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高階心智理論測驗編製及輕度自閉症學生高階心智理論能力之研究

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Academic year: 2021

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國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

碩士論文

碩士論文

碩士論文

指導教授

指導教授

指導教授

指導教授:

:侯禎塘

侯禎塘

侯禎塘

侯禎塘

博士

博士

博士

博士

高階心智理論測驗

高階心智理論測驗

高階心智理論測驗

高階心智理論測驗編製

編製

編製及輕度自閉症

編製

及輕度自閉症

及輕度自閉症

及輕度自閉症

學生

學生

學生

學生高階心智理論能力

高階心智理論能力

高階心智理論能力

高階心智理論能力之

之研究

研究

研究

研究

(2)
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誌 謝

誌 謝

誌 謝

誌 謝

轉眼間,就在中教大度過了七個寒暑,在這兩千多個日子裡,最應感謝的就是-侯 禎塘教授,從大學時期的導師,到碩士班的論文指導,老師從不厭煩的悉心指導,並在 各方面鼓勵提攜我,老師,謝謝您!此外,更要感謝兩位口試委員,首先,張昇鵬教授 幽默風趣的口試提問,讓我頓時忘了發表的緊張,您對論文內容鉅細靡遺的指正,也讓 整個研究更加充實;廖晨惠教授豐富的研究經驗分享,以及不斷的督促鼓勵,也讓我得 以在研究過程中,獲得那豐碩的果實。 研究過程中,感謝有「高階心智理論研究團隊」的同學一同打拚奮鬥,舉凡測驗的 故事內容,研究個案的尋找,統計分析的處理,都多虧有你們互相討論,我們才能完成 這不可能的任務。真心感謝臺中市自閉症教育協進會,提供我許多的協助,也感謝工作 同仁與志工夥伴不斷的為我打氣;更感謝所有個案的參與,讓研究順利進行。 此外要感謝系上的所有老師,不論是課堂的指導,或是平日的接觸,都能感受到老 師無限的關懷;系上所有工作同仁及一般生夥伴,感謝你們在我工讀時間給我的照顧與 支持,平日的談笑也讓我能夠忘卻所有阻礙;感謝 96 級大學部及 96 級日碩的同學,謝 謝你們在大學及碩班求學歷程中,和我一起努力奮鬥;感謝中教大排球團的所有球友, 與你們打球時,我總能拋開煩惱,獲得最真實的快樂;也謝謝所有我認識的老師、朋友、 學長姐和學弟妹,有你們的相挺,我才能順利完成碩班學業。

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高階心智理論測驗編製及輕度自閉症學生高階心智理論能力之研究

高階心智理論測驗編製及輕度自閉症學生高階心智理論能力之研究

高階心智理論測驗編製及輕度自閉症學生高階心智理論能力之研究

高階心智理論測驗編製及輕度自閉症學生高階心智理論能力之研究

摘 要

本研究目的在於完成高階心智理論能力之測驗編製,並探究高功能自閉症及亞斯柏 格症,兩類輕度自閉症學生之高階心智理論能力表現。 本研究所編製之高階心智理論測驗,包含三個內容項目:「次級錯誤信念」、「分辨 玩笑和謊言」與「分辨失禮情境」。本研究預試樣本 160 人,先經專家審查建立內容效 度,並經項目分析及試題分析考驗,再經因素分析建立建構效度;最後以 Cronbach α 係 數考驗內部一致性信度,各分量表及全量表信度值在.632 與.857 之間,並以折半法估計 折半測驗信度值在.520 與.833 之間,為一標準化之測驗工具。 在輕度自閉症高階心智理論能力表現方面,研究對象為中部地區輕度自閉症學生, 並藉由高階心智理論測驗評量,探討不同年段、類別之輕度自閉症學生高階心智理論能 力表現。共施測 65 名輕度自閉症學生,回收量表以百分比、平均數、標準差、獨立樣 本 t 考驗等統計方法進行分析,並得到以下幾點結果: 一、 輕度自閉症學生在高階心智理論測驗的「次級錯誤信念」與「分辨玩笑和謊言」分 量表得分低,但在「分辨失禮情境」分量表得分高。 二、 高年級輕度自閉症學生在高階心智理論能力測驗整體得分高於中年級輕度自閉症 學生,但在「次級錯誤信念」分量表上得分沒有差異。 三、 亞斯柏格症學生整體高階心智理論能力表現,皆高於高功能自閉症學生表現。 關鍵字:高階心智理論能力、輕度自閉症、高功能自閉症、亞斯柏格症

(5)

Developing a Test of Measuring Advanced Ability of Theory of Mind and

Investigating the Advanced Ability of Theory of Mind for Mild Autism

A b s t r a c t

The purposes of this study was to develop a test of measuring advanced ability of theory of mind, and to investigate the advanced ability of theory of mind (AATM) for mild autism in elementary school, who were diagnosed as high-functioning autism or Asperger Syndrome.

The instrument having developed in this study was a standardized test, which consisted of three parts, second-order false belief, telling a lie from a joke, and recognition of faux pas. In a sample of 160 participants, the content validity was established with professional educators, data were analyzed using item analysis, and the construct validity was established with factor analysis. The coefficient Cronbach α was found to vary among the test from .632 to .857, while spilt-half coefficient varied from .520 to .833.

Regarding the advanced ability of theory of mind for mild autism in elementary school, the 65 participants were 3rd to 6th grade children with mild autism. The data were analysis with descriptive and independence-t test. The results of this study indicated that: (1) the score was low on telling a lie from a joke and second-order false belief, but is high on recognition of faux pas; (2) 5th and 6th grader with mild autism performed better on whole test of AATM

(6)

中文摘要 ...I

英文摘要 ... II

目 次 ... III

表 次 ...VI

圖 次 ... VIII

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論 ... 1

緒論

第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的與待答問題... 4

第三節 名詞解釋... 6

第二章

第二章

第二章

第二章 文獻探討

文獻探討

文獻探討 ... 9

文獻探討

第一節 心智理論能力內涵與發展階段... 9

第二節 輕度自閉症的診斷及特徵... 14

第三節 輕度自閉症心智理論能力相關研究... 21

第三章

第三章

第三章

第三章 研究方法

研究方法

研究方法 ... 29

研究方法

第一節 研究架構... 29

(7)

第二節 研究對象... 31

第三節 研究工具... 33

第四節 研究步驟... 39

第五節 資料處理與分析... 42

第四章

第四章

第四章

第四章 結果與討論

結果與討論

結果與討論 ... 43

結果與討論

第一節 高階心智理論測驗之編製... 43

第二節 輕度自閉症學生高階心智理論能力... 57

第五章

第五章

第五章

第五章 結論與建議

結論與建議

結論與建議 ... 67

結論與建議

第一節 研究結論... 67

第二節 研究限制... 69

第三節 研究建議... 71

參考文獻

參考文獻

參考文獻

參考文獻 ... 75

中文部份... 75

(8)
(9)

表 2-1 Sally-Anne 測驗 ... 22

表 2-2 The Smarties 測驗 ... 23

表 2-3 Ice Cream Van 測驗... 24

表 3-1 預試樣本人數... 31

表 3-2 正式樣本人數... 32

表 3-3 高階心智理論測驗故事主題 ... 33

表 3-4 內容效度專家名單... 34

表 3-5 高階心智理論測驗內容效度統計 ... 35

表 4-1 項目分析未達顯著題目... 44

表 4-2 相關分析未達顯著題目... 45

表 4-3 預試量表項目分析摘要表 ... 45

表 4-4 預試量表試題分析摘要表 ... 48

(10)

表 4-10 輕度自閉症學生之「分辨失禮情境測驗」得分表現 ... 59

表 4-11 輕度自閉症學生之「分辨玩笑和謊言測驗」得分表現 ... 60

表 4-12 不同年段之輕度自閉症學生高階心智理論能力得分之 t 考驗摘要

表 ... 61

表 4-13 不同類別之輕度自閉症學生高階心智理論能力得分之 t 考驗摘要

表 ... 63

(11)

圖 3-1 研究架構圖... 29

圖 3-2 研究流程圖... 41

(12)

