」（ C e r m a k & L a r k i n , 2 0 0 2 ）； 行 為 科 學 家 使 用 粗 略 描 述 行 為 的 「 身 體 笨 拙 （ p h y s i c a l a w k w a r d n e s s ）」、「 笨 拙 兒 童 症 候 群 （ c l u m s y c h i l d s y n d r o m e ）」（ C e r m a k & L a r k i n , 2002） 等 。 各國研究團隊所使用的名稱亦有所不同，瑞典. Gillberg. 學 者 研 究 團 隊 稱 為 「 注 意 力 及 動 作 表 現 障 礙 (DAMP) 」 (Gillberg, 1992; Cermak & Larkin, 2002)； Geuze (2003)提 出 荷 蘭 多 以「 發 展 協 調 障 礙 」稱 呼 ， 義 大 利 則 使 用「 運 用 障 礙 」， 澳 洲 使 用 「 最 小 神 經 學 障 礙 」， 紐 西 蘭 最 常 使 用 「 發 展 性 運 用 障 礙 」， 加 拿 大 學 者 使 用 「 身 體 笨 拙 」 及 「 發 展 協 調 障 礙 」， 美 國 使 用 「 發 展 協 調 障 礙 」， 英 國 使 用 「 運 用 障 礙 」 及 「 動 作 功 能 的 特 殊 發 展 性 疾 病 」， 但 這 些 稱 呼 都 是 指 同 一 類 的 兒 童 (陳 威 穎 ， 2005)。 發 展 協 調 障 礙 （ Developmental Coordination Disorder 簡 稱 D C D ） 一 詞 在 1 9 9 4 年 美 國 精 神 醫 學 會 （ A PA ） 的 診 斷 與 統 計 手 冊 第 四 版 （ D S M - I V ） 被 確 立 （ A PA , 1 9 9 4 ）。 在 2 0 0 0 年 美 國 精 神 醫 學 會 （ A PA ） 的 診 斷 與 統 計 手 冊 第 四 修 正 版 （ D S M - I V- T R ） 中 指 出 D C D 兒 童 的 診 斷 標 準 （ A PA , 2 0 0 0 ） 是： 1、 在 動 作 協 調 性 的 發 展 中 有 明 顯 的 損 傷 ， 並 且 低 於 該 年 齡 與 測 量 過 之 智 商 的 期 待，這 也 許 是 提 醒 我 們 這 些 兒 童 有 較 慢 的 動 作 里 程 碑 的 動 作 （ 像 走 、 爬 、 坐 ）， 丟 東西，動作笨拙，運動時動作較差，或是較差的書寫 技巧。 2 、 這 損 傷 明 顯 地 影 響 「 學 業 成 績 或 日 常 生 活 活 動 」。. 11.
(23) 3、 協 調 困 難 不 是 因 一 般 的 醫 學 病 徵 (例 如 ： 腦 性 麻 痺 、 半 邊 偏 癱 或 肌 肉 失 養 症 )所 造 成 ， 而 且 它 也 不 是 一 般 的發展性疾病。 4、 如 果 有 心 智 遲 緩 表 徵 ， 動 作 困 難 必 須 超 越 相 關 的 動 作 障 礙 標 準 ( A PA , 2 0 0 0 , p . 5 8 ) 。 理想的狀況是能為學童實施一個不大能夠被家長欣然接 受 的 智 力 測 驗 來 確 立 一 般 智 能 水 準 ， 若 智 商 低 於 70 分 就 不 該 給 予 DCD 的 診 斷 。 這類兒童執行的動作越複雜，動作協調的問題就越大， 特 徵 可 能 為 肢 體 動 作 不 協 調 、 動 靜 態 平 衡 能 力 不 足 ( Wa n n e t al, 1998)、 手 眼 能 力 不 協 調 、 精 細 動 作 能 力 不 足 等 。 國 內 的 研 究 發 現 DCD 兒 童 在 視 知 覺 能 力 、 視 覺 空 間 注 意 力 、 視 覺 空 間 訊 息 處 理 速 度 較 差 與 國 外 的 研 究 發 現 一 致 ( Wi l s o n & McKenzie, 1998； 陳 威 穎 ， 2005)， 另 有 研 究 指 出 DCD 兒 童 的視知覺較差，並有視覺記憶缺陷、視覺空間訊息處理缺陷 這 些 因 子 都 被 聯 想 與 較 差 動 作 執 行 有 關 聯 (Cermak et al, 2 0 0 2 ; O ’ B r i e n , C e r m a k , & M u r r a y, 1 9 8 8 ; P a r u s h e t a l , 1 9 9 8 ; 陳 威 穎 ， 2005)。 DCD 兒 童 的 知 覺 認 知 不 足 亦 被 認 定 是 動 作 協 調 困 難 的 因 素 ( S m y t h & G l e n c o s s , 1 9 8 6 )， 研 究 調 查 發 現 D C D 兒 童 較 控 制 組 在 視 覺、肌 肉 動 作 知 覺 及 跨 模 組 知 覺 ( 視 覺 與 肌 肉 動 作 知 覺 的 內 部 感 知 器 的 聯 繫 ) 的 三 個 條 件 下，執 行 動 作 的 正 確 精 準 度 較 差 (Cermak et al, 2002; Humle et al 1982)。 兒 童 的 認 知 是理解其他行為的基礎，腦如何的改變來助長認知發展，例 如人出生到成人腦重量增加四倍，其不同部位的相對發展對 經驗反應功能亦隨之改變。這些改變影響了知覺、語言、記. 12.
(24) 憶 、 動 作 及 各 方 面 所 有 的 認 知 發 展 ( Ca r t e r, 1 9 9 8 / 2 0 0 2 ; E l i o t , 2000/2004)。. 第 二 節 WISC-Ⅲ 的 本 質 與 解 釋 運 用 魏克斯勒博士認為智力是個體認知能力的集合並分成 多方面來展現，並非單一的能力表徵。將智力定義為”一種 個體有目的的行動、合理的思考、能有效應付環境的能量” ( W e c h s l e r , 1 9 9 7 )。 智 力 是 多 面 向 的 表 現 ， 使 個 人 能 對 環 境 做 最有效的反應，其中必須依賴記憶、推理、認知技能、排序 能 力 等 因 素 來 行 動 (孟 瑛 如 、 陳 麗 如 ， 2000)； 魏 氏 兒 童 智 力 量表是測量個體多方面的總體認知能力，經由各個分測驗來 測量各種不同的認知能力，藉以瞭解個體認知能力的優劣長 短 處，而 非 僅 以 智 商 高 低 論 定 個 體 的 能 力 ( 陳 心 怡、朱 建 軍 、 陳 榮 華 ， 2000) 。 WISC-Ⅲ 為 何 會 如 此 受 到 重 視 其 原 因 不 外 乎：一、良好的信度；二、分為語文、作業、全量表避免偏 向單一領域認知能力；三、提供多樣化的智商包括語文、作 業、全量表及四個因素結構；四、測驗表現可供分析以瞭解 受試者的個別內在差異及認知能力優劣勢；五、累積豐富的 實證研究有助於瞭解學生的特質；六、具標準化的施測程序 與 工 具 (Wechsler, 1991/1997；. 鐘 曉 芬 ， 2003)。. 一 、 WISC-Ⅲ 的 本 質 :. WISC-Ⅲ 共 有. 13. 個 分 測 驗 ， 語 文 量 表 為 常 識. 13.
