寧瑪派中陰教授修行次第之詮釋及其對中小學生命教育之啟示

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(1)南. 華. 大. 學. 宗教學研究所碩士論文. 寧瑪派中陰教授修行次第之詮釋及其對中小學生命教育之啟示 A Interpretive Study on The Stages Enlightenment of The Bar do thos Grol in rNying ma pa and it’s Implication to the Elementary and Junior High School Curriculum of Life and Death Education in Taiwan. 研究生：李亘為指導教授：陳又新. 中華民國一百年六月二十七日.

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(3) 摘要. 本研究旨在探析寧瑪派教判「九乘次第」與中陰教授「大圓滿前行法」課程設計結構，統整為台灣國中小生命教育課程架構。藉由「創造的詮釋學」五個層次的詮釋步驟，每章先探索「實謂」與「意謂」層次，在每章的最後一部分嘗試做「蘊謂」層次的詮釋，最後試圖做「當謂」與「必謂」層次的詮釋。具體言之，於第二章追溯藏傳佛教「教學次第」思想的起源、形成與其開展過程。第三章探討中陰教授的意涵、基礎。第四章針對九乘次第的理論內容與大圓滿前行法的階次內容和意義，這個階次的詮釋屬於「依文解意」之方法，為本論文之基礎作業。「蘊謂」層次的詮釋，在第二章在對話的視域下形成寧瑪派的「九乘次第」系統結構，第三章的寧瑪派中陰教授充滿象徵性符號的教法，即探索寧瑪派中陰教授在教育內容、方法與意涵。最後試圖做「當謂」與「必謂」層次的詮釋，以寧瑪派中陰教授修行次第（道次第）為借鏡，統攝生命教育與九年一貫的課程架構。. 關鍵字：藏傳佛教、大圓滿前行法、次第、系統化、對話、 I.

(4) 西藏語與羅馬拼音對照. 一、三十聲母與羅馬拼音對照羅馬編號. 西藏語. 羅馬. 羅馬. 西藏語拼音. 西藏語拼音. 羅馬西藏語. 拼音. 拼音. . . ka. . kha. . Ga. . Nga. . . Ca. . Cha. . Ja. . Nya. .

(5) . Ta. . Tha. . Da. . Na. . . Pa. . Pha. . Ba. . Ma. . . Tsa. . Tsha. . Dza. . Wa. . . Zha. . Za. . ，. . Ya. . . Ra. . La. . sha. . Sa. . Ha. !. A. 8. II.

(6) 二、四韻母與羅馬拼音對照（◌# ◌$ ◌% ◌&）羅馬編號. 西藏語. 羅馬西藏語. 拼音. . . 羅馬西藏語. 拼音. 羅馬西藏語. 拼音. 拼音. #. Ki. '. Ku. %. Ke. &. Ko. !#. i. (. u. !%. e. !&. o. 三、四下加字四下加字與羅馬拼音對照四下加字與羅馬拼音對照（與羅馬拼音對照（◌) ◌* ◌+ ◌+◌,）羅馬編號. 西藏語. 羅馬西藏語. 拼音. . . . . . . 羅馬西藏語. 拼音. 羅馬西藏語. 拼音. 拼音. -#. Kyi. .. Kyu. -%. Kye. -&. Kyo. /#. Myi. 0. My. /%. Mye. /&. Myo. 1#. Kri. 2. Kru. 1%. Kre. 1&. Kro. 3#. Hri. 4. Hru. 3%. Hre. 3&. Hro. 5#. kLi. 6. kLu. 5%. kLe. 5&. kLo. 7#. s Li. 8. sLu. 7%. sLe. 7&. sLo. III.

(7) 四、反體厚濁字反體厚濁字與羅馬拼音對照反體厚濁字與羅馬拼音對照（9 : ; < = >? @ A B C D ）羅馬編號. 西藏語. 羅馬西藏語. 拼音. . . . 羅馬西藏語. 拼音. 羅馬西藏語. 拼音. 拼音. 9. t!a. @. gha. :. t!ha. ;. d!a. B. dha. <. na. C. d!!ha. =. hka. E. kyha. F. bha. IV.

(8) 目次. 摘要 ....................................................................................................................... I 西藏語與羅馬拼音對照 ......................................................................................II 目次 ...................................................................................................................... V 第一章緒論 .......................................................................................................1 第一節研究動機及目的 ................................................................................1 壹、研就動機 ...............................................................................................1 貳、研究目的 ...............................................................................................7 第二節文獻探討 ............................................................................................7 壹、生命教育在台灣的相關文獻............................................................7 貳、中陰教授 .............................................................................................23 第三節研究方法與資料 ..............................................................................26 壹、研究方法 .............................................................................................26 貳、研究資料 .............................................................................................27 第四節研究的主要論題與限制 ..................................................................28 壹、主要論題 .............................................................................................28 貳、研究限制 .............................................................................................29 第二章藏傳佛教的歷史沿革 .........................................................................31 第一節王朝成立的背景 ..............................................................................31 壹、吐蕃的歷史文化背景 .........................................................................31 貳、國家的雛形 .........................................................................................35 叁、吐蕃王朝的建立 .................................................................................38 V.

(9) 第二節西藏佛教前弘時期的三階段 ..........................................................40 壹、佛教入藏與政爭型態的佛苯論諍 .....................................................41 貳、「漸頓之諍」與中觀學說的確立 .......................................................46 叁、朗達瑪滅佛 .........................................................................................50 第三節強調修行次的後弘時期 ..................................................................51 壹、沉潛的密乘系統 .................................................................................52 貳、分裂割據的紛亂 .................................................................................54 叁、佛教的發展與教法系統化 .................................................................56 第四節寧瑪派的歷史源流 ..........................................................................60 第五節小結 ..................................................................................................63 第三章有基礎的易行道－有基礎的易行道－中陰教授 .............................................................65 第一節中陰教授 ..........................................................................................65 壹、中陰的定義 .........................................................................................65 貳、中陰教授 .............................................................................................66 叁、中陰教授的定位 .................................................................................71 肆、中陰教授的基礎 .................................................................................75 第二節死亡的過程－死亡的過程－隱沒次第 ..................................................................76 壹、身體的組成－金剛身 .........................................................................77 貳、隱沒次第 .............................................................................................81 第三節充滿象徵符號的教法 ......................................................................83 壹、多元智能 .............................................................................................83 貳、藏傳佛教多元智能的運用 .................................................................87 第四節小結 ..................................................................................................91 第四章寧瑪派的課程設計 .............................................................................93. VI.