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

本章針對本研究之背景與動機、研究目的與問題及名詞解釋等分別加以說明。

第一節

第一節

第一節

第一節

研究

研究

研究

研究背景與

背景與

背景與

背景與動機

動機

動機

動機

近年來逐漸受到廣泛討論的自閉症,一直是十分熱門的研究主題。依據美國精神醫 學診斷手冊第四版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,簡稱 DSM-Ⅳ; APA, 1994)中,所列出之自閉症診斷標準包含有社會互動障礙、溝通方面障礙、以及 重複僵化或固著的興趣活動。我國身心障礙及資賦優異學生鑑定標準(教育部,2006) 中也提到,自閉症係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現 上有嚴重問題,造成在學習及生活適應上有顯著困難者。綜合來說,自閉症學生常有社 會互動或溝通方面的困難,也因如此,關於自閉症社會互動的能力是一值得研究的主題。 Premack 和 Woodruff(1978)將理解、預測他人的心理狀態的能力稱為心智理論 (theory of mind);Wellman(1993)則認為心智理論是建構他人內在心智狀態,也就是 臆測、推論他人心理狀態的能力。而這個部份,剛好是社會互動困難的自閉症學生最為 困難的地方,例如國際疾病分類手冊(ICD-10;WHO, 1993)認為自閉症學生缺少社會 -情緒的交互性,對其他人的情緒會出現偏差的反應;而 DSM-Ⅳ-TR(APA, 2000)也敘 述自閉症學生缺乏社交或情緒的相互作用。 人類的心智理論發展,會依循著年齡的成長而隨著增進,從早期需求、情緒的表達, 以及相關心智的措辭陳述,進步到外在物理環境產生關聯,但又漸漸發展出彼此矛盾的 狀態,到最後會有角色取替或影響社會推論等狀況產生。心智理論說明了瞭解他人的想 法與需求,才能預測他人行動(Bjorklund, 1995)。Steele, Joseph, 和 Tager-Flusberg(2003) 則將心智理論發展分成:早期階段(需求、意圖、假裝等);基礎階段(初級錯誤信念

(13)

等)以及高階階段(次級錯誤信念、謊話、玩笑等)等部份。Astington 和 Gopnik(1991) 研究發現 4 歲幼兒能瞭解自己信念的改變,也瞭解他人的信念跟事實不同(錯誤信念), 而隨著年齡的增長,兒童會漸漸發展出更高階的心智能力,具備較為精熟的錯誤信念。 宋維村(2000)編著之「自閉症學生輔導手冊」,除列出自閉症之外,也羅列其他 廣泛發展障礙症,如:非典型自閉症(Atypical Autism)、雷特症候群(Rett’s Disorder)、 兒童期崩解症(Disintegrative Disorder)及亞斯柏格症候群(Asperger’s Disorder),其 中較為常見且受到廣泛討論,就屬亞斯柏格症候群,自 1944 年 Hans Asperger 醫師發現 至今,這類認知發展、適應行為以及語言溝通並無明顯遲緩現象的學生(DSM-Ⅳ-TR; APA, 2000),卻也出現如自閉症學生具有許多社會互動問題或重複刻板的行為表現。 自閉症學生通常會伴隨智能障礙,但亦有部份學生智力測驗之總智商大於 65-70, 也就是說其總智商未落入智能障礙之範圍,一般來說也意味著他們通常是輕度自閉症 (引自鄒國蘇,2005:57),或稱為高功能自閉症。許多文獻認為,高功能自閉症學生 與亞斯柏格症學生相類似,甚至有些學者認為亞斯柏格症是高功能自閉症中很特殊的一 群而不需單獨分類(宋維村,2000)。張正芬、吳佑佑(2006)的研究中,高功能自閉 症與亞斯柏格症兩者的差異會隨著年齡增加而減少,兩者也有其相同的症狀,因此高功 能自閉症與亞斯柏格症也常被合併討論,本研究基於以上之理由,同時選取高功能自閉 症及亞斯柏格症學生作為研究對象,以期能探討兩者之間的異同。

(14)

缺失/過動疾患兒童,或者是泛自閉症兒童的心智理論評量。而鳳華(2007)在針對亞斯 柏格症學生在理解諷刺、分辨失禮、表現禮貌等心智理論研究上,發現亞斯柏格症學生 在此一高層次的心智活動有很大的困難,因此研究者在綜合整理上述文獻後,期待本研 究能探討應如何針對輕度自閉症進行心智理論評量。 然研究者在接觸輕度自閉症學生經驗中,發現自閉症學生在社會技能上有一定程度 缺陷,尤其對於自閉症學生心智理論缺陷問題最感興趣,像是亞斯柏格症學生因無法適 切解讀他人心理與情緒,導致了讀取社會互動線索出現困難,也難以察覺別人話中所隱 藏的意義,而產生了嚴重的社會互動及人際溝通問題(曾瓊祺,2005)。由於國內對輕 度自閉症學生的高階心智理論能力的研究尚嫌不足。本研究希望藉由高階心智理論能力 測驗的編製與發展,了解輕度自閉症學生的高階心智理論能力現象,並據此發展相關高 階心智理論教學教材,做為教育與輔導輕度自閉症學生之基礎知識。

(15)

第二節

第二節

第二節

第二節

研究目的與

研究目的與

研究目的與

研究目的與待答

待答

待答

待答問題

問題

問題

問題

依據上述之研究背景與動機,本研究之研究目的與待答問題如下:

貳、

研究目的

研究目的

研究目的

研究目的

基於以上研究動機,本研究擬達成之研究目的為: 一、完成高階心智理論之測驗編製。 二、藉由測驗評量,探討輕度自閉症學生高階心智理論能力表現。 三、藉由測驗評量,探討不同年段及不同類別輕度自閉症學生高階心智理論能力表 現差異情形。

參、

待答

待答

待答問題

待答

問題

問題

問題

基於上述研究目的,本研究之待答問題為: 一、高階心智理論測驗之編製情形為何? 二、輕度自閉症學生在高階心智理論測驗中得分表現如何? (一)輕度自閉症學生在高階心智理論中「次級錯誤信念測驗」得分表現如何? (二)輕度自閉症學生在高階心智理論中「分辨玩笑和謊言測驗」得分表現如

(16)

驗整體及各分量表中得分表現是否有顯著差異?

(二)不同類別(分為亞斯柏格症與高功能自閉症兩類)之輕度自閉症學生在 高階心智理論測驗整體及各分量表中得分表現是否有顯著差異?

(17)

第三節

第三節

第三節

第三節

名詞解釋

名詞解釋

名詞解釋

名詞解釋

茲將本研究涉及之幾個重要研究名詞,分別說明如下:

壹、

高階心智理論能力

高階心智理論能力

高階心智理論能力(

高階心智理論能力

(advanced ability of theory of mind)

Wellman(1993)將心智理論定義為就是臆測、推論他人心理狀態的能力,鳳華(2001) 根據文獻指出心智理論能力為社會互動能力的重要先備技能。Perner 和 Wimmer(1985) 則將心智理論分為第一順位能瞭解人對實際事件的看法,及第二順位能夠站在第三人角 度考量其他人對事的看法。而 Ozonoff 和 Miller(1995)也指出心智理論包含推論他人 認知、信念及意圖。根據 Steele et al.(2003)對心智理論的分類,高階階段(advanced ability of theory of mind)主要包含次級錯誤信念、分辨謊話及玩笑、和分辨失禮情境等能力。

根據文獻之整理,本研究所指之高階心智理論能力(advanced ability of theory of mind)如以下說明:

一、次級錯誤信念(second-order false belief):個體能考量故事情節中一個人如何 看待第三者或他人的想法,並站在他的立場解釋第三者會有怎樣的想法或行 為。

(18)

貳、

輕度自閉症

輕度自閉症

輕度自閉症

輕度自閉症

自閉症因常具有人際社會關係、溝通、固定或僵化行為等之障礙,造成發展、學習 與生活適應上的極大困難,並因而常伴隨情緒與行為等問題,是一般教師、特殊教師或 輔導人員教育與輔導上的一大困難。DSM-Ⅳ-TR(APA, 2000)使用廣泛性發展障礙 (pervasive development disorders,簡稱為PDD)一詞涵蓋典型自閉症及其他自閉症兒 童。然廣泛性發展障礙中,又涵蓋許多不同種類的自閉症,如亞斯柏格症等,部份學者 (黃金源,2008)則以泛自閉症障礙(autistic spectrum disorder,ASD)來形容這些學 生。 亞斯柏格症在DSM-Ⅳ-TR(APA, 2000)的診斷標準中顯示沒有明顯的語言、認知 及生活適應遲緩,與普遍認知之自閉症有極大的不同。因此本研究之研究對象,便選取 泛自閉症障礙(ASD)中,學習及生活適應上較為順利的輕度自閉症,普遍來說包含高 功能自閉症與亞斯柏格症,由於國內外文獻對高功能自閉症與亞斯柏格症仍有許多爭 議,因此本研究將兩者皆包含進來,避免不當之排除。 本研究所指之輕度自閉症,為符合以下條件者: 一、經公私立醫院診斷為高功能自閉症或亞斯柏格症,領有診斷證明或身心障礙手 冊者。 二、根據魏氏智力量表第三版所得之全量表智商不低於平均值兩個標準差(FIQ≧ 70)。 三、目前就讀於中部地區(苗栗縣、臺中縣市、彰化縣)之國民小學普通班,或亦 接受資源班或巡迴輔導服務。