(25) (Information)、 類 同 (Similarities) 、 算 數 (Arithmetic) 、 詞 彙 (Vocabulary)、 理 解 (Comprehension)、 記 憶 廣 度 (Digit Span) 等 共. 6. 個 分 測 驗 ； 作 業 量 表 為 圖 畫 補 充 (Picture. Completion) 、 圖 形 設 計 (Block Design) 、 物 型 配 置 (Object Assembly) 、 連 環 圖 畫 (Picture. Arrangement) 、 符 號 替 代. (Coding)、 符 號 尋 找 (Symbol Search)、 迷 津 (Maze)等 共 7 個 分 測 驗 。 13 個 分 測 驗 分 數 可 再 組 合 成 語 文 智 商 (Verbal IQ,VIQ)、 作 業 智 商 (Performance IQ,PIQ)、 全 量 表 智 商 (Full Scale IQ,FSIQ)等 三 個 智 商 分 數 及 語 文 理 解 因 素 指 數 (Verbal Comprehension Index,VCI) 、 知 覺 組 織 因 素 指 數 (Perceptual Organization Index,POI)、 專 心 注 意 因 素 指 數 (Freedom from Distractiblity Index, FDI) 、 處 理 速 度 因 素 指 數 (Processing Speed Index ,PSI)等 四 個 因 素 指 數 ， 這 些 分 數 可 作 為 瞭 解 受 試 者 認 知 能 力 的 判 斷 依 據 ， 更 能 因 相 關 的 剖 面 圖 (profile)指 數 分 數，像 A C I D 組 型、S C A D 組 型、S C A D S 組 型、P O I - S C A D 差 異 分 數 、 Bannatyne 分 類 組 型 、 WDI 指 數 等 ， 幫 助 我 們 更 瞭解受試者。各量表分數已經建立標準化常模，因此可以直 接比較受試者的語文與非語文的差異，並能依各分測驗所測 量的認知特性做個體的內在分析，以瞭解其認知能力的優劣 勢 (Wechsler, 1991/1997; Kaufman, 1994)。. 二 、 WISC-Ⅲ 分 測 驗 的 項 目 與 性 質 依 據 測 驗 順 序 排 列 如 下 ( K a u f m a n , 1 9 9 4 ; K a u f m a n & L i c h t e n b e r g e r , 2 0 0 0； W e c h s l e r , 1991/1997； 鍾 曉 芬 ， 2003): 1.圖 畫 補 充 (Picture Completion)： 測 試 注 意 力 、 邏 輯 推 理、視知覺等能力。. 14.
(26) 2 . 常 識 ( I n f o r m a t i o n )：測 試 其 在 生 活 中 所 學 習 到 的 常 識 為 主；它受到經驗、教育程度、文化、資質等因素 影響並且與記憶力有關。 3 . 符 號 替 代 ( C o d i n g )：測 試 其 在 無 意 義 事 件 中 建 立 聯 結 及 手眼協調和手部精細動作的能力為主。這能力與 視動覺的速度與準確性，視空間的注意力、短期 記憶及認知能力有關。 4. 類 同 (Similarities)： 測 試 語 文 概 念 的 結 構 ， 藉 由 受 試 者將兩組事物中抽出共同因素以瞭解其邏輯思考 的 能 力，此 能 力 受 文 化、興 趣 方 向、記 憶 力 影 響 。 5. 連 環 圖 畫 (Picture Arrangement)： 測 試 其 觀 察 力 、 因 果 關 係、概 念 形 成 的 能 力 為 主。這 些 能 力 與 前 饋 、 視知覺組織、時間感、空間感、警覺性、常識有 關。 6. 算 數 (Arithmetic)： 測 試 記 憶 力 、 專 注 力 、 推 理 、 計 算、數量概念等，但主要是瞭解其警覺性與專注 力，而不是我們所熟悉的數學能力。 7. 圖 形 設 計 (Block Design)： 測 試 其 分 析 及 組 合 因 素 的 能 力，測 試 方 式 與 視 動 覺、組 織 計 劃、計 畫 執 行 、 視空間知覺能力有關。 8. 詞 彙 (Vocabulary)： 測 試 其 學 習 能 力 、 習 得 知 識 量 、 記憶、語言的發展為主，這些能力會受經驗與教 育的影響。 9.物 型 配 置 (Object Assembly)： 測 試 其 組 合 因 素 的 能 力 為主，此測試受視知覺組織能力、視動覺協調能 力、空間知覺能力影響。. 15.
(27) 1 0 . 理 解 ( C o m p r e h e n s i o n )：測 試 其 對 問 題 的 瞭 解 並 解 決 問 題情境的能力，受已具備的知識、文化、經驗和 社會規範的理解能力影響。 1 1 . 符 號 尋 找 ( S y m b o l S e a r c h )： 測 量 其 視 空 間 注 意 力 及 比 對和分辨符號異同的視知覺能力為主。 1 2 . 記 憶 廣 度 ( D i g i t S p a n )： 測 試 專 心 注 意 力 、 短 期 聽 覺 記 憶為主，瞭解其在短期聽覺記憶的過程中保留無 邏輯相關因素的知覺能力。 1 3 . 迷 津 ( M a z e )： 測 試 手 部 精 細 動 作 及 視 空 間 的 組 織 能 力 為主。. 三 、 WISC-Ⅲ 的 因 素 :. Kaufman(1975)以 魏 氏 兒 童 智 力 量 表 修 訂 版 (WISC-R)將 標準化樣本的十一個年齡組進行因素分析得到三個因素，美 國 心 理 公 司 在 修 訂 魏 氏 兒 童 智 力 量 表 修 訂 版 (WISC-R) 成 為 魏 氏 兒 童 智 力 量 表 第 三 版 (WISC-Ⅲ )時 ， 增 加 了 一 個 分 測 驗 符號尋找，增加了這個分測驗後使得因素分析得到第四個因 素 (Wechsler, 1991/1997)。 並 且 在 特 殊 群 體 及 一 般 群 體 都 得 到此四項共同因素: 1、 語 文 理 解 因 素 :由 常 識 、 類 同 、 詞 彙 、 理 解 四 個 分 測驗組成。通常代表與週遭環境及 文化接觸中學習的能力，高分常表 示接受較多的文化環境刺激既學習 的機會。 2、 知 覺 組 織 因 素 : 由 圖 畫 補 充 、 連 環 圖 畫 、 圖 形 設 計 、. 16.