(10) 第一節課程 ..................................................................................................93 壹、定義與取向 .........................................................................................93 貳、教判 .....................................................................................................95 第二節課程設計層面的考量 ......................................................................97 壹、範圍 .....................................................................................................97 貳、順序性 .................................................................................................98 叁、繼續性 .................................................................................................98 肆、統整 .....................................................................................................99 伍、銜接 ...................................................................................................100 陸、平衡 ...................................................................................................100 第三節九乘次第 ........................................................................................101 壹、乘的定義 ...........................................................................................103 貳、依入道、見、修、行、果剖析各乘要義 .......................................104 第四節課程內容－課程內容－大圓滿前行法 ............................................................122 壹、暇滿難得 ...........................................................................................123 貳、壽命無常 ...........................................................................................124 叁、輪迴痛苦 ...........................................................................................125 肆、業因果 ...............................................................................................125 伍、依止善知識 .......................................................................................127 陸、皈依 ...................................................................................................129 柒、修四無量 ...........................................................................................131 捌、發菩提心 ...........................................................................................132 第五節小結 ................................................................................................138 第五章結論 ...................................................................................................140 壹、「對話「對話」對話」的視域 .................................................................................140 VII.

(11) 貳、生命教育立體性次第課程架構的初探 ...........................................142 參考文獻 .......................................................................................................149. VIII.

(12) 第一章緒論. 第一節研究動機及目的壹、研就動機. 一、死亡教育的源起 Kastenbaum 界定「死亡學」即是「生命結束於死亡的研究」（the study of life ending in death）。1Kurlychek 對於「死亡教育」的定義為：. 死亡教育是一項歷程，目的在增進個人覺知死亡是生命的一部分，它提供一套結構性課程，幫助學習者檢視這件事實，並將其統整於自己的生活中。2. 最初在美國是由醫學、哲學及健康教育的研究及著作開始，由於投入者領域各殊，所以死亡學研究就具有多元發展的特性，從不同角度探討與死亡有關的現象與行為。死亡學的推動，也因死亡教育（death education）的實施而擴展，因而死亡教育的發展歷史也幾乎是伴隨著死亡學的興起而開發，可見其重視兩者的相輔相成。Leviton 指出死亡教育的內涵幾乎脫離不了社會學、心理學、流行病學、健康學、人類學、經濟學、宗教、哲學、護理、甚至於政治與世界事務。3因. 1. Kastenbaum, R. (1995). Reconstructing death in postmodern society. In L.A. De Spelder & A.L. Strickland. (Eds), The path ahead (pp.7〜18). Mountain View,CA:Mayfield Pub. Com. 2. Kurlychek, R. T. (1977). Death education：Some considerrations of purposes and rational. EducationalGerontology: An International Quarterly, 2,p43〜50.. 3. Leviton, D. (1999). Death education: Its status and potential. Taiwan Hospital Organization: 1.

(13) 此，「死亡教育」是依不同的需求而有不同的取徑，內容多元豐富。誠如 Crase 指出：. 死亡教育的多元及多學科的發展特質，顯然地，與臨終及死亡超越各種學科及關注團體有關，死亡教育可以來自不同學科或團體的發展，從而滿足不同程度的理論與實務需求。4. 「死亡教育」演進分成﹙1﹚探索期（1928－1957） ﹙2﹚發展期（1958－1967） ﹙3﹚興盛期（1968－1977） ﹙4﹚成熟期（1976－1985）各階段。5但是，探究其旨趣可以發現死亡教育偏向心理學取向的，並且可以歸納為兩類，一是所謂的應用心理學，即「臨終關懷」這一塊。二是純粹心理學，即所謂的個體或團體死亡觀點。6Wass & Neimeyer 提出警示說：「當死亡研究在學術領域植根後，有關改善死亡教育的研究卻忽略了。所以未能發展出嚴謹的教學標準，而任死亡教育繼續維持多層面的發展。」7 一般而言死亡教育的推行涉及到 Levtion 所提供的三個基本概念：初級預防（為個人或社會的後續事件和結果作準備）、教育介入（幫助個人面對死亡的各種方法）、事後重建與處裡（了解與死有關的危機並從經驗學習）。8然而，在現. Taiwan hospital care magazine, VOL.14, NOV. ,p3〜19. 4. Crase, D. (1989). Death Education: Its diversity and multidisciplinary focus. Death Studies, 13 (1), p25〜29.. 5. 張淑美，《「生命教育」研究、論述與實踐－生死教育取向》，高雄市，復文圖書出版社， 2005 年），頁 142。. 6. Warren,W.G.（1989）.Death Education and Reasearch:Critical Perspectives.（New York:The Haworth Press,1989）,p3.. 7. Wass, H., & Neimeyer, R. A. (1995). Closing reflections. In H. Wass & R. A. Neimeyer (Eds.), Dying: Facingthe facts (3rd ed.), (pp435-446). Washington, D.C.: Taylor & Francis. 8. Warren,W.G.（1989）.Death Education and Reasearch:Critical Perspectives.（New York:The Haworth Press,1989）,p4. 2.

(14) 實生活中，或社會文化的脈絡中誰是死亡教育的教學者？聽者真的需要聽聞或閱讀論述嗎？教育者希望誰聽聞或閱讀該論述？教學者在死亡教育真正想要從事的活動是什麼？死亡教育的意義與目的為何？教學者想藉由教學實踐達到何種效果？教學者所已達到其目的的技術與方法為何？議題多元化情況下如何取捨課程？教者如何安排適當的主題與深度調查？學習者的條件，如年齡、教育程度、文化社會差異與學習能力等因素要如何去取捨呢？只是知識的傳遞，或是能有實踐方法的引導？師資如何培育？如何具體操作？這些問題引起筆者一探究竟的動機。. 二、台灣的引進西方世界已經反思此現象，台灣的現況如何呢？台灣的死亡學與死亡教育的起源有兩個，一是邱柏勒羅斯（Kübler-Ross）的著作中文譯版《論死亡與瀕死》（On Death and Dying）發行，另外台灣師範大學衛生系黃松元教授 1979 年發表有關「死亡教育」的文章。但因國情與社會對於該議題避諱所限，並無大迴響。遲至 1993 年旅美學者傅偉勳的專著《死亡的尊嚴與生命的尊嚴－從臨終精神醫學到現代生死學》在台問出版，提出「生死學」一詞，並初步建構「現代生死學」的內涵，開啟了生死學門的探究風氣。其構想是將美國的死亡學，與中國心性體認本位的生死智慧相結合，演發成現代生死學；且根據「生死是一體兩面」，把「死亡問題」擴充為「生死問題」，即死亡的尊嚴與生命的尊嚴是息息相關的雙重問題，據此以探討現代人死亡問題的精神超克，以及生死的終極意義。9陳錫琦指出：. 有關死亡教育該教些甚麼？發源地美國在研究上是忽略了。死亡教育的多. 9. 紀惠馨，《護理校院生死學課程內容的需求差異探討─以一個學校為例》，南華大學生死學研究所碩士論文，未出版，嘉義。 3.