(19)
(20)

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本章旨在探討高階心智理論能力的表現與發展,首先探討心智理論內涵與發展階段 相關研究,接著探討輕度自閉症學生之診斷標準、特徵與其相關症狀,最後探討輕度自 閉症心智理論相關研究內容。

第一節

第一節

第一節

第一節

心智理論能力

心智理論能力

心智理論能力

心智理論能力內涵與發展階段

內涵與發展階段

內涵與發展階段

內涵與發展階段

本節針對心智理論內涵加以介紹,並加以探討心智理論能力發展階段與其相關研 究。

壹、

心智理論能力內涵

心智理論能力內涵

心智理論能力內涵

心智理論能力內涵

Premack 和 Woodruff 於 1978 年針對黑猩猩是否能用心理狀態來瞭解及預測人的行 為進行研究,發現黑猩猩具有心智理論的能力,因此將心智理論(theory of mind)定義 為理解、預測他人的心理狀態的能力。Flavell(1999)在美國心理學年刊(Annual Review of Psychology)中也探討了兒童心智能力的發展,主要是受到皮亞傑(Piaget)的影響, 認為兒童約到了六、七歲(具體運思期階段),才發展出採取他人觀點及了解他人感受 的能力,其他學者紛紛以皮亞傑的論點為基礎,開始探討兒童隨年齡成長,而在觀點取 代(perspective taking)的能力上有何進展。 Wellman(1993)則認為心智理論是建構他人內在心智狀態,也就是臆測、推論他 人心理狀態的能力。Baron-Cohen(1995)則將心智理論定義為一個人為了能理解別人 的行為,及預測對方接下來的可能動作,必須能夠辨識和了解別人想法、信念、欲望及 意圖的能力。我國研究者保心怡(2002)也嘗試了解兒童基本的心智狀態,並探討兒童 對於各種心智狀態與其他心智狀態之間的聯結性後,認為幼兒和成人一樣擁有「心智理

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論」。簡淑真和周育如(2005)在兒童心智理論的研究中,提到心智理論研究主要探討 兒童「何時」及「如何」瞭解人們存在的心智,而這個心智則真實的影響著人們的行動 與意向。

Perner 和 Wimmer(1985)則將心智理論分為第一順位能瞭解人對實際事件的看法, 及第二順位能夠站在第三人角度考量其他人對事的看法,也就是所謂的初級信念 (first-order beliefs)及次級信念(second-order beliefs)。Ozonoff 和 Miller(1995)也指 出心智理論包含推論他人認知、信念及意圖。鳳華、溫進明、林郁芬及莊宛儒(2004) 的研究也將個體的錯誤信念分為初級錯誤信念(first-order false beliefs):了解他人有與 自己事實不同的信念;和次級錯誤信念(second-order false beliefs):能考量他人如何看 待其他人的想法。

貳、

心智理論能力發展階段

心智理論能力發展階段

心智理論能力發展階段

心智理論能力發展階段

陳元亨(2006)整理文獻發現各領域學者對心智理論發展,有著以下幾種不同的見 解,看來雖略有不同,但並非完全互斥,大致上認為兒童有一基礎心智理論,藉由模仿 或其它方式發展,建構完備之心智理論能力,最重要的是歸納出「社會經驗」對兒童心 智理論發展有相當程度的影響。 一、 理論論(Theory Theory):兒童一開始並沒有與自己心理狀態有關的知識,而

(22)

兒童的心智理論內涵會隨發展歷程經歷重要的轉變(鄒啟蓉,2005)。鳳華(2007) 摘要整理Flavell, Miller, 和Miller(1993)的觀點,將心智理論分為三大發展階段(含五 個小階段): 一、 前備技能(第一~二階段):會使用認為、知道等字眼,後與物理環境產生關聯, 亦即刺激→心理狀態→行為。 二、 六歲左右(第三~四階段):心智狀態與物理環境分開,出現想像→心理狀態, 並瞭解心智狀態可與外顯行為互相矛盾。 三、 七歲之後(第五階段):孩子能感受先前經驗,影響心理狀態,再進而改變情 緒和社會推論方式。 Steele et al.(2003)則是將心智理論發展分成: 一、 早期階段(Early Battery):需求、意圖、假裝等 二、 心智理論基礎階段(Basic Battery):初級錯誤信念、非預期內容的錯誤信念。 三、 心智理論高階階段(Advanced Battery):次級錯誤信念、謊話、玩笑等。 研究者參考前述文獻整理之發展階段,大致整理兒童心智理論能力發展階段如下: 一、0~18 個月 0~18個月尚屬於普通兒童的嬰兒期,依據發展心理學的觀點嬰兒會笑,會有眼神接 觸,及尋求與他人互動。6個月大時,嬰兒會預期談話的直接對象是一個人,而不是無 生命的物體(Legerstee, Barna, & Diadamo, 2000)。9個月大的幼兒能跟隨他人的目光注 視目標。但是,他們對別人的心智、信念了解程度尚不得而知。大約要到18個月時,嬰 兒開始具備假裝能力,才被視為具有心智能力(Lillard, 1993)。

(23)

二、18個月~3歲 2 歲的兒童就能夠和他人一起玩假裝遊戲(Lillard, 1993),並開始了解一些簡單的 欲求(desire)(Malle, 2002),2歲兒童也能以剛發展出的同理能力去理解他人的觀點, 而發現與人有不同觀點(Berk, 2006)。三歲左右,會使用認知性字彙,並能正確判斷他 人情緒。 三、3~6歲 3 歲通常是心智能力的一個較明顯的階段(黃玉華,2000),會較明顯的表現對心 智的了解,像是可以掌握情緒及行為間簡單的因果關係(Bartsch & Wellman, 1995), 例如:兒童因為跌倒產生害怕的心理狀態,導致哭泣的行為(Flavell et al., 1993),此 外,該階段的兒童會出現一些認知的語詞如:知道、記得等。

4 歲兒童能掌握看到導致知道的原則,親眼所見才明白事情真相(黃玉華,2000); 也能夠區分表象與現實,如長得像蘋果的蠟燭(Flavell, Green, & Flavell, 1986)開始明 白不同的人如何思考不同的事(初級錯誤信念;first-order false beliefs)(Wimmer & Perner, 1983)。謝宛陵(2005)則認為二~四歲階段會明顯發展視覺觀點取替能力,有助於幼 兒了解他人心智。五歲以後,兒童的心智活動越來越成熟,能瞭解例如:後設認知、知 道深層的心理狀態、相關的社會概念等(黃玉華,2000)。六~七歲左右則能夠瞭解次

(24)

(1993)的研究則發現,7歲後的孩子能感受先前經驗,影響心理狀態,再進而改變情 緒和社會推論方式。

近年來,針對瞭解他人意圖,或是相關的心智理論,亦有許多不同的觀點出現,例 如由大腦中的鏡像神經元活化程度,可瞭解人類的動作意圖(潘震澤譯,2006),也有 科學研究發現大腦內腹側額葉,在心智推理的運作扮演重要的角色(葉在庭、花茂棽、 劉珣瑛,2009),Walz, Yeates, Taylor, Stancin和Wade(2010)針對創傷性腦損傷的兒童 進行長期研究,也發現創傷性腦損傷(traumatic brain injury, TBI)的兒童,在心智理論 能力表現明顯較一般正常組差。但Sodian和Kristen(2010)認為許多相關的研究尚未完 成,因此關於神經影像學研究的心理理論推理尚有爭議,故暫不討論大腦對心智理論能 力的影響。 總的來說,兒童的心智理論能力,依循著正常兒童年齡的成長不斷發展,從早期嬰 兒的需求、欲求出現,進步到開始有假裝的活動,幼兒期產生初級錯誤信念,最後到學 齡階段才出現更高層次的次級錯誤信念,或者是分辨玩笑、謊言等能力。兒童的心智理 論一直有不同層次的提升,但欠缺同理心,難以理解他人情緒的自閉症兒童,是否也能 發展出與一般兒童同等的心智理論能力,實是值得研究的一個部份。

(25)

第二節

第二節

第二節

第二節

輕度自閉症的診斷及特徵

輕度自閉症的診斷及特徵

輕度自閉症的診斷及特徵

輕度自閉症的診斷及特徵

本節針對本研究所指之輕度自閉症學生,包含亞斯柏格症與高功能自閉症,相關診 斷標準、特徵與其相關症狀進行探討。

壹、

輕度自閉症學生診斷標準

輕度自閉症學生診斷標準

輕度自閉症學生診斷標準

輕度自閉症學生診斷標準

DSM-Ⅳ-TR(APA,2000)中以廣泛性發展障礙(pervasive development disorders, 簡稱為 PDD)統稱自閉症系列兒童,依據黃金源(2008)的歸納,泛自閉症障礙(autistic spectrum disorder,ASD)兒童包含以下幾類:

一、 典型自閉症

二、 亞斯柏格症(Asperger syndrome) 三、 雷特氏症(Rett syndrome)

四、 兒童崩解症(childhood disintegrative disorder) 五、 廣泛性發展障礙非特定型

其中雷特氏症及兒童崩解症兒童,症狀較嚴重且各方面表現顯著低於同年齡兒童, 因此較易被發現且接受特殊教育服務(張正芬、吳佑佑,2006);而典型自閉症則屬於 大家較為熟知的自閉症類型,許多書籍及研究報告,也都主要以其作為討論對象,我國

(26)

高功能自閉症定義為:「三歲前在社會互動和溝通方面有輕微異常或發展障礙,程度較 一般自閉症兒童輕微,且伴隨重複性的行為,造成各方面適應困難。」。陳昭儀(1995) 也認為高功能自閉症仍有社會關係發展的障礙,並與典型自閉症相同,常有溝通障礙、 儀式性行為等。 鄒國蘇(2005)指出高功能自閉症在醫院進行診斷時,除須合於典型自閉症之診斷 標準外,尚須符合智商 65-70 之間(非屬智能障礙);Tsai(1992)也有類似的診斷標準 如:標準化個別測驗之非語文智商在 70 分或 70 分以上,意即普遍認為高功能自閉症學 生是自閉症中,智力能力較好的一群,也稱他們是輕度自閉症。 Wing 和 Gould(1979)將自閉症分為隔離型、被動型及主動特異型,而高功能自閉 症則大多屬於被動型及主動特異型,缺乏與人互動的能力,或常是單向的互動形式;遊 戲能力部份也欠缺想像性遊戲,大多喜歡不斷的重複排列遊戲。整體來說,除了智力之 外,我們通常也會藉由溝通、社會互動、以及是否具備儀式性行為來診斷高功能自閉症 學生,因此除了標準化測驗工具的施測診斷之外,還需要多方提供資料參酌,由學生在 學校、家庭、職業或社會中的互動與行為模式,來作出最正確的診斷。 二、亞斯柏格症診斷標準 此外,近來在泛自閉症障礙兒童中,受到廣泛討論的就屬於亞斯柏格症(Asperger syndrome),1981 年英國學者 Lorna 提出相關的概念,而 DSM-Ⅳ-TR(APA, 2000),所 列出亞斯柏格症的診斷標準為:

(一) 社會互動上,呈現質性的缺陷。

(二) 行為、興趣及活動上,呈現重複、刻板的形式。 (三) 臨床上有顯著的社會職業或其他功能的障礙。

(27)

(四) 無明顯語言發展遲緩的現象。 (五) 認知發展、生活自理、適應行為等無明顯遲緩情形。 (六) 不符合其他廣泛性發展障礙或精神分裂症的診斷準則。 DSM-Ⅳ(1994)中的診斷標準中指出自閉症學生在溝通方面有質的缺陷,有些是 完全沒有口語,有些是會話具有明顯缺陷,甚至是刻板重覆的語言。許多研究也顯示, 自閉症學生在溝通方面有一定程度的缺陷,例如:徐如維(2002)認為自閉症孩子在語 言學習時,仿說佔了很大的比例,常會重覆別人話語,或是重覆先前聽過的廣告對話; 鳳華(2006)指出互動式語言(Intra-verbal)是自閉症學生的行為缺陷之一。但亞斯柏 格症學生卻無明顯語言發展遲緩現象,能與人順利溝通,不過卻有語用方面的問題,常 常會使用複雜的詞彙,但卻不適於當時的社交場合,也很難與人持續對談下去(何東墀, 2002)。 自閉症學生在智能發展上,約有 70%的學生,是低於 70(徐如維,2002),也就是 說相當於只有 30%的學生智能發展是正常的,而亞斯柏格症診斷標準中無明顯的認知發 展遲緩,意即亞斯柏格症學生是屬於 30%智能發展正常的學生,甚至能夠正常升學、工 作(丁凡譯,2008)。 鄒國蘇(2005)指出目前診斷亞斯柏格症仍是以其行為表現作為診斷標準,例如亞 斯斯柏格症學生具有學究式(pedantic)的語言(曾瓊祺,2005;郭志通、張進上,2007)、

(28)

類似。

貳、

高功能自閉症特徵與其相關症狀

高功能自閉症特徵與其相關症狀

高功能自閉症特徵與其相關症狀

高功能自閉症特徵與其相關症狀

依照上述文獻,我們通常會藉由溝通、社會互動、以及是否具備儀式性行為來診斷 高功能自閉症學生,這些異常的功能會在三歲以前表現出來(吳淑琴、楊宗仁,2002), 但有時也會有一些有意義的人際關係。例如 Wing(1992)指出高功能自閉症學生會想 要加入同儕結交朋友,或與自己的父母建立親密關係,享受陪伴。以下大致整理他們主 要的幾個問題,如:社會互動、溝通語言及行為與情緒問題。 一、社會互動問題 自閉症學生缺乏理解他人情緒的能力,高功能的孩子也常因難以理解他人的情緒, 而難以與人建立友誼(陳昭儀,1995);張正芬(2002)認為高功能自閉症兒童難於理 解他人的想法和情緒,總是不容易產生體貼、同理心、同情等行為。O’Neill 和 Jones(1997) 也認為高功能自閉症是不在乎與他人互動之經驗。鄒國蘇(2005)整理出高功能的孩子 通常缺少回報式的社交反應,以及參予合作團體遊戲的能力。教育部特教小組與國語日 報共同編印之「關懷自閉兒」手冊(2004)也提出高功能自閉症因為語意理解及訊息解 讀困難,造成社會互動上的困難。 二、溝通語言問題 宋維村(1992)認為,高功能自閉症雖比一般典型兒童症狀輕微,但與人溝通是一 大問題,且對於社會訊息的推理與抽象語詞的理解有相當程度的困難。鳳華(2006)也 有相同的見解:高功能自閉症者對情緒的敏感度或情緒的解讀明顯不足,導致人際互動 的溝通上出現困難。Tsai(1992)則指出高功能孩子談話通常是重複或不知所云,內容 十分表面。對於幽默、假裝、反諷及雙關語的理解,高功能自閉症兒童也常遇到困難(張

(29)

正芬,2002)。 三、行為與情緒問題 Shea 和 Mesibov(1985)指出高功能自閉症會有一些不尋常的活動,例如:持續電 視的對話或重複同樣的行為;劉民專(2001)則整理出高功能自閉症學生常會對不尋常 的物體產生依戀,或是出現儀式性、同一性行為等;蔡淑玲(2001)也整理出高功能自 閉症行為方面問題,如:缺乏眼神接觸、臉部表情,也喜歡重複不斷排列的遊戲。 Bartak 和 Rutter(1976)的研究顯示,高功能自閉症的情感十分單調;Tsai 和 Scott-Miller(1988)觀察出高功能自閉兒難以與人討論自己的感受,或察覺他人的社會 性暗示;鄒國蘇(2005)也指出高功能自閉症缺乏同情心,無法適切表達自己對別人的 情緒瞭解與反應。這部份與前述之心智理論定義:臆測、推論他人心理狀態的能力 (Wellman, 1993)有著很大的相同點。 以上所言,高功能自閉症學生智力能力較非其主要問題,但常因難以理解情緒、察 覺他人感受,或自身的刻板、同一性行為,而產生了與人互動上極大的問題。另外關於 瞭解他人情緒反應,察覺他人社會性暗示,甚至是預測他人行為等心智理論能力,也是 高功能自閉症學生亟需探究及評量瞭解,以能進一步加以協助訓練的一個重要部份。

參、

亞斯柏格症特徵與其相關症狀

亞斯柏格症特徵與其相關症狀

亞斯柏格症特徵與其相關症狀

亞斯柏格症特徵與其相關症狀

(30)