(28) 物型配置四個分測驗組成。此為主 要的認知能力，解釋既組織視知覺 的能力。 3、 專 心 注 意 因 素 : 由 算 數 、 記 憶 廣 度 兩 個 分 測 驗 組 成 。 此 為 次 要 認 知 能 力，代 表 不 受 外 在 因 素影響，能專注於表現的行為。 4、 處 理 速 度 因 素 :由 符 號 替 代 、 符 號 尋 找 兩 個 分 測 驗 所組成。此為次要認知能力，代表 處理視覺訊息的能力強弱。. 四 、 Bannatyne 的 分 類 組 型 :. Bannatyne 依 臨 床 經 驗 認 為 單 純 的 魏 氏 智 力 量 表 ， 將 智 力因素僅分為語文智商、動作智商兩項在實際的應用上有其 限制，因此將魏氏智力量表的分測驗重新組合成四項能力並 使用因素分析，發現在特殊族群和一般族群中均發現有這四 項 共 同 因 素 ( 參 考 表 2 - 2 - 1 )。 同 時 提 出 學 習 障 礙 兒 童 具 有 空 間 能 力 ＞ 語 文 概 念 形 成 能 力 ＞ 序 列 訊 息 處 理 能 力 的 特 性 (Kaufman, 1994)。 由 下 表 可 發 現 Bannatyne 的 分 類 組 型 中 語 文 概 念 形 成 能 力 與 WISC-Ⅲ 因 素 分 析 的 語 文 理 解 因 素 類 似 ； 空 間 能 力 類 似 於知覺組織因素；序列訊息處理能力類似於專心注意因素； 參 考 WISC-Ⅲ 分 測 驗 的 性 質 時 可 歸 類 語 文 概 念 形 成 能 力 為 一 般語文應用與領悟能力；空間能力為視覺空間訊息處理能 力；序列訊息處理能力為聽覺訊息處理暨短期記憶的能力； 學 得 的 知 識 為 在 家 或 學 校 環 境 中 所 學 得 語 文 能 力 (陳 心 怡 ，. 17.
(29) 楊 宗 仁 ， 2000) 。 表 2-2-1. Bannatyne 的 分 類 組 型 語文概念形成能 力 Verbal conceptualization ability Similarities. WISC-III. Vo c a b u l a r y. 的分測驗. Comprehension. 註 :本 表 摘 自. 空間能力. 序列訊息處 理能力. 學得的知識. Spatial. Sequencing. Acquired. ability. ability. knowledge. Arithmetic. Information. Digit Span. Arithmetic. Coding. Vo c a b u l a r y. Picture Completion Block Design Object Assembly. Kaufman (1994) 的. I n t e l l i g e n t Te s t w i t h t h e. WISC-Ⅲ . p55.. 五 、 WISC-Ⅲ 分 測 驗 組 合 所 分 享 的 認 知 能 力 魏氏智力量表中的多個分測驗所呈現的能力，同時具有 其 他 意 義 深 長 的 意 思 ； 除 了 四 個 因 素 結 構 外. Bannatyne 、. G u i f o r d 等 學 者 也 依 臨 床 發 現，建 議 將 魏 氏 智 力 量 表 分 測 驗 重 新 組 合 成 輸 入 ( 表 2 - 2 - 2 )、統 整 與 儲 存 ( 表 2 - 2 - 3 )、輸 出 ( 表 2 - 2 - 4 ) 等向度的認知能力假說，並且這些認知能力假說的再測信度 與 折 半 信 度 均 達 .80 以 上 。. 18.
(30) 表 2-2-2 兩 個 (含 )以 上 分 測 驗 所 分 享 輸 入 的 認 知 能 力 假 說 語文量表. 作業量表 記. 圖. 符. 連. 圖. 物. 符. 認知. 常 類 算 詞 理 憶. 畫. 號. 環. 形. 型. 號. 能力. 識 同 數 彙 解 廣. 補. 替. 圖. 設. 配. 尋. I. 度. 充. 代. 畫. 計. 置. 找. D. PC. Cd. PA. BD. OA. SS. PC. Cd. PA. BD. OA. SS. Cd. PA. BD. 長問題的理解 字彙的理解 聽 覺 /口 語 訊 息接收 視 覺 /動 作 訊 息接收 理解複雜的口 語指示 理解簡單的口 語指示 抽象視覺的知 覺 具體視覺的知 覺 注 意 /專 注 瑣碎刺激區辨 訊息能力 訊息編碼程序 的能力. S. I. A A. S I. V. S. C C. V A. V. D C. D. PC. OA Cd. PC A. D. S. PC. D. BD PA. Cd. PC A. SS. OA SS. PA Cd. SS. SS SS. 註 1 : 本 表 摘 自 K a u f m a n ( 1 9 9 4 ) 的 I n t e l l i g e n t Te s t w i t h t h e WISC-Ⅲ . table 6.1-6.3. 註 2 : K a u f m a n 並 不 鼓 勵 使 用 迷 津 分 測 驗，故 本 表 未 包 含 迷 津 分測驗。. 19.
(31) 表 2-2-3 兩 個 (含 )以 上 分 測 驗 所 分 享 統 整 與 儲 存 認 知 能 力 假 說 語文量表. 作業量表 記. 圖. 符. 連. 圖. 物. 符. 認知. 常 類 算 詞 理 憶. 畫. 號. 環. 形. 型. 號. 能力. 識 同 數 彙 解 廣. 補. 替. 圖. 設. 配. 尋. I. 度. 充. 代. 畫. 計. 置. 找. D. PC. Cd. PA. BD. OA. SS. BD. OA. S. A. S. 語文概念化. V. 習得的知識. I. A. 記憶力. I. A. 語意認知 文化規範的知 識 訊息儲存 抽象語文概念 的掌握 語文概念的形 成 語文推理 長期記憶 視覺暨空間訊 息處理 歸納性創作 圖形評估(8 歲 以上) 右腦整體程序. S. V. A. C. V D V. I. C. I. V S. V. S. V. S I. C. C A. V PC Cd. PA. PC. SS BD. PC PA. 非語文推理. PA. 計畫的能力. PA. 20. SS. OA Cd. 腦功能的整合. OA. BD. SS OA SS.
(32) Cd. 模型再製 PC. 同步程序能力 空間具象化能 力 組織 試行錯誤的學 習 視覺記憶. PA. PC. OA. S I. S. 認知. A. S A. C. I. 一般能力. I. S. A. V. S. PC. Cd. C. A. PA. A. D. S. A. V. OA. BD. OA. BD. OA. BD. OA. SS. PA Cd. V. S. BD. PA. PC C. 語意內容 序列訊息處理 能力 概念形成. OA. PA. V. 評估. BD. SS. PA V. SS. Cd Cd. 流體智力. 推理 聽或視覺的短 期記憶 社會規範理解. BD BD. 視覺序列處理. 晶體智力. BD. BD C. BD. C. PA D. C. Cd. OA SS. PA. 註 1 : 本 表 摘 自 K a u f m a n ( 1 9 9 4 ) 的 I n t e l l i g e n t Te s t w i t h t h e WISC-Ⅲ . table 6.1-6.3. 註 2 : K a u f m a n 並 不 鼓 勵 使 用 迷 津 分 測 驗，故 本 表 未 包 含 迷 津 分測驗。. 21.