(15) 層面及多學科的發展特質，也是死亡教育或生死學等，在教學上可能碰到的困難之一。……在台灣，生死學、死亡教育或生命教育等，是彼此相關的新興顯學，該教些甚麼？以學習者來說，他們想學些甚麼？以及前段所提及的困難，我們是否也有？10. 因此，在台灣的死亡教育擴展了另一個面向的同時，不禁要問「死亡教育」到底是屬於「生命教育」，或是「生死學」之下的一個分支？由於領域定義的變動，常會使人混淆不清到底是生命教育、是死亡教育，還是生死學。誠如林綺雲於〈開啟生死教育與研究批判的進路〉指出：「我們的社會雖然注意到了死亡教育的重要，但並不充分了解死亡教育的真正需求時就已開始著手『教育』工作，實令人引以為憂。」11 由上可知，「死亡」、「生死」、「生命」等教育內涵是如何？會不會是建構進行式呢？各自相屬的位階又是如何呈現呢？在台灣國中小教育完整課程的架構中是處於何種領域、施行方式又是如何？但是，在所有的教育中，教導個別學生或是學生團體擁有該領域完整的知識，有效教學和有效學習是極為重要的！釐清內涵與建構一個於正式教育架構中的理論架構，實是當務之急。. 三、西藏生死書的推廣佛教是追求人生終極解脫，認為透過修行最後能到寂靜涅槃的境界。在藏傳佛教的密乘思想中，死亡可以是一個解脫開悟的契機。藏傳佛教寧瑪派祖師蓮花生大士（G，Pad Ma 'Byung gNas , Padmasabhava）於西元八世紀時，因. 10. 陳錫琦，＜科技大學生死學的教與學─以學生學習需求為觀點＞，《師大學報》，民國 97 年，53(1)，頁 55〜78。. 11. W.G.Warren，林綺雲主編，《死亡教育與研究－批判的觀點》，台北市，洪葉文化事業，2007 年 9 月，第一版，主編序。 4.

(16) 應當時情況將未能廣為宏傳或是機緣未到之經典埋藏於各處。寧瑪派伏藏師事業洲（

(17) %，Karma Gling-pa, 1376－1394）取出藏於黃金河泮的崗坡達山蓮花生大士巖藏法《寂靜忿怒密意自解脫》（藏文）。其中包含有兩個法系，一為《六中有解脫導引》；另一為《中有聞解脫》──「中陰度亡法」，此經典為藏地佛教徒廣為使用於亡者超渡。12《中有聞教解脫》在西方引起注意，並成為一部轟動的心靈經典，始於 1927 年。美國學者溫茲博士(W.H.Y. Evans-Wentz, 1878-1965) 在西藏喇嘛達瓦桑竹（KaziDawa-Samdup）的協助之下，於牛津大學出版了名為《西藏死者之書》(TheTibetan Book of the Dead)的典籍。接著由「分析心理學」大師榮格（Carl Gustav Jung，1875-1961）於 1935 主持第八屆心理治療醫學協會中發表〈《西藏度亡經》的心理學〉，使這本經書在西方心理學界引起大風潮。榮格說：. 《西藏死者之書》於 1927 第一次出現在英語系國家引起一陣騷動，…… 《西藏死者之書》從它被出版，至今一直是我的忠實夥伴，我的許多令人興奮的觀念和發現來自於它，而且許多根本的洞見也歸功於它。13. 索甲仁波切(Sogyal Rinpoche)根據《中有聞教解脫》（Bar do thos Grod）改寫而成的《西藏生死書》，曾經在臺灣掀起一陣風潮，被譽為是 1996 當年最具影響力的作品，並榮獲了佛教協會頒發的「金典獎」。該書附帶談到的「臨終關懷」，正備受教界的重視。並博得了「當代最偉大的生死學巨著，一本最實用的臨終關懷手冊」的高度讚賞。這本書事實上是西方文化與藏傳佛教文化的結合體，僅偏重於生死學的「臨終關懷」是否有會有入寶山空手而回之憾呢？誠如沈衛榮於〈幻想與現實──《西藏死亡書》在西方世界〉文中指出：. 12. 許明銀，《中有大聞解脫》，香港，香港密乘學會，2000 年，頁 11。. 13. Jung,C.G.（1953-83）The Collected Works of C.G.Jung,（edtied by H.Read,M.Fordham and G.Adler;translated by R.F.C.Hull）,Routledge,London,and Princeton University Press,Princeton.Volume11,praragraph833. 5.

(18) 它本來只是藏傳佛教寧瑪派傳統中一部甚深密法的一個部分，它從未享受過今天在西方所獲得的禮遇，更未被捧為雪域文明的最高成就。藏傳佛教文化博大精深，《西藏死亡書》可比是西藏文化太空中一顆燦爛閃爍的明星，但絕不是可以驅趕長夜、令眾星失色的太陽。14. 但是，西方學界將《中有聞教解脫》文本融合其文化，並用來建構理論，或以各種角度切入處理西方社會文化思想上所遭遇問題，與台灣實際的社會文化情境中，面對教導自身生命安頓、死亡尊嚴等難題時不同。在西方社會文化情境下的解讀成果，雖然可供參考借鏡，如要直接引用需要驗證水土是否相符？如沈衛榮指出從社會和文化語境細究《西藏死亡書》的每一部譯本，則可以發現一部部西方社會文化史自然地擺在我們眼前。15也就是《西藏死亡書》譯本所處的社會文化語境就會重新詮釋屬於自己文化語境的新《西藏死亡書》。另外，釋如石於自力解脫的觀點來看，認為無修而解脫的易行道《西藏度亡經》不宜大力推廣，也就是作者的本意希望人們當確實修習佛教的根本教法，而不是僅求往生時的超渡。16也就提點我們藏傳佛教是有一套系統化的教法，教授對象由入門至最高級都有。因此，筆者認為這一個修行次第可作為課程架構的借鏡。歸結前述論點，本論文的動機如下：探究完整的藏傳佛教中陰教授的課程架構、寧瑪派九乘修學次地的設定、教學方法、教學目標、如何具有教學資格、如何判斷學習者的程度以及實踐成效，並將台灣目前多元化死亡教育的理論與議題整合，試探建立適合台灣課程架構模式。.. 14. 沈衛榮，許明銀譯，《中有大聞解脫》，香港，香港密乘學會，2000 年，頁 174〜239。. 15. 同註 14。. 16. 釋如石，〈《西藏度亡經》略究〉，台北市，《法光學壇》第五期，2001 年，頁 45〜57。 6.

(19) 貳、研究目的針對上述動機本論文欲達成之研究目的如下：一、了解寧瑪派中陰教授多元智慧的運用。二、探析中陰教授的「大圓滿前行法」對於中小學生命教育課程結構的可能性。三、參照修行次第統整為生命教育課程架構。. 第二節文獻探討台灣二十世紀因技術分秒飛進，在追求進步的同時，雖然政治、經濟、教育普及與科技各方面的成果碩然，但是，社會進步腳步較緩，也造成的價值紊亂與扭曲，使的我們社會必須付出許多的慘痛代價，例如：青少年的自殘、霸凌、藥物濫用與行為偏差等。因此，教育決策單位的順應近年來台灣社會要求改革的聲浪開始提倡「生命教育」（life education）。針對主題，本論文獻探討分為兩部份，就是將對生命教育在台灣的相關研究成果，與藏傳中陰教授的相關論著，作深入的探析。. 壹、生命教育在台灣的相關文獻. 一、發展階段台灣師範大學衛生系黃松元教授 1979 年發表有關「死亡教育」的文章。但因國情與社會對於該議題避諱所限，並無大迴響。遲至 1993 年旅美學者傅偉勳 7.