亞斯柏格症缺乏社會能力,在互動中表現拙劣(張正芬、吳佑佑,2006),也有研 究顯示亞斯柏格症只對固定的互動接觸有興趣(楊宗仁、楊麗娟、張雯婷譯,2005); 鄒國蘇(2005)提到亞斯柏格症缺乏同理心,欠缺交友能力;喬馨慧(2005)則是認為 亞斯柏格症設身處地、感同身受的同理表現困難。Hobson(1992)則認為亞斯柏格症學 生無法了解人際互動的複雜性,也缺乏人際互動中行為及反應能力。 二、溝通語用問題 亞斯柏格症學生常有如注意聽、回應、輪流對話、回饋、等待等語用方面的問題。 亞斯柏格症學生常常會展現其高度的語文流暢性,但卻不適於當時的社交場合(何東 墀,2002)。亞斯柏格症也具有學究式(pedantic)的語言,重複談論有關自己興趣的話 題(曾瓊祺,2005;郭志通、張進上,2007)。Ingerith 和 Skye(2004)也提到亞斯柏格 症學生對諷刺意味的語句難以理解。亞斯柏格症學生在語言溝通上可對答如流,卻常有 許多溝通功能上的問題,造成與人互動間的困擾。 三、行為與情緒問題 Stephen和Rich(2007)提到在嗡嗡作響的電扇下,會讓亞斯柏格症學生無法適應一 般的教室環境,造成課堂適應困難;也可能因為環境中的某些變動,而感到不安或苦惱。 亞斯柏格症也在許多研究中被指出,可能會有重複、強迫性或儀式性的行為(黃金源, 2008):例如遊戲有固定玩法,必定要按照他們的劇本執行且玩法固定不變(何善欣譯, 2005)。Carothers和Taylor(2004)研究顯示,亞斯柏格症學生在面對模擬兩可的社會 訊息時較容易使用攻擊性或激動的策略。在「關懷自閉兒」手冊(教育部、國語日報, 2004)中,也敘述亞斯柏格症孩子非常在意別人的看法,常因一些小事無法處理,而有 強烈的情緒反應。

(31)

綜上所述,亞斯柏格症學生常因缺乏與他人互動的能力,或欠缺同理心,與人互動 模式不佳;有時也因無法理解別人話語中的隱喻、諷刺內容或自顧自的發表論述而造成 溝通問題;甚至是因一些情緒的問題影響著他們的社會技能,這些與心智理論缺陷似乎 存在著極大的關聯,值得研究探討如何透過評量工具加以瞭解與協助其改善。

(32)

第三節

第三節

第三節

第三節

輕度

輕度

輕度

輕度自閉症

自閉症

自閉症

自閉症心智理論

心智理論能力

心智理論

心智理論

能力

能力

能力相關研究

相關研究

相關研究

相關研究

Steele et al.(2003)將心智理論大致分成三個階段,主要有早期的需求、意圖,基 礎階段的初級錯誤信念,以及本研究中所指的高階階段(advanced ability of theory of mind),許多研究亦支持在學前約 6 歲左右,能發展出基本欲求與初級的錯誤信念(Sodian & Kristen, 2010),而根據 Flavell et al.(1993)則認為 7 歲後孩子能感受先前經驗,改 變其社會推論的方式。本節將依據前述文獻整理介紹,輕度自閉症心智理論能力發展的 相關研究,並適當將其歸納如下:

壹、

基礎

基礎

基礎心智理論研究

基礎

心智理論研究

心智理論研究

心智理論研究

一、情緒覺察研究 自閉症學生通常被認為,無法辨識人類的情緒狀態,Jennings(1973)針對自閉症 進行了臉部表情辨識的實驗,自閉症學生通常以知覺線索如:嘴角上揚來判斷情緒; Hobson(1986)對自閉症研究發現他們也同樣傾向使用外在特徵作為臉部表情分類依 據。我國學者蔡佳津(2001)針對國小四年級到六年級自閉症、發展遲緩及一般兒童進 行表情辨識研究,其結果也與國外研究類似。自閉症學生通常會有錯誤的情緒辨識,似 乎是因自閉症學生以外在特徵辨識的方式,與普通學生以情緒辨識方式有著本質上的不 同之故。 Baron-Cohen et al.(1993)將30張高興、難過和驚訝的表情照片隨機排列, 讓兒童 依三種不同情緒進行辨別。研究發現自閉症、智能障礙和普通兒童在高興和難過兩種情 緒的辨別沒有顯著差異,但自閉症兒童在驚訝情緒的辨別,與其它兩組兒童有顯著差 異。自閉症兒童似乎在理解驚訝的情緒方面有一定程度困難。

(33)

研究顯示,三歲左右會能正確判斷他人情緒。而情緒覺察能力又是與人互動重要的 技巧之一,但就以上的研究結果而言,自閉症學生在表情辨識、情緒覺察的能力上有著 極大的困難,常因難以理解他人的情緒,而難以與人建立友誼(陳昭儀,1995),因此 情緒覺察的相關研究或教學,也是自閉症學生的重大課題。 二、初級錯誤信念研究 Premack和Woodruff於1978年研究發現黑猩猩具有心智理論的能力,能不經教導而 可預測人的行為,開啟了眾多研究者對人類心理狀態的各種研究。Wimmer和Perner (1983)為研究普通兒童的初級錯誤信念能力,在研究中設計了一個錯誤信念的測驗 (Maxi and chocolate),故事中將本來放在A櫃子的巧克力在主角不在時移到B櫃子,兒 童需預測當主角回來應到A櫃子找巧克力,而非讀者所知的B櫃子,這個故事也成為之 後初級錯誤信念常見的題型。

Baron- Cohen, Leslie和Frith(1985)將Maxi and chocolate改編而成Sally-Anne測驗(如 表2-1),是為第一個對自閉症者進行心智理論測試的研究,利用娃娃的操弄考驗受試 者,故事中敘述的球應該在何處?

表2-1 Sally-Anne測驗 這是Sally,她有一個籃子。 這是Anne,她有一個盒子。

(34)

結果所有受試者都能通過命名、真實與記憶問題,但在信念問題的部份,自閉症組 答對的比例遠遠低於同時受測的唐氏症組及普通兒童組,可見自閉症學生的初級錯誤信 念能力有一定程度的缺陷。Leslie和Frith(1988)針對語障兒童及自閉症兒童進行類似 的研究,也得到同樣的結果。

Perner, Frith, Leslie, 和Leekam(1989)也發展The Smarties測驗(如表2-2),讓學 生回答糖果盒中裝的是什麼?待學生回答糖果後,卻發現內容物是鉛筆,同樣的方式也 對另一位兒童進行測試。研究發現自閉症學生會認為下一位學生的回答是自己所知的鉛 筆,而非一般回答的糖果,證明自閉症學生錯誤信念能力有一定程度的缺陷;Happ’e (1995)針對大樣本智能障礙、自閉症及普通兒童進行Sally-Anne與The Smarties測驗, 也發現自閉症兒童的錯誤信念能力遠低於其他類兒童。 表2-2 The Smarties測驗 實驗者從口袋裡拿出一個聰明豆的盒子,問受試兒童 A:「這個盒子裡裝的是什麼?」 受試兒童 A 回答:「聰明豆」。 實驗者回答:「答錯了」。 實驗者打開盒子,裡面竟然是一枝鉛筆,讓受試兒童 A 感到十分訝異。 然後,實驗者問了受試兒童 A 兩個提示性的問題(prompt question): 事實提示 事實提示事實提示 事實提示(((reality prompt):( ))):::「現在盒子裡面裝的是什麼「「「現在盒子裡面裝的是什麼現在盒子裡面裝的是什麼現在盒子裡面裝的是什麼?」?」?」?」 自我答案提示 自我答案提示自我答案提示 自我答案提示((own-response prompt)(( )))::::「「我第一次問你時「「我第一次問你時,我第一次問你時我第一次問你時,,你回答盒子裡裝的是什麼,你回答盒子裡裝的是什麼你回答盒子裡裝的是什麼?」你回答盒子裡裝的是什麼?」?」?」 實驗者在告訴受試兒童 A 說:「等一下兒童 B 會進來,當他進來時,我會讓他看這個盒 子,並問他說『你認為這個盒子裡裝的是什麼?』」 在受試兒童 B 進來之前,實驗者問受試兒童 A 以下的問題: 預測測驗 預測測驗預測測驗 預測測驗(((prediction test):( ))):::「「「你覺得兒童「你覺得兒童 B 會說盒子裡裝的是什麼你覺得兒童你覺得兒童 會說盒子裡裝的是什麼會說盒子裡裝的是什麼會說盒子裡裝的是什麼?」?」?」?」 事實確認 事實確認事實確認 事實確認(((reality check)( )))::::「「「「盒子裡真的是那個嗎盒子裡真的是那個嗎盒子裡真的是那個嗎盒子裡真的是那個嗎?」?」?」?」 當受試兒童 A 回答:「不是」,則再問:「事實上,盒子裡面裝的是什麼?」 自我答案確認 自我答案確認自我答案確認 自我答案確認(((own-response check)( )))::::「「「「你記得你記得,你記得你記得,,,當我從口袋裡拿出盒子時當我從口袋裡拿出盒子時當我從口袋裡拿出盒子時當我從口袋裡拿出盒子時,,,,我問你盒我問你盒我問你盒我問你盒 子裡面裝的是什麼 子裡面裝的是什麼子裡面裝的是什麼 子裡面裝的是什麼,,,,你回答什麼呢你回答什麼呢你回答什麼呢你回答什麼呢?」?」?」?」