(33) 表 2-2-4 兩 個 (含 )以 上 分 測 驗 所 分 享 輸 出 的 認 知 能 力 假 說 語文量表. 作業量表 記. 圖. 符. 連. 圖. 物. 符. 認知. 常 類 算 詞 理 憶. 畫. 號. 環. 形. 型. 號. 能力. 識 同 數 彙 解 廣. 補. 替. 圖. 設. 配. 尋. I. 度. 充. 代. 畫. 計. 置. 找. D. PC. Cd. PA. BD. OA. SS. BD. OA. SS. A. S. 大量口語表達 單純口語反應. S. I. V. V. C. C. A. D PC. 視覺組織. PA Cd. 視動覺協調. 註 1 : 本 表 摘 自 K a u f m a n ( 1 9 9 4 ) 的 I n t e l l i g e n t Te s t w i t h t h e WISC-Ⅲ . table 6.1-6.3. 註 2 : K a u f m a n 並 不 鼓 勵 使 用 迷 津 分 測 驗，故 本 表 未 包 含 迷 津 分測驗。. 第三節 動作能力發展與智力發展的相關性 動 作 技 能 的 學 習 心 理 歷 程 理 論 中 以 封 閉 環 節 論 (closed-loop theory)和 基 模 論 (schema theory)為 其 中 最 有 名 的 理 論 (蘇 建 文 等 ， 1998)， 試 將 其 簡 述 如 下 ： 封閉環結論將動作技能的學習區分為輸入、中介、輸出 及 回 饋 等 四 個 環 節 (蘇 建 文 等 ， 1998)： 一、輸 入：是 個 體 不 斷 的 透 過 各 種 感 覺 系 統，將 聽 覺、視 覺 、 肢 體 動 作 覺、平 衡 感 以 及 時 間 感、空 間 感 等 環 境 因. 22.
(34) 素輸入。 二 、 中 介 ： 則 包 括 認 知 --知 覺 歷 程 與 動 作 計 畫 兩 部 份 。 認 知 --知 覺 歷 程 是 儲 存 與 處 裡 輸 入 的 訊 息 ，並 喚 起 大 腦 中 過 去 的 經 驗，將 之 比 對 擷 取 適 當 的 解 釋 轉 化 為 新 的 知 覺 並 儲 存 於 記 憶 中；動 作 計 畫 是 大 腦 選 擇 適 當 的 運 動 單 元，安 排 先 後 的 順 序 以 及 發 生 的 頻 率，並 決定速度、節奏等因素。 三、輸出：大腦將計畫付諸實行，在動作方面即為動作的產 生，包括發聲、動眼、跑、跳、擲、書寫等動作的 發生。 四 、 回 饋 ： 是 動 作 學 習 中 非 常 重 要 的 環 節 ， 藉 由 認 知 --知 覺 歷 程 使 個 體 瞭 解 自 己 動 作 的 執 行 情 況，並 由 感 覺 與 動 作 覺 的 回 饋 做 為 比 較 機 制 以 瞭 解 動 作 的 正 確 性，並適時的修正動作。 基模理論是指將某一類型動作技能抽出共同的動作特 徵作為該動作的基礎模式，此動作基模可區分為回憶基模與 再認知基模，回憶基模為欲執行的動作，先在腦中尋找與先 前相關的正確動作訊息，比對後再執行此特殊動作；再認知 基模則是動作執行時，從本體感覺回傳的訊息與記憶中期望 的 動 作 訊 息 比 對 偵 查 錯 誤 以 供 修 正 基 模 訊 息 （ 胡 名 霞 ， 2 0 0 1 ）。 動 作 能 力 的 增 加 須 藉 由 動 作 學 習 的 歷 程 來 達 成，動 作 控 制主導動作表現的好壞，其中模組理論的提出包含兩個概 念 ， 試 述 如 下 (胡 名 霞 ， 2001): 一、大 腦 的 不 同 系 統 提 供 了 動 作 控 制 處 理 過 程 中 的 不 同 計 算 能 力 。 例 如 :伸 手 接 球 時 不 同 系 統 需 分 別 計 算 球 體 的 位. 23.
(35) 置 、 大 小 、 形 狀 ， 手 型 、 伸 出 的 方 位 、 時 間 等 ( K e e l e , I v r y, & P o k o r n y, 1 9 8 7 ; C a r t e r, 1 9 9 8 / 2 0 0 2 ) 。 二 、 每 一 個 模 組 可 以 在 不 同 時 刻 被 同 時 使 用 。 例 如 :當 計算物體位置的模組提供訊息於伸手接球的同時，也可成為 以 口 說 明 的 資 訊 來 源 ( Ke e l e , J e n n i n g s , & J o n e s , 1 9 9 5 ; C a r t e r, 1998/2002)。 動 作 程 式 理 論 中 最 基 本 的 控 制 參 數 是 :選 擇 、 時 間 、 力 量、順序，這也是不同任務間的共同計算需求；所以在動作 控 制 過 程 中 必 須 做 以 下 計 算 :(1)選 擇 使 用 哪 些 肌 肉 或 肌 群 ？ ( 2 ) 這 些 肌 肉 或 肌 群 使 用 的 先 後 順 序；( 3 ) 每 一 條 或 一 群 肌 肉 施 力 的 大 小；(4)每 次 肌 肉 收 縮 間 的 相 對 時 間 與 順 序；(5)每 次 收 縮的時間多長。綜觀動作程式含有階層的意味，因此動作程 式的產生須在大腦不同的部位中計算，每一個區域運算的結 果 不 只 用 於 產 生 動 作 還 可 用 來 了 解 動 作 計 算 時 間 長 短 等 (胡 名 霞 ， 2 0 0 1 ; C a r t e r, 1 9 9 8 / 2 0 0 2 ) 。 模 組 理 論 有 以 下 幾 個 要 點 :(1)以 探 討 動 作 處 理 過 程 為 主 的 動 作 控 制 理 論 ， 認 為 動 作 均 有 共 通 的 處 理 程 序 ； (2)模 組 : 一套能執行某一類計算功能的系統，能與不同的輸出及輸入 資 訊 互 動 聯 結；( 3 ) 重 要 的 動 作 要 素 處 理 過 程 : ( i ) 小 腦 : 處 理 時 間 的 計 算 ， 例 如 :運 球 、 跳 繩 ； (ii)基 底 核 :處 理 力 量 的 計 算 ， 例 如 :踢 球 、 丟 球 動 作 力 量 大 小 的 控 制 ； (iii)副 運 動 皮 質 區 : 處 理 順 序 的 計 算 。 例 如 :翻 轉 木 栓 等 ； (4)所 謂 動 作 控 制 就 是 以上所述動作要素的計算過程，每一個動作要素由各自特定 的模組負責計算處理，運算的結果可用於動作的產生及非動 作 的 認 知 功 能 的 執 行 (胡 名 霞 ， 2001)。 「 智 力 」的 意 涵 不 但 是 一 套 特 殊 的 心 理 功 能 ， 也 是 一 個. 24.