(20) 的專著《死亡的尊嚴與生命的尊嚴－從臨終精神醫學到現代生死學》提出「生死學」一詞，其構想是將美國的死亡學，與中國心性體認本位的生死智慧相結合，演發成現代生死學；且根據「生死是一體兩面」，把「死亡問題」擴充為「生死問題」，即死亡的尊嚴與生命的尊嚴是息息相關的雙重問題，據此以探討現代人死亡問題的精神超克。17 張淑美指出「生死教育」是呼應傅偉勳的「生死學」，「死亡教育」也轉化「生死教育」為我國本土興起的名詞與內涵。也就是「死亡學」因應台灣的背景而轉為「生死學」或「生死教育」，但是於民國八十六年前省教育廳長陳英豪提出的「生命教育」，但在開始時並沒將生死教育納入，卻已有將兩者混用的情形。經相關學者努力積極參與生命教育的推動，生死教育已較被認為是生死教育取向的生命教育，現在一般易認為為生死教育是包含在生命教育之內。18由上可知，在台灣的發展歷程為由「死亡教育」轉換為「生死教育」最後被涵攝範圍更加廣大的「生命教育」之中，寄望重新啟發生命智慧並落實於台灣學校教育體系，再造新價值。陳立言在〈生命教育在台灣之發展概況〉指出台灣推動生命教育由 1997 年由台灣省中等學校的一項專案計畫開始推動，賡續發展到 2000 年教育部才宣佈設立「生命教育委員會」，在台灣已約略有十五年的時間，形塑生命教育理念及內涵可分為的三階段來作說明：1996-1999 年為形塑期，施行者為台中市曉明女中，其作法是將孫效智、林思伶、王增勇等教授所參與規劃生命教育的基本理念落實於教學中，因效果良善並得到台灣省教育廳的支持，隨即積極在全省推動生命教育；此期最主要內涵為天主教學校倫理教育的擴充。1999-2002 年為第二階. 17. 紀惠馨，《護理校院生死學課程內容的需求差異探討─以一個學校為例》，南華大學生死學研究所碩士論文，未出版，嘉義。. 18. 張淑美，《「生命教育」研究、論述與實踐－生死教育取向》，高雄市，復文圖書出版社， 2005 年。 8.

(21) 段稱為百花齊放期，因第一期的成效彰顯，所以教育部正式對外公布「教育部推動生命教育中程計畫」，大力推動生命教育，各種仿效的施行計畫紛紛出爐，針對生命教育理念提出各種不同的論述。第三個階段時間在 2002-2004 年，因前期面臨論述駁雜無共識，導致生命教育的推動面臨嚴峻的挑戰，所以逐漸地提出整合的想法，在這個階段經由眾人的努力，經由交流研討逐漸形成對生命教育的共識，在生命教育理念及內涵上有了重大的整合且建立了共識，而這共識成為生命教育推動的主要內容，最終成為台灣高級中學新修訂課程綱要的一部分。於是，在 2003 年推動「生命教育教學資源建構計畫」，此計畫分為三大領域八個小組。三大領域分別為 1.人生終極關懷領域：包含人生哲學組、生死關懷組及宗教教育組；2.倫理教育領域：包含基本倫理組、兩性與婚姻倫理組及生命與科技倫理組；3.人格統整與靈性發展領域自成一組共七個組，加上教育學理組共八個組。並在 2003 年時，配合教育部進行高中課程綱要的修訂，訂定了生命教育類選修課共八科 16 學分的課程綱要。課程亦是分為三類，（一）人生核心議題的「哲學與人生」、「宗教與人生」與「生死關懷」課程；（二）倫理議題有「道德思考與抉擇」、「性愛與婚姻倫理」、「生命與科技倫理」三科；（三）探究人格統整與靈性修養並企能內化的「人格統整與靈性發展」課程等七科進階課程，但貫串各科的基礎課程是以「生命教育概論」。課程整體架構是以觀念、反思與實踐三者合一的理念施行，即以探究終極關懷與實踐、倫理思考與反省、人格統整與靈性發展並行；也就是認識與深思人的生命中最核心議題與行為，引領學生逐步內化的知行合一教育。19 關於高中生命教育師資的問題，係因教育部於高級中學新課程綱要中增設了「生命教育」類選修課，其課程架構依循生命教育三大範疇（終極關懷與實踐、. 19. 陳立言，〈生命教育在台灣之發展概況〉，《哲學文化》2004 年第三十一卷第九期，頁 21〜 46。 9.

(22) 倫理思考與抉擇、人格統整與靈性發展）為原則，並在考量選修課之特殊性質與限制後，共規劃了八科各兩學分之課程，於民國 95 年開始實施新課程。「生命教育概論」是最基礎的入門課程，而「哲學與人生」、「宗教與人生」、「生死關懷」、「道德思考與抉擇」、「性愛與婚姻倫理」、「生命與科技倫理」及「人格與靈性發展」等則為七科進階課程。於 93 年起，為落實施行生命教育及社會對的期待，孫效智結合台灣生命教育學會與台大進修推廣部，開辦第一期生命教育師資培育學分班，於 95 年 7 月順利完成，其中 54 位學員已取得在高中擔任生命教育教師。培訓最主要是協助教師重新自我審視並提升自己的人生觀、倫理態度、人格統整度及靈性層次，開展生命境界，並達到「說理而不說教」、「態度開放而立場公正」，乃至「言行合一」的理想。課程內容分為生命教育專業理論課程、加強學員靈性發展的靈性培育課程，以及介紹生命教育學理與課程基本概念，並強調團體共融與體驗活動的工作坊課程等三個部份。20 鈕則誠指出目前生命教育的推動以高中的課程推動最為良善，教材豐富與師資培育的課程。如果再能提取高中的精華模式與所累積的成果，加以統整與創新，並依據國中、小學生身心條件，加上有動機啟發性與使學習經驗產生最大的累積效果等兩個條件，轉化為適合國中小孩子的課程，並配合九年一貫課程目標，是可發展的方向21. 二、九年一貫下的生命教育人類在歷史的洪流中不斷的經驗與探求，累積了主觀與客觀世界各方面的知識與經驗，其內容包羅萬象如自然、社會、政治、經濟等，經代代傳承至今並形. 20. 孫效智，〈普通高中在職教師進修生命教育類課程教學學分班師資培育計畫〉，國立台灣大學進修推廣部，台北市，2008 年 1 月。. 21. 鈕則誠，劉玉玲，黃嘉莉，《九年一貫及幼稚園生命教育教學大綱與示例計畫成果報告》，台北市，教育部，九十五年十二月，頁 8。 10.