(35)

Wimmer和Perner(1983)認為4歲以上的兒童,大致上都可具備初級錯誤信念能力, 但由以上研究得知,自閉症學生在初級錯誤信念的測試,常常是無法通過的,也就是說: 自閉症學生的初級錯誤信念能力,遠低於其它同齡的兒童,甚至低於4歲左右的普通兒 童。

貳、

高階心智理論研究

高階心智理論研究

高階心智理論研究

高階心智理論研究

一、次級錯誤信念研究 Perner 和 Wimmer(1985)首先採用次級錯誤信念任務對 5-10 歲兒童進行研究,發 現 6-8 歲左右的兒童才能正確回答次級錯誤信念的問題。Baron-Cohen(1989)採用 Perner 和 Wimmer(1985)的 Ice Cream Van 測驗(如表 2-3),對通過初級錯誤信念的自閉症、 唐氏症及普通兒童進行次級錯誤信念測試,發現自閉症兒童全部皆無法通過。Ozonoff, Pennington 和 Rogers(1991)也針對高功能自閉症兒童進行初級與次級錯誤信念測驗, 研究結果顯示高功能自閉症兒童在次級錯誤信念(Ice Cream Van)的表現明顯較控制組 差。

表2-3 Ice Cream Van測驗

當 John 和 Mary 正在公園裡玩的時候,他們看到有一個賣冰淇淋的人往公園這邊走過 來。John 想要買一個冰淇淋,但是他身上沒有錢。賣冰淇淋的人告訴他說:「你可以先 回家拿錢再回來,我這整個下午的時間都在這個公園裡」。

(36)

表 2-3 Ice Cream Van 測驗(續上頁) 提示問題 提示問題提示問題 提示問題::: 1. 賣冰淇淋的人告訴賣冰淇淋的人告訴賣冰淇淋的人告訴 John 他整個下午會在哪裡賣冰淇淋的人告訴 他整個下午會在哪裡他整個下午會在哪裡他整個下午會在哪裡??? 2. 賣冰淇淋的人說他要去哪裡賣冰淇淋賣冰淇淋的人說他要去哪裡賣冰淇淋賣冰淇淋的人說他要去哪裡賣冰淇淋?賣冰淇淋的人說他要去哪裡賣冰淇淋?? 3. John 有聽到他說的話嗎有聽到他說的話嗎有聽到他說的話嗎有聽到他說的話嗎??? 4. 賣冰淇淋的人遇到賣冰淇淋的人遇到賣冰淇淋的人遇到 John,賣冰淇淋的人遇到 ,,,告訴告訴 John 他要去哪裡賣冰淇淋告訴告訴 他要去哪裡賣冰淇淋他要去哪裡賣冰淇淋他要去哪裡賣冰淇淋??5. Mary 知道賣冰淇淋的人和知道賣冰淇淋的人和知道賣冰淇淋的人和知道賣冰淇淋的人和 John 的對話內容嗎的對話內容嗎的對話內容嗎?的對話內容嗎?? 信念問題 信念問題信念問題 信念問題::::Mary 認為認為認為認為 John 會去哪裡買冰淇淋呢會去哪裡買冰淇淋呢會去哪裡買冰淇淋呢會去哪裡買冰淇淋呢??? 確認問題 確認問題確認問題 確認問題::::為什麼為什麼為什麼為什麼??? 真實問題 真實問題真實問題 真實問題::::John 事實上去哪裡買冰淇淋呢事實上去哪裡買冰淇淋呢事實上去哪裡買冰淇淋呢事實上去哪裡買冰淇淋呢??? 記憶問題 記憶問題記憶問題 記憶問題::::一開始的時候一開始的時候一開始的時候一開始的時候,,,,賣冰淇淋的人在哪裡賣冰淇淋賣冰淇淋的人在哪裡賣冰淇淋賣冰淇淋的人在哪裡賣冰淇淋賣冰淇淋的人在哪裡賣冰淇淋??? 資料來源:整理自 Bauminger 和 Kasari(1999: 83);謝宛陵(2005:36)

Bowler(1992)也以Ice Cream Van觀察亞斯柏格症在錯誤信念測驗上的表現,他們 在回答時較無法提及心智狀態的差異,在次級錯誤信念上的表現比控制組差。Dahlgren 和Trillingsgaard(1996)以Sally-Anne和Ice Cream Van評估,對亞斯柏格與高功能自閉症 心智理論能力的比較,結果也發現兩類兒童在次級心智理論能力的表現上顯著低於一般 正常組。 整理文獻後得知,泛自閉症障礙學生在錯誤信念的測驗上表現均不佳,有部份認知 能力較差的自閉症兒童甚至連初級錯誤信念的部份都無法通過,而須考量個體如何看待 第三者的想法,推測會有怎樣想法或行為的次級錯誤信念測試,對他們來說更加困難, 因此有效評量他們次級錯誤信念能力缺陷問題,才能據此發展相關教材進行教學。 二、分辨玩笑和謊言研究 通過次級錯誤信念的學生通常就能理解諷刺等句子的語意(Happ'e, 1993),Sullivan, Winner, 和 Hopfiedld(1995)研究認為具備歸因次級心智狀態的能力才可以區辨玩笑和 說謊。而一般人常會認為說話音調改變,可以幫助兒童分辨玩笑和謊言,在此研究中也 駁斥此項說法。 Happ'e(1994)測試高功能自閉症覺察諷刺、反諷等理解情形的實驗,發現他們在

(37)

此部份表現皆不佳,Jolliffe 和 Baron-Cohen(1999)亦針對一般、高功能自閉症、亞斯 柏格症三組成人進行與 Happ'e 類似的題型測驗,所得的結果與之前大致相同,輕度自閉 症的學生較無法顧及前後關係,說出較為適當的心智陳述。Kaland, Moller-nielsen, Callsesn, Mortensen, Gottlie 與 Smith(2002)針對亞斯柏格症和正常發展的普通人進行 包括謊言、善意的謊言等測驗。研究發現,亞斯伯格症受試者作答的反應時間明顯慢於 控制組,在心理狀態的推論上也有很大的問題。鳳華(2007)依據自己於 2001 年編著 之心智理論測驗,進行亞斯柏格症的高階心智理論能力評量,亦發現亞斯柏格的學生, 在進階部份如:次級錯誤信念或理解諷刺等表現都略低於普通學生。 以上述幾個研究看來,自閉症學生無法分辨玩笑和謊言,似乎就是因為缺乏歸因次 級心智狀態的能力,例如無法瞭解 A 認為 B 應該如何想某件事。但國內外關於分辨玩 笑和謊言的研究一直不多,對於玩笑與謊話的認定,有時也因各地人文習俗不同,而有 不同的玩笑與謊話的內容,因此本研究期待能設計符合我國人文的故事內容,針對輕度 自閉症學生進行分辨玩笑與謊話的能力研究。 三、分辨失禮情境研究

Baron-Cohen, O’Riordan, Stone, Jones, 和 Plaisted(1999)對通過初級及次級錯誤信 念的 7-11 歲兒童進行研究,分別利用十個失禮故事和十個非失禮故事進行。結果發現 高功能自閉症和亞斯伯格症兒童,辨別失禮的能力明顯低於一般兒童。但在辨認非失禮

(38)

編製之心智禮理論測驗,進行高功能自閉症與亞斯柏格症的心智理論研究,亦得到類似 的結果:亞斯柏格症與高功能自閉症一樣,皆具有分辨失禮的困難。 Frye 和 Moore(1991)認為心智理論在許多的社會溝通情境如:說謊、玩笑、諷刺 及失禮、誤解等都包括許多理解、相信等心智狀態。但總括來說,泛自閉症障礙學生在 理解與相信等信念問題的通過率都稍嫌低下,也因此連帶影響了他們理解說謊、諷刺、 失禮及玩笑等等情境,造成他們社會技能上面的問題,因此透過高階心智理論評量工 具,瞭解其困難所在,並作為探究他們理解這些社交互動的模式,暨作者教師或父母思 考進行相關教學活動的依據,是本研究的重點所在。 近年來,我國許多研究報告亦開始針對心智理論進行討論,蔡佩君(2009)針對國 小低年級高功能自閉症兒童的心智理論及敘說能力進行研究,發現高功能自閉症和正常 對照組有差異,且他們的敘說較少涉及心理意圖或情緒心理意圖的歸因。葉在庭、花茂 棽和劉珣瑛(2009)則是針對高功能自閉症及亞斯伯格症候群的青少年作為研究對象, 進行錯誤信念、失態偵測、弦外之音及非語言心智推理作業,研究結果亦發現在失態偵 測與弦外之音的測驗中,自閉症者表現明顯低於一般正常組。而陳秋佑、侯禎塘和張晏 瑋(2009)亦整理發現「思想泡」教學方式對高功能自閉症心智理論教學有很好的成果, 對言語能力有限但圖片表徵能力相對完好的自閉症兒童來說,「思想泡」方式比一般言 語故事方式呈現測驗來的容易,且有別於目前心智理論的測驗或教學模式。 綜合前述文獻對自閉症心智理論評量的相關研究結果來看,自閉症學生似乎在心智 理論上有明顯的缺陷,也驗證了自閉症學生難以理解他人情緒,欠缺社會技能的研究結 果。Perner 和 Wimmer(1985)研究顯示 6-8 歲左右的普通兒童,才具備次級錯誤信念, 而本研究之研究對象為三~六年級(9~12 歲)輕度自閉症學生,若以前述研究的概念 來說,應已具備相關高階心智理論能力。因此本研究期待能據此瞭解輕度自閉症學生高 階心智理論的表現。此外,因本研究之對象包含高功能自閉症與亞斯柏格症學生,又國