(36) 包 含 能 力 和 潛 力 的 價 值 概 念 ； Jean Piaget 認 為 ， 智 力 係 個 體 對世界的理解達到平衡的狀態。兒童透過身體感覺動作來探 索 世 界 ， 而 後 引 發 表 徵 和 理 解 的 認 知 過 程 (Serpell, 2000/2003)。 動 作 的 發 展 與 智 力 的 發 展 息 息 相 關，嬰 兒 出 生 後 的 動 作 探索，坐、站、行走等動作發展與完成均與智力有關，肌肉 運 動 發 展 缺 陷 的 嬰 兒，有 可 能 認 知 發 展 也 遲 緩 (Eliot, 2004)， 因 此 兒 童 動 作 發 展 的 歷 程，影 響 兒 童 認 知 的 發 展 甚 鉅 ( 蘇 建 文 等 ， 1 9 9 8 )。 廿 世 紀 最 偉 大 的 認 知 發 展 心 理 學 家 ， J e a n P i a g e t 認為智力的發展起源於身體的活動，藉由身體的活動與外界 環境產生互動，活動經驗發展出形成表徵，依據表徵產生心 智 運 作 能 力 (Payne & Isaacs, 2002; 林 美 珍 ，. 1996; 蘇 建 文. 等 ， 1998)， 這 是 人 類 展 開 智 力 發 展 旅 程 的 開 始 。 智 力 亦 是 動 作 技 能 的 學 習 重 要 因 素，學 齡 與 學 齡 前 兒 童 智力越高，動作技能學習得越快越好，智能不足兒童動作技 能 較 普 通 智 力 兒 童 表 現 差 ( 蘇 建 文 等 ， 1 9 9 8 )。 運 動 技 能 依 使 用的肌肉型態區分為大肌肉、小肌肉活動，大肌肉運動技能 是使用軀幹及四肢大肌群的協調能力，小肌肉運動技能是手 臂及手部小肌群的協調能力，這些運動技能由簡單的發展到 複 雜，動 作 的 速 度 和 準 確 性 由 差 到 好 而 優， 所 有 的 運 動 技 能 均與神經的發展有關，運動神經的傳導不像身體感覺系統是 單 一 方 向，在 動 作 輸 出 與 回 饋 間 不 斷 循 環 直 到 動 作 完 成 ( E l i o t , 2000/2004;胡 名 霞 ，. 2001)， 但 是 動 作 的 發 生 卻 是 從 感 覺 器. 官輸入訊息，至大腦經由前額葉依儲存的記憶、統合過去經 驗做出計畫，由前運動區、增補肌肉運動區去計畫先後順序 並執行複雜的連續動作，初級運動皮質直接執行隨意動作。. 25.
(37) 孩童期因為神經間的聯結有很大的可塑性，至青少年後則因 神經修剪歷程後較不易產生新的神經聯結，因此動作在兒童 期學習越早越好。 林 風 南 (1979)曾 提 出 智 能 與 運 動 能 力 間，受 年 齡、性 別 、 智 商 高 低 而 影 響 其 表 現 結 果；智 能 與 神 經 肌 肉 的 運 動 能 力（ 例 如敏捷性、精準度、平衡能力）有很高的相關；與單純的耐 力、肌力則無明顯相關；動作越複雜與智能的相關越高，年 齡越小相關性越顯著；知覺與運動能力相關性最高，其次為 遊 戲 (藉 由 身 體 的 活 動 去 探 索 )。 郭 方 鈞 (2003)的 研 究 發 現 神 經 肌 肉 運 動 能 力 中 的 敏 捷 性 與智力測驗中的多個分測驗具相關；基礎性運動分測驗與智 力測驗分測驗，作業智商與踢球、算數與俯臥轉身直立、算 數與擊球、語詞記憶與俯臥轉身直立、拼圖與擊球間均具有 相關；整體智力與基礎性運動能力具高相關。 整體認知的發展與身體活動終其一生互相影響，從小若 缺乏身體的活動不僅影響動作的學習，更甚者會影響神經間 聯結的發展，導致動作品質不佳；不易完成一般大眾認為容 易的活動，整體智力、學童的自信心、人際關係的互動、甚 至於學業均受影響，可見身體活動能力與智力間的關係互相 影響。. 第 四 節 LD 兒 童 在 WISC-Ⅲ 的 智 力 表 現 學 習 障 礙 （ Learning Disabilities） 群 體 在 概 念 上 被 認 定 是 一 種 發 展 性 疾 病 的 認 知 功 能 缺 損 ， Kaufman (1994)曾 提 出. 26.
(38) 許多障礙族群具有高相關的語文智商與作業智商差異度，然 而高百分比的學習障礙族群並未顯現高相關的語文智商與作 業 智 商 差 異 度 ， 因 此 Kaufman 提 出 語 文 智 商 與 作 業 智 商 差 異 度 ， 以 及 智 商 分 數 並 不 能 作 為 判 斷 學 習 障 礙 的 唯 一 指 標 。 LD 與 D C D 有 很 高 的 共 病 現 象，其 中 算 數 障 礙 次 族 群 又 稱 為 動 作 學 習 障 礙，這 兩 個 族 群 是 否 就 是 共 病 現 象 的 族 群；但 K a u f m a n 並 未 就 學 習 障 礙 族 群 做 較 詳 細 的 定 義 與 分 類 ,無 法 得 知 兩 大 次族群的統計結果。 D’Angiulli 和. Siegel(2003)兩 位 學 者 將 學 習 障 礙 族 群 區. 分 為 閱 讀 障 礙 (reading. disability) 和 算 數 障 礙 (arithmetic. d i s a b i l i t y ) 兩 大 次 族 群，閱 讀 障 礙 ( R D ) 是 最 被 一 般 人 們 所 知 道 的 ， 有 時 被 稱 為 難 語 症 ， 算 數 障 礙 (AD)則 較 不 被 人 們 所 知 ， 此 類 障 礙 有 很 多 不 同 稱 呼，例 如 :非 語 文 學 習 障 礙、動 作 學 習 障礙、發展的輸出失常、寫算障礙、視空間障礙；發現閱讀 障 礙 (RD)常 有 音 韻 學 程 序 困 難 、 記 憶 與 語 言 的 問 題 ； 算 數 障 礙 (AD)常 有 計 算 數 量、書 寫 語 文、拼 字 困 難，精 細 動 作 協 調 、 視空間程序、短期記憶、長期記憶的問題，但這群體通常有 很好的口語能力。 一、學習障礙兒童在魏氏智力量表的表現: 閱 讀 障 礙 ( R D ) 群 體 的 全 量 表 智 商、語 文 智 商、作 業 智 商 、 所 有 語 文 量 表 分 測 驗 分 數 顯 著 低 於 算 數 障 礙 (AD)群 體 ； 閱 讀 障 礙 (RD)群 體 在 作 業 量 表 中 的 圖 形 設 計 、 圖 畫 補 充 兩 項 分 測 驗 分 數 顯 著 低 於 算 數 障 礙 (AD) 群 體 (D’Angiulli ＆. Siegel,. 2 0 0 3 )。閱 讀 障 礙 ( R D ) 群 體 在 魏 氏 智 力 量 表 因 素 結 構 中 的 表 現 為 知 覺 組 織 因 素 (PO)分 數 得 分 最 高 ； 專 心 注 意 因 素 (FD)分 數 得 分 最 低 (Alm & Kaufman, 2002)。 算 數 障 礙 (AD)群 體 的 表 現. 27.