(23) 成各種學科體系的素材，教學的第一要務就是傳遞這些學科的知識素材。教學是最為有力的教育手段，學生經由被教授各方面的知識時，逐步的累積知識，在此基礎上產生自己的見解，最終形成人生觀與世界觀；總之，知識的授受同時也意味著世界的、法制的、道德的基本態度的接受；因此各學科知識正確無誤的傳授就變成為教學最重要的課題。22 教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，以九年一貫課程之規劃與實施為首務，將過去的分科課程，統整為七大學習領域。其中著重建構內化意義的綜合活動學習領域，納入「生命教育活動」指定內涵，明訂學校必須進行相關課程的規劃與教學，時數應不少於綜合活動學習領域總時數的 10％，不能省略，也不得刻意淡化或稀釋。23教學一詞有教與學兩個面向將之合而稱之為教學，所謂教是教師的活動，也就是傳授教材、發展知識、能力、技巧；所謂學的部份就是掌握教材、發展知識、能力、技巧，簡言之，組織教材、指導學生掌握教材發展知識、能力、技巧的活動。24在以往的教學過程中都是以教師朝學生教授的單向連結，九年一貫的理念要得是學生可以帶得走得能力，因此教與學的兩部份都是必須被等量重視。但是賴清標在教育部委託專案研究期末報告《九年一貫課程教改成效評估（國小部份）》關於課程安排部份，指出要學生擁有十大基本能力、六大議題與學校本位課程、鄉土、社區文化……等課程，對於基礎的國小學童要求過深且廣；另外因為急於看見成果，使老師變相教學與只在表面下功夫。能力指標的使用方式，常呈現本末倒置，先有教材在查找相應的指標，且能力指標太過細瑣不夠具體。再加上學校的課程計畫製作時間短促且採用書商提供，事後也無專業評鑑。. 22. 佐藤正夫，鍾啟泉譯，《教學原理》，北京，教育科學出版社，2001 年 6 月，頁 61〜62。. 23. 教育部，《國民中小學九年一貫課程綱要》，台北市，教育部，九十九年三月，頁 1〜7。. 24. 《教學原理》，頁 41。 11.

(24) 事實上，能力指標指應該是評鑑學習成效的功用，卻被扭曲為編寫學校課程計畫綱要的必需品，又因教科書的開放以致版本不同，能力指標的不明確又分七大領域，目前國小屬包班制，使得教案的編寫時常會有單元與行為目標的問題。25 然而，後現代的社會中科技帶來了飛躍的進步，大量的訊息與畫面經由媒體無所不在的傳送，帶來感官刺激與愉悅，因而建構出新型態的經驗與文本，其力量可以穿越正式、非正式、潛在課程的分野，因此學生的學習充滿著難以預測與控制的因素。26換句話說，現代的媒體所型塑的知識是種貌似直接經驗的間接經驗，教育的面貌不再單純易辨認。夸美紐斯說：「倘若不受教育，就不能成為一個人。」27教學最重的的課題就是傳授的基本知識，這些知識有三種來源即：事物與現象的知識、事物與現象的本質以及事物與現象如何建構關係。28蘇進棻所說：. 人生的一切都必須在生命存在時，才能顯現，一切的意義都必須建立在生命存在的基礎上。失去生命，圍繞在自我週遭的財富、名位、成就也就毫無實質意義。所以生命教育是一切教育的基礎。29. 點出台灣教育最大的問題過於強調智識教育，社會與大眾普遍認為智識教育越高為獲得物質富裕的保證，造成尚智主義已根深蒂固，補習班如雨後春筍的開業，學生僅只獲得脫離現實的形式知識或是間接經驗，學生無法理解現實的事物. 25. 賴清標，楊銀興，侯世昌，林惠君，《九年一貫課程校改成效評估（國小部份）》，台北市，教育部，九十三年三月，頁 51〜82。. 26. 周珮儀，〈知識、權力和愉悅的三位一體：後現代文化中的表徵教育論〉，《九年一貫課程與教育改革議題－教育社會學取向的分析》，高雄市，復文圖書出板社，2001 年，頁 16。. 27. 轉引〈知識、權力和愉悅的三位一體：後現代文化中的表徵教育論〉，頁 16。. 28. 《教學原理》，頁 265。. 29. 蘇進棻，〈生活中生命傷害事件的起因及教育上因應之道〉，《研習資訊》第十九卷第五期，台北縣，國家教育研究院，2005 年。 12.

(25) 關係、運作過程，卻是忽略了人之所以為人的教育核心－生命教育。不過，因為七大領域分別各自發展，對於不足處，又以外加的方式列了七大議題，更以綜合領域涵攝生命教育，這使得課綱整個看起來像是持續橫向擴張的黑洞，不足的部份又一直追加。能力的強化與強調，侵蝕了人格的發展，造成統攝各科的核心功能弱化。如果以平面圖來比喻，領域為 X 軸、年級階段為 Y 軸平面二維的安排，這種安排就只能有各自發展平行的線段；但可惜的是未見有第三個維度 Z 軸安排。因此我們當深深反思九年一貫這種齊頭式的領域安排，會不會是生命教育的致命傷。. 三、生命教育的現況 2001 年的〈教育部推動生命教育中程計畫〉說到：. 傳統學校教育偏重知識的傳授，忽視人之所以為人的道理，而攸關生命的本質，生命的意義，生命的價值與生命的目標等均未加深思熟慮。故各級學校，自國小、國中、高中、高職，乃至大專校院必將生命教育作為學校教育重心，方能培養自尊尊人之國民。30. 雖然，以國民教育法的立場來看九年一貫課程綱要，綱要的十項基本能力並未延續國民教育法德智體群美五育的宗旨與規定。31讓我們反向來看，九年一貫課綱與生命教育就是要打破這樣的狀況，修正以智識認知為實用能力與知識能力的走向，轉為可以帶走、可以運用於生活中的行動能力，能力指標的階段依領域依年級、年段劃分，企圖以多元系統共同達成教育的目標。. 30. 教育部，〈教育部推動生命教育中程計畫〉，台北市，教育部，台(九 Ο)訓(三)字第九 ΟΟ 六六三 Ο 六號函頒，2001 年。. 31. 方德隆，《九年一貫課程改革的理論與實務》，高雄市，麗文文化，2004 年，頁 29。 13.