(39)

內外許多心智理論研究鮮少針對亞斯柏格症進行,因此也希望能夠探討不同類型自閉症 學生的高階心智理論能力。

(40)

第三章

第三章

第三章

第三章

研究方法

研究方法

研究方法

研究方法

本章針對本研究之研究架構、研究對象、研究工具、研究步驟及資料處理與分析等 分別加以說明。

第一節

第一節

第一節

第一節

研究

研究

研究架構

研究

架構

架構

架構

壹、

研究架構

研究架構

研究架構

研究架構

本研究將先編製高階心智理論能力評量工具,再進行中部地區輕度自閉症學生的評 量調查,暨以年段及類別等作為本研究之背景變項,進行中部地區輕度自閉症學生高階 心智理論能力的差異比較。 高階心智理論測驗編製 編製量表 架構及題項 建立 內容效度 量表預試 預試量表 分析與修正 建立量表 信效度 完成量表 題本及 指導手冊 圖 3-1 研究架構圖 輕度自閉症學生 年段 類別 高階心智理論能力 次級錯誤信念 分辨玩笑和謊言 分辨失禮情境

(41)

根據研究目的及待答問題,並綜合相關文獻,擬定本研究之研究架構,架構圖如圖 3-1 所示,說明如下: 一、高階心智理論測驗編製:包括編製量表架構與題項,建立內容效度,進行預試 及分析修正,並建立量表信效度等步驟後,完成測驗編製。 二、背景變項:分為不同年段(分為中年級與高年級)、不同類別(分為亞斯柏格 症與高功能自閉症兩類)兩個背景變項。 三、高階心智理論能力:包括次級錯誤信念、分辨玩笑和謊言及分辨失禮情境三個 分測驗能力及全量表的能力。

(42)

第二節

第二節

第二節

第二節

研究對

研究對

研究對象

研究對

壹、

量表編製

量表編製

量表編製預試對象

量表編製

預試對象

預試對象

預試對象

本研究的預試對象為目前就讀於中部地區(苗栗縣、臺中縣市、彰化縣)之國民小 學普通班三~六年級兒童,經與學校行政系統及教師聯繫,確認其意願後,選取其中約 160 名學生進行高階心智理論能力預試,預試樣本人數說明如表 3-1。 表3-1 預試樣本人數 樣本數 區域 中年級 高年級 小計 苗栗縣 20 20 40 臺中縣 20 20 40 臺中市 20 20 40 彰化縣 20 20 40 合 計 80 80 160

貳、

正式研究對象

正式研究對象

正式研究對象

正式研究對象

本研究以中部地區(苗栗縣、臺中縣市、彰化縣)經公私立醫院診斷為高功能自閉 症或亞斯柏格症的三~六年級小學學生為對象,預計抽取研究樣本總計約 60 位輕度自閉 症學生,做為本研究的樣本,正式樣本人數說明如表 3-2。經與學校行政系統、教師、 家長聯繫,或透過中部地區自閉症協會尋求個案,確認其意願後,實施評量。 本研究所指之輕度自閉症,選取方式為符合以下條件者: 一、經公私立醫院診斷為高功能自閉症或亞斯柏格症,領有診斷證明或身心障礙手 冊者。

(43)

二、根據魏氏智力量表第三版所得之全量表智商不低於平均值兩個標準差(FIQ≧ 70)。 三、目前就讀於中部地區(苗栗縣、臺中縣市、彰化縣)之國民小學普通班,或亦 接受資源班或巡迴輔導服務者。 表3-2 正式樣本人數 樣本數 區域 中年級 亞斯柏格症 中年級 高功能自閉症 高年級 亞斯柏格症 高年級 高功能自閉症 小計 苗栗縣 2 1 2 1 6 臺中縣 1 4 4 3 12 臺中市 11 10 10 5 36 彰化縣 2 5 2 2 11 合 計 16 20 18 11 65

(44)

第三節

第三節

第三節

第三節

研究工具

研究工具

研究工具

研究工具

本研究將進行高階心智理論編製,並進行輕度自閉症學生之評量與研究。茲就研究 工具之內容及編製,說明如下:

壹、

高階心智理論測驗

高階心智理論測驗

高階心智理論測驗內容架構

高階心智理論測驗

內容架構

內容架構

內容架構

本工具內容主要參考國內外學者所設計的高階心智理論能力評量題型,並由研究團 隊成員共同討論,規劃為三大部分的評量內容項目:「次級錯誤信念」、「分辨玩笑和謊 言」及「分辨失禮情境」。而此三個項目又分別設計三個不同情境:家庭、學校及社區, 共設計 9 個故事主題(如表 3-3)。 表3-3 高階心智理論測驗故事主題 故事主題 評量內容項目 主要情境 冰淇淋蛋糕 次級錯誤信念 家庭 打躲避球 次級錯誤信念 學校 看電影 次級錯誤信念 社區 作業 分辨玩笑和謊言 家庭 訂正作業 分辨玩笑和謊言 學校 打籃球 分辨玩笑和謊言 社區 玩具車 分辨失禮情境 家庭 漫畫書 分辨失禮情境 學校 音樂盒 分辨失禮情境 社區

貳、

試題編

試題編

試題編製

試題編

製及計分方式

及計分方式

及計分方式

及計分方式

研究團隊成員根據以上設定之故事主題,討論設計出 9 個故事內容,其中包含五種 問題類型:控制式問題、分辨問題、次級信念問題、判斷問題及情緒問題,其得分計算 方式除控制式問題為 0 分及 1 分兩種,其餘皆為 0 分及 2 分兩種計分方式。

(45)

肆、

內容

內容

內容效度

內容

效度

效度處理

效度

處理

處理

處理

各題型初稿(如附錄一)完成後,邀請對輕度自閉症學生有相當實務經驗的專家學 者及實務工作者(如表 3-4),進行適切性及文辭語意修飾的審題工作。 表3-4 內容效度專家名單 專家姓名 服務單位 王大延教授 明道大學課程與教學研究所教授 胡心慈教授 臺灣師範大學特殊教育學系教授 謝宛陵老師 臺北縣新埔國中資源班教師 賴珮如老師 彰化縣泰和國小自閉症巡迴輔導教師 黃雅祺老師 臺中縣益民國小自閉症巡迴輔導教師 將送請專家學者進行內容效度的量表回收之後,統計專家學者所勾選之意見(如下 頁表3-5,專家意見如附錄二),發現專家學者大多勾選「修正後適合」,其中僅有六 題有一位勾選「不適合」,因此保留所有題目進行修改。最後依專家學者所提之意見, 逐一修改保留題目之文句及量表故事內容,完成附錄三之預試題本。修改重點說明如下: 一、調整量表內容順序:採 S 形排列三大主要評量內容項目「次級錯誤信念」、「分 辨玩笑和謊話」及「分辨失禮情境」,可考慮施測前三個或前六個故事即可, 避免因閱讀能力不佳而影響真實作答能力。 二、調整故事內容及用語:參考文學作品進行語句修飾,並且儘量符合學生生活情

(46)

表3-5 高階心智理論測驗內容效度統計 適合 修正後適合 不適合 結果 題號 N % N % N % 保留 刪除 故事一 故事內容 4 80 1 20 ˇ 1 4 80 1 20 ˇ 2 4 80 1 20 ˇ 3 3 60 2 40 ˇ 4 4 80 1 20 ˇ 5 3 60 2 40 ˇ 6 1 20 3 60 1 20 ˇ 計分方式 2 40 3 60 ˇ 故事二 故事內容 3 60 2 40 ˇ 1 3 60 2 40 ˇ 2 3 60 2 40 ˇ 3 1 20 4 80 ˇ 4 3 60 2 40 ˇ 5 2 40 2 40 1 20 ˇ 6 4 80 1 20 ˇ 7 3 60 1 20 1 20 ˇ 計分方式 3 60 2 40 ˇ 故事三 故事內容 4 80 1 20 ˇ 1 5 100 ˇ 2 4 80 1 20 ˇ 3 4 80 1 20 ˇ 4 2 40 2 40 1 20 ˇ 5 5 100 ˇ 計分方式 3 60 2 40 ˇ 故事四 故事內容 3 60 2 40 ˇ 1 5 100 ˇ 2 4 80 1 20 ˇ 3 3 60 2 40 ˇ 4 2 40 3 60 ˇ 5 5 100 ˇ 計分方式 3 60 2 40 ˇ 故事五 故事內容 2 40 3 60 ˇ (續下頁)