(39) 呢 ？ 在 算 數 障 礙 (AD)群 體 本 身 的 算 術 、 符 號 替 代 、 作 業 智 商 顯 著 的 得 分 最 低 (D’Angiulli ＆ Siegel, 2003)。 二 、 Bannatyne 的 分 類 組 型 中 的 表 現 : 算 數 障 礙 (AD)群 體 的 空 間 能 力 高 於 閱 讀 障 礙 (RD)群 體 。 : 算 數 障 礙 (AD)群 體 的 語 文 概 念 形 成 能 力 、 序 列 訊 息 處 理 能 力 、 學 得 的 知 識 顯 著 高 於 閱 讀 障 礙 (RD)群 體 。 符合. Bannatyne 對 學 習 障 礙 的 假 設 :空 間 能 力 ＞ 語 文 概. 念形成能力＞學得的知識＞序列訊息處理能力。 傳 統 上 雖 然 使 用 具 有 爭 議 但 又 被 支 持 的 ACID 剖 面 圖 ， 測 量 學 習 障 礙 群 體 ， 並 指 出 ACID 剖 面 圖 分 測 驗 分 數 低 於 專 心 注 意 因 素 或 處 理 速 度 因 素 分 數 1 至 3 分 ， Kaufman (1994) 提 出 使 用 所 有 分 測 驗 分 數 最 低 的 五 個 (記 憶 廣 度、算 數、符 號 替 代 、 符 號 尋 找 、 圖 形 設 計 )分 測 驗 中 的 四 個 (記 憶 廣 度 、 算 數 、 符 號 替 代 、 符 號 尋 找 )組 成 較 能 看 出 學 障 群 體 的 不 同 的 SCAD( 加 重 強 調 結 果 程 序 編 碼 資 訊 的 能 力 )剖 面 圖 取 代 另 四 個 分 測 驗 (記 憶 廣 度 、 算 數 、 符 號 替 代 、 常 識 )所 組 成 的 ACID 剖面圖，作為測量學習障礙群體的剖面圖。 8-16 歲 的 學 障 群 體 在 專 心 注 意 因 素 以 及. CAD( 記 憶 廣. 度 、 算 數 、 符 號 替 代 )剖 面 圖 有 較 強 的 區 辧 力 ， 而 純 粹 的 學 習 障 礙 群 體 也 許 在 ACID 剖 面 圖 的 表 現 上 有 較 佳 的 區 辧 力 ， 有 學 習 障 礙 和 注 意 力 不 足 過 動 症 共 病 現 象 的 兒 童 也 許 在 SCAD 剖 面 圖 的 表 現 上 有 較 佳 的 區 辧 力 (Mates, Calhoun, & Crowell, 1998)。 國內文獻提出智力可以區分學障與智障族群，並能從剖 面 圖 分 析 學 障 者 的 認 知 特 質 (洪 儷 瑜 、 陳 淑 麗 、 陳 心 怡 ， 2003)， 研 究 發 現 學 習 障 礙 學 生 ( 一 ) 整 體 智 力 偏 低 ， 均 低 於 一. 28.
(40) 般 學 童 約 10 分 (Alm & Kaufman, 2002; D’Angiulli & Siegel, 2 0 0 3 )，智 力 分 佈 在 7 0 - 1 1 4 之 間，8 5 ％ 集 中 在 7 0 - 9 9 之 間；( 二 ) 一般學童在不同認知能力間的表現應該是雷同的，學習障礙 學 生 在 不 同 認 知 能 力 間 表 現 出 內 在 的 差 異 ， 即 VIQ-PIQ 間 差 異表現高於一般學童，在因素指數差異專心注意因素分數最 低，知 覺 組 織 因 素 分 數 表 現 最 高，差 距 約 在 1 0 到 1 9 分 間 ( A l m & K a u f m a n , 2 0 0 2； K a u f m a n , 1 9 7 5； 陳 淑 麗 、 洪 儷 瑜 ， 2 0 0 3 ； 陳 心 怡 、 楊 宗 仁 ， 2000； 洪 儷 瑜 等 ， 2003)； (三 )學 習 障 礙 群體在分測驗的表現，語文分測驗中以常識表現最差，作業 分測驗中以符號替代表現最差，另外算數、記憶廣度、符號 尋 找 共 同 成 為 最 差 的 五 個 分 測 驗 ， 物 型 配 置 表 現 最 好 ； (四 ) 一 般 學 童 POI/SCAD 差 異 分 數 接 近 0 分 ， 學 習 障 礙 群 體 有 較 高的比例具較高的. POI/SCAD 差 異 分 數 (陳 心 怡 、 楊 宗 仁 ，. 2000； 洪 儷 瑜 等 ， 2003)。. 第 五 節 DCD 兒 童 在 WISC-Ⅲ 的 智 力 表 現 發展協調障礙並非智商的問題，但有學者指出此族群的 整 體 智 商 是 落 在 偏 低 的 範 圍 （ C e r m a k & L a r k i n , 2 0 0 2 ）， 美 國 精神科學會的診斷與統計手冊第四修正版提出，此類兒童的 動 作 表 現 低 於 同 年 齡 層 的 智 力 暨 動 作 里 程 碑 的 表 現 （ A PA , 2 0 0 0 ）。 DCD 兒 童 的 視 知 覺 能 力 、 視 覺 空 間 注 意 力 、 視 覺 空 間 訊 息 處 理 速 度 較 差 ( W i l s o n & M c K e n z i e , 1 9 9 8； 陳 威 穎 ， 2 0 0 5 ) ， 並有視覺記憶缺陷、視覺空間訊息處理缺陷，這些因子都被. 29.