(26) 龔立人提出警告：要先釐清生命教育是一種適應性教育，還是一種顛覆性的教育？它不是眾多課程之一，挑戰整個教育理念和制度，讓學生和老師認識那使他們不能有豐盛生命的教育和考試等官僚制度，進而回復學生和老師生命的尊嚴。32在九年一貫的架構下於綜合領域實施生命教育，我們要問這樣的安排是否妥當呢？周育如針對「台灣學童的處境與需要」做了一份調查，其結果是以三年級為分界越高年級越不喜歡上學，清楚反映出令人教育目標的窒礙難行的難堪。儘管台灣教育當局大刀闊斧地進行改革與課程修正，以人為主的生命教育也是推行中的重要一環；遺憾的是，生命教育八年的全面實施，孩童的處境還是因課業壓力將其抽離現實生活的一切，導致不快樂、不喜歡自己、不喜歡學習。教育必須由處理課業與孩子真正的需求兩端著手，現今校園問題無法解決又提出品格教育，在只一味以道德教條、品行規範要求孩子之前，我們需要反省孩子需要的生命教育。33 目前對於高中生命教育的共識，共包括了 1、欣賞生命（認識自我）；2、做我真好（尊重個人）；3、生於憂患（面對無常）；4、應變與生存（處常與處變）； 5、敬業樂業（在工作中完成生命）；6、信仰與人生（生命的超越性）；7、良心的培養（正直、誠實、正義）；8、人活在關係中（惻隱、慈善、悲憫）、9、思考是智慧的開端（倫理、意識的邏輯批判思維）；10、生死尊嚴（由生到死的的連續生命觀）；11、社會關懷與社會正義（調和生命大我與小我）；12、全球倫理與宗教等基礎單元。34但林思伶說：. 32. 龔立人，〈反生命的生命教育〉， http://kunglapyan.blogspot.com/2010/07/blog-post_31.html，2010 年 7 月 31 日。. 33. 周玉如，〈台灣學童的處境與需要〉，http://reachandtouch.blogspot.com/search/label/全國生命教育大調查，2004 年 4 月 28 日。. 34. 林思伶，〈新科學的系統觀對推動校園生命教育的啟示〉，《研習資訊》第二十三卷第四期，台北縣，國家教育研究院，2006 年 8 月，頁 5〜13。 14.

(27) 然而，在具體的課程綱要（高中職）已呈現，我們卻仍感推動生命教育的困難。這情況就像，我們始終都無法切入某種說不明白的核心議題，我們都瞭解生命教育的重要性，但是隱約中似乎缺乏某種勇氣直言這其中缺少了什麼！35. 這點提醒我們應深思分散在九年一貫課綱各領域的生命教育行為能力指標，統整不易的問題。生命教育教材設計的教學目標，是否與九年一貫能力指標一致呢？如南投縣埔里麒麟國小的國小生命教育網頁中九年一貫架構之生命教育教案設計中提到：「配能力指標時應瞭解：現行九年一貫綱要不是為我們所謂的生命教育寫的。」36顯示出第一線的執行者－國小教師認為九年一貫課綱與生命教育的關聯性不是直接的，如果是這樣的話，表示教師們在撰寫生命教育的教學計劃時，又回到九年一貫課程編寫問題，在七大領域中找尋可以套入的能力指標，這樣作是否為融入而融入呢？另外，陳立言亦指出在中小學實際上推動也是以「生命教育課外活動」的型態實施，雖然有其價值然而課程缺乏合乎條理的安排；合適師資更是缺乏，其效果有限是可想而知。37孫效智認為如果國中小教師無哲學、宗教、生死、倫理等課程之專業訓練是無法體會這些存在東西方文化裡生命課題的廣度與厚度，這樣教師要如何去引導學生呢？其結果是產生很多生命教育的誤解與無知，最終構成了生命教育在推動上最主要的困境。38 在教育部的推動與鼓勵下，台灣目前的國中小學與幼稚園生命教育，依循著. 35. 同註 34。. 36. 南投縣埔里鎮麒麟國小生命教育網，「教育內涵與課程－教案設計」， http://ms1.klps.ntct.edu.tw/life/index.htm. 37. 陳立言，〈生命教育在台灣之發展概況〉，《哲學文化》2004 年第三十一卷第九期，頁 21〜 46。. 38. 孫效智，〈台灣生命教育的挑戰與願景〉，《課程與教學季刊》2009 年 12（3），頁 1〜26。 15.

(28) 高中的課綱在課程架構上分為三大主題，即人與自己、人與社會、人與自然三大主題為推動方向並鼓勵教師撰寫教學檔案。而這些主題又有各自的小主題，其中人與自己是以生命是由身與心和合而成，其中以心靈為主體，具有離苦得樂的本能，是一生生的相續，並且依心靈層次的高低而開展出不同的生命空間，生命中所有的特質，不刻意做改變，將會不斷重覆。其內容主題為：生命的本質、生命的真相、面對死亡、因果關係、快樂的泉源、珍惜人身、生命典範、立志、生涯規劃、超越自己、情緒管理、健康維護與生命價值觀等十三項小主題。人與社會是以父母、兄弟姊妹從無限生命來看，緣分是很深的，應珍重彼此的關係；父母生養的恩極大，除了心懷感恩，應及時行孝；兄弟姊妹能和睦、友愛，就能讓父母安心，所以孝與悌是一體的。其內容主題細分為：孝悌之道、親族和睦、尊師重道、交友之道、守法自律、敬業樂群、互助合作、愛護鄉土、族群融合、誠信不欺、人道關懷、和平共存、兩性尊重、觀功念恩、群體生命維護、尊重與關懷、多元文化等。人與自然是以感受並融入大自然為主，其內容主題為：親近大自然、息息相關、生態環境、價值觀的省思、健康與飲食、關愛自然、尊重生命、關愛大地、先民智慧、簡樸生活、生活環保、生命現象的要素、萬物共存、永續發展等十四項。39上述的三個關係確實是涵蓋了學童的生活經驗，但是這三個主題之間的縱向橫向關聯性似乎沒有被整建出來，而每教師個人對於教材設計的創意，造成各主題有各自橫向擴張的現象。成為一個人除了自然的生命現象外，包涵了人類精神傳承、創新等人為的條件，而九年一貫的理念與目標也明確的標示著各式各樣面向的教育目標，這不就是生命教育嗎？如同林思伶也認為經由這幾年生命教育的推廣，事實上已涵蓋教. 39. 教育部生命教育學習網，「教材資源＞教材溜覽」 http://140.123.107.250/script/092/material-1-3.php?row_num=1。 16.

(29) 育的核心價值與信念，並提醒我們對教育功能的反思。40依林思伶的看法九年一貫的理念與目的是人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識、終身學習等五項，不正是生命教育的積極面向嗎？又如但昭偉說：. 教學活動（如國文教學）中都涵蓋了許多今天生命教育中的教材或內容，我們需要疊床架屋的在多一個生命教育嗎？我們可能只要將我們原有的教育活動落實貫徹就已經是在進行生命教育的工作了！41. 思考一下能力與特質的不同，生命教育到底是要我們的下一代擁有基本能力，還是有人格與精神財富的特質？九年一貫課程綱要其中的能力指標運用在學科的部份應該是問題不大，但生命要具備何種能力呢？生命教育應該是師生的生命連結，進而學校社區的連結，最終到國家與國際的連結；這當中應該是以分享與尊重的態度作為媒合物，如果太過於強調能力的獲得，會不會是扭曲了生命的意涵。仔細觀察與反省，將林、但兩者的看法合而為一，可以得到新的提醒，也就是我們是否該開始反思生命教育，在整個教育政策位階的問題。生命教育不應該只是附屬於綜合領域的小主題，就好像被逼得不能當主角的主角；相反地，生命教育更應該立於統攝著各學科的位階上，使我們的下一代能夠於生命中充分的發展天賦並達成自我實現。布雷新加（Wolfgung Brezinka）提醒我們教育其實都是從事教育者都試圖去影響受教育者的心理傾向構成，教育就是試圖從事以某種方面持久改變受教者的心理結構的行動，這些教育者的行動有篩選功用，留下的部份必須符合教育的目的或目標，其餘的就是沒有價值的、可捨棄的。不幸的是現代的巨型社會太過複. 40. 同註 34。. 41. 但昭偉，〈「生命教育」的生命〉，《教育資料集刊》生命教育專輯 26 輯，台北縣，國立教育資料館，民國 90 年 12 月，頁 119。 17.