(47)

表 3-6 高階心智理論測驗內容效度(續上頁) 適合 修正後適合 不適合 結果 題號 N % N % N % 保留 刪除 故事五 1 4 80 1 20 ˇ 2 4 80 1 20 ˇ 3 2 40 3 60 ˇ 4 3 60 2 40 ˇ 計分方式 4 80 1 20 ˇ 故事六 故事內容 4 80 1 20 ˇ 1 3 60 2 40 ˇ 2 3 60 2 40 ˇ 3 2 40 3 60 ˇ 4 2 40 3 60 ˇ 5 2 40 3 60 ˇ 6 2 40 3 60 ˇ 7 1 20 4 80 ˇ 8 2 40 3 60 ˇ 計分方式 3 60 1 20 1 20 ˇ 故事七 故事內容 4 80 1 20 ˇ 1 5 100 ˇ 2 5 100 ˇ 3 5 100 ˇ 4 5 100 ˇ 5 4 80 1 20 ˇ 6 4 80 1 20 ˇ 7 4 80 1 20 ˇ 計分方式 4 80 1 20 ˇ

(48)

表 3-6 高階心智理論測驗內容效度(續上頁) 適合 修正後適合 不適合 結果 題號 N % N % N % 保留 刪除 故事九 故事內容 4 80 1 20 ˇ 1 4 80 1 20 ˇ 2 4 80 1 20 ˇ 3 4 80 1 20 ˇ 4 4 80 1 20 ˇ 5 4 80 1 20 ˇ 6 3 60 2 40 ˇ 計分方式 3 60 2 40 ˇ

伍、

高階心智理論測驗

高階心智理論測驗

高階心智理論測驗預試實施

高階心智理論測驗

預試實施

預試實施

預試實施

高階心智理論能力測驗經專家學者及實務工作者審核及修訂後,編製而成高階心智 理論測驗預試題本(如附錄三),選取中部地區 160 位普通班學生進行預試。

陸、

項目分析

項目分析

項目分析、

項目分析

、試題分析

試題分析

試題分析

試題分析及信效度考驗

及信效度考驗

及信效度考驗

及信效度考驗

選取中部地區 160 位普通班學生進行預試,將預試結果進行項目分析、試題分析及 做信、效度分析,以建立正式量表。茲將「項目分析」、「試題分析」及信效度考驗方式 說明如下: 一、項目分析 預試量表回收後,先取上下 27﹪處的分數為高低分組切截點,以獨立樣本 t-test 統 計方式開始進行項目分析(吳明隆、凃金堂,2005),分別求出個別題項的決斷值 CR, 並保留 t 值顯著的題項(Sig 的值小於.05)。再進行相關分析,計算各題與量表總分之相 關,與量表總分之相關未達.01 顯著水準者均予刪除。 二、試題分析

(49)

項目分析外,再依預試所得資料進行試題分析。先取上下 27﹪處的分數為高低分組 切截點,算出高低分組樣本在每個題項答對的比率,並算出每個題項的難度(P)與鑑 別度(D)(吳明隆、凃金堂,2005)。難度值最好介於.20~.80 之間,而鑑別度指數則 最好在.30 以上,且避免為負數。 三、效度考驗 本研究量表之效度,除了委請專家學者及實務工作者提供建議,建立內容效度之 外,更進一步以預試樣本所得分數進行因素分析。採用主成分分析法抽取因素,以最大 變異法(Varimax)進行直交轉軸,本研究依文獻分析,限定只抽取三個因素,考驗其 建構效度。 四、信度考驗 本量表以 Cronbach α係數,來考驗內部一致性,α係數大於.70 者代表測驗的內部 一致性信度良好(吳明隆、凃金堂,2005)。此外本量表共九個故事,包含三個評量項 目「次級錯誤信念」、「分辨玩笑和謊言」、「分辨失禮情境」,各有三種不同情境故事, 在測驗沒有複本,且僅能實施一次的情況下,採用折半法以估計測驗的折半信度(簡茂 發,1993),若折半信度高則可表示各分量表之間一致性高。

柒、

正式量表

正式量表

正式量表

正式量表

據預試結果修改成正式量表,預計包括「基本資料」及「量表內容」兩大部分。「基

(50)

第四節

第四節

第四節

第四節

研究步驟

研究步驟

研究步驟

研究步驟

壹、

量表編製階段

量表編製階段

量表編製階段

量表編製階段

一、 蒐集相關文獻 進行相關輕度自閉症、高階心智理論等相關文獻蒐集,並根據文獻,建構出本研究 之研究架構,確立研究方向。 二、 撰擬高階心智理論測驗初稿 參考國內外學者所設計的高階心智理論能力評量題型,並由研究團隊成員共同討 論,編製成高階心智理論測驗量表初稿,並先做初步之預試及修題,完成初稿。 三、 內容效度 由對輕度自閉症學生有相當實務經驗的專家學者及實務工作者,進行量表內容適切 性及文辭語意修飾的審題工作。 四、 進行預試 選取中部地區(苗栗縣、臺中縣市、彰化縣)國小普通班 160 名學生進行預試,依 據結果修改或刪除不適當的題型,編製成高階心智理論測驗正式題本,並建立其信度和 效度。 五、 建立信效度 將預試結果進行項目分析、試題分析及內部一致性、與折半信度考驗,效度部份除 專家內容效度外,尚進行主成分分析法考驗建構效度。

(51)

六、 編製高階心智理論測驗正式題本 依據所修正之意見,排除不適當題目及修正語意不清楚之部份,編製成正式量表, 完成高階心智理論測驗量表。

貳、

評量

評量

評量實施階段

評量

實施階段

實施階段

實施階段

一、進行高階心智理論測驗施測 抽取約 60 位輕度自閉症學生為樣本。施測時將依樣本之能力等狀況採個別或團體 方式施測。 二、 資料回收與處理分析 由研究團隊成員或委請學校教師進行正式測驗施測,並回收測驗資料後,將研究過 程所得分數輸入電腦,以 SPSS for Windows 12.0 版統計軟體進行分析。

參、

完成階段

完成階段

完成階段

完成階段

將統計分析結果與研究團隊成員進行討論,並與國內外相關文獻進行驗證比較,撰 寫研究報告與結果建議部份。

數據

表 2-3    Ice Cream Van 測驗(續上頁)  提示問題 提示問題 提示問題 提示問題::: :  1.   賣冰淇淋的人告訴賣冰淇淋的人告訴 賣冰淇淋的人告訴 John 他整個下午會在哪裡賣冰淇淋的人告訴他整個下午會在哪裡他整個下午會在哪裡 他整個下午會在哪裡??? ?  2
表 3-6    高階心智理論測驗內容效度(續上頁)  適合  修正後適合  不適合  結果  題號  N  %  N  %  N  %  保留  刪除  故事五  1  4  80  1  20  ˇ  2  4  80  1  20  ˇ  3  2  40  3  60  ˇ  4  3  60  2  40  ˇ  計分方式  4  80  1  20  ˇ  故事六  故事內容  4  80  1  20  ˇ  1  3  60  2  40  ˇ  2  3  60  2  40  ˇ  3
表 3-6    高階心智理論測驗內容效度(續上頁)  適合  修正後適合  不適合  結果  題號  N  %  N  %  N  %  保留  刪除  故事九  故事內容  4  80  1  20  ˇ  1  4  80  1  20  ˇ  2  4  80  1  20  ˇ  3  4  80  1  20  ˇ  4  4  80  1  20  ˇ  5  4  80  1  20  ˇ  6  3  60  2  40  ˇ  計分方式  3  60  2  40  ˇ  伍 伍 伍 伍
表 4-4    預試量表試題分析摘要表(續上頁)  高分組  百分比  低分組 百分比  難度  鑑別度 題號  (P H )  (P L )  (P)  (D)  保留  修改  刪除  故事二  6  0.941  0.520  0.421  0.421  ˇ  故事三  1  0.961  0.820  0.141  0.141  ˇ  2  0.980  0.880  0.100  0.100  ˇ  3  0.549  0.340  0.209  0.209  ˇ  4  1.000  0.96
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參考文獻

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