(41) 聯 想 與 較 差 動 作 執 行 有 關 聯 (Cermak et al, 2002; O’Brien et al, 1988; Parush et al, 1998; 陳 威 穎 ，. 2005)， 知 覺 認 知 不. 足亦被認定是動作協調困難的因素，而智力是認知能力的整 體表現，因此能為學童實施一個不是很能夠被欣然接受的智 力測驗來確立一般智能水準是最理想的狀況。 魏 氏 兒 童 智 力 量 表 修 訂 版 (WISC-R) 的 兩 個 分 測 驗 圖 形 設 計 (Block Design)和 物 型 配 置 (Object Assembly)能 看 出 發 展 協 調 障 礙 兒 童 和 非 發 展 協 調 障 礙 兒 童 的 表 現 有 所 不 同 ( B a r n e t t & H e n d e r s o n , 1 9 9 2 ; L o r d & H u l m e , 1 9 8 7 b ) ； Wi l s o n 和 M c K e n z i s ( 1 9 9 8 ) 兩 位 學 者 發 現，作 業 量 表 分 測 驗 是 測 量 視 覺 空 間 的 程 序 ， 這 與 Lezak (1983)學 者 研 究 的 發 現 作 業 量 表 分測驗是測量結構和視覺空間組織的能力不謀而合；曾有學 者 研 究 發 現 (Henderson. DCD 兒 童 作 業 智 商 較 語 文 智 商 得 分 來 的 低 &. Hall. 1982 ； Hulme. &. Lord. 1986 ；. R e i n d e r s - M e s s e l i n k e t a l , 2 0 0 5 )。 並 且 語 文 智 商 和 動 作 智 商 差 異 (內 在 認 知 能 力 間 差 異 )在 DCD 兒 童 族 群 中 三 分 之 一 達 顯 著 差 異 ， 動 作 智 商 分 測 驗 中 圖 形 設 計 ( B l o c k D e s i g n )、 物 型 配 置 (Object Assembly) 得 分 最 低. ( Reinders-Messelink et al,. 2005)。 有 學 者 對 D C D 兒 童 作 業 智 商 偏 低 的 原 因 解 釋，認 為 作 業 分測驗較偏向動作構成的意味，因此解釋時較傾向於動作構 成 而 不 做 非 語 文 智 商 解 釋 (Coleman et al, 2001)。. 30.
(42) 第六節 總 結 藉由以上文獻發現智商對. DCD 兒 童 也 是 有 區 辨 的 價. 值，並且美國精神醫學會的診斷與統計手冊第四修正版，也 提出診斷標準第一點：動作協調明顯低於該年齡與智商的表 現，並落後於動作發展里程碑；智力測量可以讓我們了解哪 些 是 D C D 兒 童 內 在 認 知 能 力 的 弱 勢 處。國 際 間 的 文 獻 大 多 僅 就 語 文 智 商 較 作 業 智 商 佳 做 討 論，並 未 見 到 討 論 D C D 兒 童 內 在認知能力優劣勢及動作發展協調障礙與動作發展協調能力 佳兒童智力比較的文獻。國內並未對此特殊族群做過類似研 究，因 此 欲 就 此 特 殊 族 群 部 分 做 智 力 與 內 在 認 知 能 力 之 探 討。. 31.
(43) 第參章 研究方法. 本 研 究 以 Movement ABC 檢 測 工 具 篩 檢 出 發 展 協 調 障 礙 兒童，發展協調能力佳兒童，再將這兩類學童由南投縣立南 崗 國 民 中 學，領 有 魏 氏 兒 童 智 力 量 表 第 三 版 ( W I S C - Ⅲ ) 合 格 施 測 證 書 的 特 教 組 組 長 施 予 魏 氏 兒 童 智 力 量 表 第 三 版 (WISC-Ⅲ )的 標 準 個 別 測 驗 (圖 3-1-1)。. 第一節 研究架構. 利 用 Movement ABC 測 試 篩 選. 發展協調障礙兒童. 發展協調能力佳兒童. 魏 氏 兒 童 智 力 量 表 第 三 版 (WISC-Ⅲ )個 別 測 驗. 結果分析與討論. 圖 3-1-1 研 究 架 構. 32.
(44) 第二節 研究對象 本 研 究 以 隨 機 抽 樣 法 (random sampling)， 抽 測 南 投 縣 立 南 崗 國 民 中 學 117 名 12 歲 (測 驗 當 天 滿 12 歲 但 未 滿 13 歲 ) 的 一 年 級 學 童 ， 所 有 樣 本 為 一 般 學 生 ， 排 除 智 力 不 足 (MR,IQ ＜ 7 0 )、 學 習 障 礙 ( L D )、 過 動 兒 童 ( A D H D )、 生 理 缺 陷 等 學 生 。 以 標 準 化 工 具 M o v e m e n t A B C 篩 選 出 發 展 協 調 障 礙 2 1 位、發 展 協 調 能 力 佳 學 童 22 位 ， 再 以 中 文 版 WISC-Ⅲ 實 施 個 別 測 驗。收案流程如下: 隨機取樣選取南投縣立南崗國民中學 6 班普通班學生. 過 濾 出 12 足 歲 學 童 ， 告 知 家 長 研 究 目 的 ， 取 得 家 長 同 意. 學 童 願 意 參 與 此 次 研 究 並 參 與 M-ABC 及. WISC-Ⅲ 測 驗. 選 取 M-ABC 測 驗 障 礙 分 數. 選 取 M-ABC 測 驗 障 礙 分 數. ≧ 13.5 分 者. ≦5 分者. 兩 組 分 別 給 予 WISC-Ⅲ 個 別 測 驗 圖 3-2-1 收 案 流 程. 33.
(45) 第三節 研究流程 本研究流程如下:. 確定研究方向與主題. 相關文獻蒐集與探討. 確定研究目的與問題. 撰寫研究計畫與架構. 正式檢測受試兒童. 資料處理與分析. 研究結果分析與討論. 圖 3-3-1 研 究 流 程. 34.
(46) 第四節 研究工具 本研究使用兩種測驗工具如下所列: 一 、 採 用 Henderson 和 Sugden(1992)共 同 發 展 的 Movement ABC(Movement. Assessment. Battery. for. Children). test(Psychological Corporation, London)為 測 驗 工 具 。 此 工 具 分 為 四 個 年 齡 層，本 研 究 取 第 四 年 齡 層 ( 1 1 至 1 2 歲 ) 測驗項目實施項目如下： 1、 手 部 靈 活 度 ： (1)單 手 靈 活 度 ： 翻 轉 木 栓 (圖 3-4-1) 施測方式：受試者採取坐姿，單手由左至右從上 而 下 的 方 式 執 行，十 二 支 三 排（ 兩 端 顏色不同）依序翻轉並插入洞板中， 慣 用 手 與 非 慣 用 手 均 須 接 受 測 試，練 習一次，正式測試二次 記錄方式：紀錄完成秒數，執行過程中使用身 體、非 測 驗 手 或 未 全 完 成 均 算 失 敗 。. 35.