(30) 雜，我們是難以掌握與認識其中成員的生活方式，而這種將社會各面相混在一起的錯覺，易使得互不協調的、不同的社會視為同一個；對於呼應社會、政治的教育理想所做的宏偉計畫是否真能實現呢？42綜合上述，教育對於個人或是社會都是永恆的、不可或缺的，由於目前的生命教育所依附的九年一貫課程的建構是多元複雜的，評鑑用的能力指標取代教學目標等問題，再加上國中小生命教育教師是缺乏的，甚至訓練不足，老師且各有各的社會次文化歸屬，學生的先備經驗多元化掌握有難度，在這樣的社會所要型塑的教育理想是件難事，因此教育的界線是必須要清楚。而且，後現代課程在方法與實踐面向無法提供給老師有效的教學策略，統一文本型態被打破。反觀執行者老師卻還是依賴著文本，將能力指標視為另一種形式的行為目標，評量方式依舊是去脈絡化的標準測量。43確實，能力是真的可以具體的評鑑出來，但特質是抽象的、不具體的要如何評呢？這是一種兩難的情境，特別是生命教育的界線在哪，生命教育如何才能成功達到教育目的呢？如何整合出一個類似藏傳佛教「見由高降，行由低起。」的立體層次課程架構，幫助成長中的下一代於人格、智力、道德、身體全面發展，使其成為後現代社會進步動力的教育呢？。. 四、生命教育的課程設計 Stevenson.RG.與 Stevenson.EP44在美國中學實施死亡教育多年的研究中，曾提出幾項中學實施死亡教育課程的思考要點如下：1.要提供什麼訓練？視課程架構而定，是單科設置或合科設計？並且也要考慮評量的問題。2.課程如何規劃？. 42. Wolfgung Brezinka，彭正梅譯，《教育目的、教育手段和教育成功：教育科學體系引論》，中國上海，華東師範大學出版社，2008 年 4 月第一版，頁 130〜143。. 43. 莊明貞，《課程改革反省與前瞻》，台北市，高等教育，2003 年，頁 137。. 44. Stevenson, R.G., & & Stevenson, E.P. (1996). Adolescents and education about death, dying and bereavement. In C.A. Coor & D.E. Balk (Eds.) Handbook of adolescent death and bereavement (PP.235〜249). N.Y.: Springer Pub. Com., Inc. 18.

(31) 有些是獨立設課；有些則是融於相關課程中。3.是否每個學生都要修習？原則上以選修為主，端視學生的需要而調整。4.死亡教育的實施是否有什麼冒險性？應該做好準備，需事先檢視課程實施之可能成效並持續地評估，而且教師應保持專業成長。5.有無唯一的最佳實施模式？端視各種因素、條件而定，沒有唯一的方式。紀潔芳〈生死學課程於師範教育及成人教育教學之探討〉指出生死學在師範校院屬於應用學科，其教學目標以知識、技能及情意方面來區分；而在生死學的教學內容可包含：各宗教哲學及專門學科之死亡觀，生命的超克、死亡倫理的探討、死亡社會學及經濟學、失落及哀傷調適、如何與兒童、病人及老人談死亡、安寧照顧、哀傷輔導等。45 Warren 於〈Education Radicalism〉46文中指出基進47心理學反精神病學也該包含死亡教育的研究和教育，並提出不同的兩個概念治療（ cure）與調適（adjustment）。在「治療」的觀點上，認為死亡教育中引用醫療模式的作法很容易導致以機械式的方式衡量人，與對待一個客體；而死亡教育與死亡研究提出的焦慮、關切與恐懼這同一系列的問題，往往被用來證明對死亡現象的關切，也就是專家關切與干預的事情。因此，關於死亡以客體化對待的趨勢與發展來看待死. 45. 紀潔芳，〈生死學課程於師範教育及成人教育教學之探討〉，《全國大專校院生死學課程教學研討會論文集》，彰化：彰化師大，2000 年。. 46. Warren,W.G.（1989）.Death Education and Reasearch:Critical Perspectives.（New York:The Haworth Press,1989）,p146〜147.. 47. Radical constructivism（基進的建構主義）：代表人物 Von Glaserfeld 指出，基進的建構主義的基本原則有二：原則一：〝trivial constructivism〞原則：知識不能被動的接受，而是由認知主體主動建造（built up）而來。原則二：〝Radical constructivism〞原則：認知的功能在於適應的（adaptive），為的是要用以組織個人的經驗的世界（experiential world），而非發現外在客觀世界的真理（objective ontological reality）。換言之，基進建構主義者認為：１. 知識並非經由環境或他人直接灌輸給學習者，而是由個人心智主動建構。2.所有知識都是為了使經驗有意義、增進生存機會而建構的：而非外在世界所給予永恆不變的真理。基進取向的死亡教育或研究工作所要探討的是一個意向所指的世界，而不是由客觀事實自然形成的世界，因此，基進的死亡教育的研究對象不是行為科學式的行為與態度，而是在現象學概念下的在事境中的行動。 19.