(47) 圖 3-4-1 翻 轉 木 栓 (2)雙 手 協 調 ： 剪 紙 大 象 (圖 3-4-2) 施測方式：受試者使用本研究提供之剪刀，將大 象由同一方向延兩黑線之間剪下，不 可剪到內緣或外緣黑線，練習一次， 正式施測二次。 紀錄方式：紀錄剪到黑線的次數，若未延同一方 向剪視同失敗。. 圖 3-4-2 剪 紙 大 象. 36.
(48) (3)手 眼 協 調 ： 描 花 邊 (圖 3-4-3) 施測方式：受試者採坐姿，慣用手持筆沿著花邊 的雙黑線間，一筆到底中途筆不可離 開紙張，描圖過程中不可碰觸黑線。 練習一次，正式施測二次。 記錄方式：紀錄碰觸的次數，筆離開紙張，轉動 紙張，由他處重新描圖均算失敗。練 習一次，正式施測二次。. 圖 3-4-3 描 花 邊 2、 球 類 技 巧 ： (1)接 球 能 力 ： 單 手 接 球 (2 公 尺 )(圖 3-4-4) 施測方式：受試者使用單手上手或下手方式，將 球 丟 至 距 離 2 公 尺 牆 面，反 彈 後 用 同 一 手 直 接 接 住。慣 用 手 與 非 慣 用 手 均 施 測 ， 練 習 5 球 ， 正 式 施 測 10 球 。 記 錄 方 式 ： 紀 錄 10 球 中 接 住 幾 球 ， 丟 球 時 超 線 或 接 球 時 球 與 其 他 物 體 碰 觸 均 算 失 敗。. 37.
(49) 圖 3-4-4 單 手 接 球 (2)擲 準 能 力 ： 投 擲 目 標 物 (2.5 公 尺 )( 圖 3-4-5) 施 測 方 式 ： 將 目 標 物 貼 於 與 受 試 者 同 高 的 2.5 公 尺距離之牆面，使用單手上手或下手 方式投擲目標物。練習 5 球正式施測 10 球 。 記 錄 方 式 ： 紀 錄 10 球 擲 中 幾 球 ， 超 線 或 雙 手 丟 均視為失敗。. 圖 3-4-5 投 擲 目 標 物. 38.
(50) 3、 平 衡 能 力 ： (1)靜 態 平 衡 ： 雙 平 衡 板 平 衡 (圖 3-4-6) 施測方式：兩片平衡板前後並排，受試者左右腳 前後不限，但重心須於後腳上，並以 腳跟接腳尖的方式立於平衡板上，待 受試者達平衡時開始計時，超過. 30. 秒即算過關。練習一次，正式施測二 次。 記錄方式：紀錄維持平衡的秒數，當任一腳碰觸 平衡板的底座，或離開平衡板，或平 衡板改變位置均算失敗。. 圖 3-4-6 雙 平 衡 板 平 衡. 39.
(51) (2)動 態 平 衡 1： 跳 躍 並 拍 手 (圖 3-4-7) 施測方式：受試者以立定跳的方式，跳越與膝同 高的障礙線，跳躍同時以雙手拍手。 練習一次，正式施測三次。 記 錄 方 式：記 錄 受 試 者 拍 手 的 次 數。碰 觸 障 礙 線 ， 非立定跳方式，落地失去平衡均視為 失敗。. 圖 3-4-7 跳 躍 並 拍 手 (3)動 態 平 衡 2： 倒 退 走 (4.5 公 尺 )(圖 3-4-8) 施 測 方 式 ： 受 試 者 以 腳 尖 貼 腳 跟 的 方 式 倒 退 走 15 步 或 是 4.5 公 尺 。 練 習 一 次 ， 正 式 施 測三次。 記錄方式：記錄成功完成的步數。過程中腳尖未. 40.
(52) 貼腳跟，未倒退行走在線上均視為失 敗。. 圖 3-4-8 倒 退 走 二 、 使 用. We c h s l e r ( 1 9 9 1 ) 所 發 展 的. W I S C - Ⅲ ( T h e We c h s l e r. Intelligence Scale for Children-Third Edition)， 由 陳 榮 華 (1997)翻 譯 並 修 改 部 分 問 題 內 容 以 適 合 國 人 文 化 與 價 值 觀的魏氏兒童智力量表第三版為測驗工具。實施項目如 下: 1、 語 文 量 表 分 測 驗 : 常識、類同、算數、詞彙、理解、記憶廣度等 6 個分測 驗。 2、 作 業 量 表 分 測 驗 : 圖 畫 補 充、圖 形 設 計、物 型 配 置、連 環 圖 畫、符 號 替 代 、. 41.
(53) 符號尋找、迷津等 7 個分測驗。. 第五節 資料收集 本 研 究 的 資 料 蒐 集 部 份 ， 包 括 學 童 基 本 資 料 (姓 名 、 性 別 、 年 齡 、 身 高 、 體 重 、 腰 圍 、 臀 圍 等 )； M-ABC t est 8 項 檢 測 障 礙 分 數 以 及 動 作 協 調 能 力 分 數；WISC-Ⅲ 的 13 項 分 測 驗 量表分數、語文智商、作業智商、全量表智商等三個智商分 數及語文理解因素指數、知覺組織因素指數、專心注意因素 指數、處理速度因素指數等四個因素指數，及相關的剖面圖 (profile)指 數 分 數 ， 例 如 Bannatyne 分 類 組 型 。. 第六節 統計分析 本 研 究 共 收 集 二 種 資 料，所 有 收 集 之 資 料 經 電 腦 編 碼 建 檔，並 採 用 S P S S 1 2 . 0 f o r w i n d o w s 版 電 腦 套 裝 統 計 軟 體 進 行 統 計 資 料 分 析 。 本 研 究 推 論 統 計 考 驗 之 顯 著 水 準 訂 為 α level ＝ 0.05。 本 研 究 所 採 用 統 計 方 法 如 下 : 一 、 描 述 性 統 計 (descriptive statistics): 利用描述性統計描述樣本母群體中發展協調障礙 學 童 的 發 生 率、兩 組 學 童 的 資 本 資 料、Movement ABC test 測 試 結 果 、 WISC-Ⅲ 的 測 試 結 果 。 二 、 曼 -惠 特 尼 U 檢 定 (Mann-Whitney U test): 因 為 樣 本 數 過 少，所 以 利 用 無 母 數 統 計 中 二 獨 立 樣. 42.
(54) 本 檢 定 中 的 曼 -惠 特 尼 U 檢 定 (Mann-Whitney U test)， 來 檢 定 兩 群 體 在 WISC-Ⅲ 所 得 測 試 結 果 是 否 有 差 異 ， 比較發展協調能力對智力是否有影響。 三 、 皮 爾 遜 積 差 相 關 (Pearson. product-moment. correlation)： 使 用 皮 爾 遜 積 差 相 關 來 檢 驗 Movement ABC test 的 8 個 項 目、三 大 運 動 能 力 型 態 與 W I S C - Ⅲ 的 1 3 個 分 測 驗、智商、因數指數等是否有相關。. 43.
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