(32) 亡、處理死亡，是受到醫療模式運作的鼓舞，但是我們必須慢慢地從過度依賴科學模式中抽離，把自己置身於所處的人文與社會的運作脈絡中。質是言，死亡教育的「調適」變得很重要，經常強調著每個人都有適合生存該社會系統或是制度性的安排，我們需要檢視的正是人類面對處境的作法正當性與適切性；因為人的存在是有其脈絡的，可以用人文的方式來思考死亡與瀕死。張盈堃、林綺雲於〈基進取向的死亡教育與研究〉48指出本地教育圈裡常見死亡教育的論述多屬教材教法與課程設計的範疇，並根據問卷／量表的統計分析結果來討論死亡教育何者該做與何者該避免，並視為理所當然的結果。以激進死亡教育的觀點來看，這類論述顯然相當地浮面，亦瀰漫著一種過度樂觀的色彩，以為新的教材就等同於提供解決問題的新教育法則，但對整個文化深層意涵卻一無所知。由此觀點來看，在死亡教育醫療模式的作法中，誰是醫者？誰又是被治療者？或者兩者都是呢？換句話說，這種主流量化的死亡教育論述仍停留在去脈絡化的狀態，沒有觸及死亡禁忌的深層意涵以及缺乏細節的討論。基進主張死亡教育是在教育脈絡中針對死亡的相關現象進行問題陳顯，而並非設計一堆相關的教學活動，進行立即的問題解決，而死亡教育的課程是一個師生對話的工作坊，進行一場又一場不同生命經驗的對話，並重寫經驗、接受不同文本、意識形態觀點。生死教育師生之間，不論何種形式的對話，都是很重要的經驗。如果學生能於生活形式的經驗中，獲取知識、能力與態度，對於推動這項教育工作才有真實的效用。奧托•維爾曼（Otto Willmann）的《作為教養學的教學論》（Didaktik als Bildungslehre）主張：科學智識是建立精神世界的基礎，而精神世界引領我們面對物質世界的知識；這兩者互為表裡，相互依持。也就是說維爾曼所主張的教學. 48. ，高雄市，《通識教育》8 卷 1 期，2001 張盈堃、林綺雲於〈基進取向的死亡教育與研究〉年 3 月。 20.

(33) 中心目標是透過知識的理解使學生逐步的理解世界真善美的根源性關係，並將之內化為教養財富，最終發展出審美判斷而形成德行。而其教學內容範疇的安排要結合主客觀的條件，即認為要依照心理順序原理與歷史順序原理，也就是考慮學童心理條件發展的同時，還要考慮文化史、科學史的順序，揭示這些知識是以何種歷史順序建構出來的。在教師教學過程中要考慮： 1.掌握知識的心理因素：其階段順序即了解（感知客觀對象。）→理解（可分為實質理解與形式理解，也就是以語言文字認識開始到掌握對象本質。）→領會（精通、熟悉對象並將之內化。） 2.掌握知識的邏輯因素：將複合的教學內容分析濃縮成幾個要素，並將之重新組合，於組合時基於內容邏輯知識的掌握原理，更要細審學習主體本身知識掌握的活動原理。 3.從教學對象的固有結構中引申出來：即前述的歷史與心理的順序，其目的在於仿照一個有機體模式，有其內部的統一性、連續性成長發展一樣，從一門學科到另一門新學科的內容教材順次統一的產生與發展。換句話說，也就是一個這個課程組織就如同一個抽象的人由小到大的成長發展，再由它來帶領下一代。換句話說，精神世界對個人來說是每個人幸福的手段，對於社會來說它是種自我更新的功能。因此，他將教學內容範圍規畫為一個立體的領域的組織架構。其劃分、組成如下所述：第一個層次的領域（以培植獻身精神為教養內容為主）：（1）宗教教材（2）鄉土教材（母語、傳統、習慣、民族詩等內容）。第二層次的領域（賦予精神世界理想要素，激發同情心的教養內容為主）：（1）哲學（2）語言教材（3）音樂（4）歷史（5）世界科。第三層次的領域（發展知識技能、間接地有助於培 21.

(34) 養同情心的教養領域）：（1）數學（2）自然科學（3）技術（4）體操。49 馬修˙李普曼（Matthew Lipman，1929〜）在《童年哲學》指出：. 兒童天生就會作哲學，……，我站在這裡跟大學生講『第一因』的論證，可是我四歲大的女兒卻自己提出了個『第一跳蚤』的論證。50. 並創立了「兒童哲學促進中心」（Institute for the Advancement of Philosophy for Children，簡稱 IAPC），積極研究兒童思考的相關理論。於實務上，IAPC 的網站上 GARDNER, SUSAN 與 PALSSON, H., B. SIGURDARDOTTIR, Y B. 「實驗組增加了他們的在社會價值、整體自尊 NELSON 兩年的研究報告中提到：和自尊相對家庭的比分; 降低了二元對立的自我防衛、不寬容和因外部壓力而為的取向。」51 雖然在台灣國中小尚無正式的哲學訓練課程，但是學童真的沒有能力可以做哲學訓練嗎？柯倩華在《意義的探索─李普曼的兒童哲學計畫》中曾經提到：. 兒童哲學強調知行一致，並要求實際操作哲學概念。練習是一項重要的觀念。思考實驗是思考的練習，對話和討論是做判斷的練習。尤其對倫理道德判斷而言，不知如何去了解情境以及從未練習判斷設想結果，是很可怕. 49. 轉引自佐籐正夫，鍾啟泉譯，《教學原理》，北京，教育科學出版社，2001 年 6 月，頁 33 〜34。. 50. 馬修˙李普曼（Mattew Lipman），王靈康譯，《童年哲學》，台北市，毛毛蟲基金會，1998 年，頁 3〜4。. 51. MONTCLAIR STATE UNIVERSITY，Institute for the Advancement of Philosophy for Children，「Resarch on Philosophy for Children－Resarch on Affective and Social Skills」， http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/research.shtml 22.

(35) 的。52. 由上可知，哲學的訓練於國中小學童是有益處的。因此在這個階段於學童的生活經驗中由人認識己為主，也就是賦予學童精神世界理想要素，激發同情心的教養內容為主，換句話說就是要讓哲學與生活融合在一起，讓孩子能夠運用哲學的思考去面對多樣人我的生活經驗。這階段的哲學思考訓練有引導孩子學習「思考的內容」、「思考的方法」以及「思考的態度」三大要點，稱為「3C 思考」：（1）批判性（critical thinking）思考：教導學生檢驗自己的想法與探究別人想法的原因與動機。（2）創造性（creative thinking）思考：鼓勵創造出屬於自己的主張與支持論述。（3）關懷性（care thinking）思考：在討論時顧慮到別人的感受。53 總結上面所述，本文試圖基於以人我關係哲學思想訓練，再讓學生掌握廣博的知識來豐富德性。也就將學校教育的功能發揮到極致，依據教育的核心重新安排九年一貫各領域的位階，發展出系統分類與結構化。. 貳、中陰教授佛教的教義與實踐浩瀚如海，所引導的是眾生朝向自己的究竟成佛。然而，藏傳佛教卻可將將龐雜內容濃縮成一個螺旋式的課程，使行者具體操作的指引，前階為後階的基礎層層遞進，在緣起性空的涵攝下，積極的學習世間五明之學，運用智慧與五明之智利益眾生行菩薩道；簡言之，是圍繞著究竟成佛這個核心運行，即出世間指引著世間法在藏傳中陰教授這部份，榮格在〈《西藏度亡經》的. 52. 柯華倩，《意義的探索－李普曼的兒童哲學計畫》，台北縣，輔仁大學哲學研究所碩士論文，1988 年。. 53. 謝育貞，〈兒童哲學的發源地－毛毛蟲兒童哲學基金會陳鴻銘老師專訪〉， http://www.nani.com.tw/teacher_share/article/D_4_2_10_101.htm 23.

(36) 心理學〉54以自己的「集體潛意識」及「原型」理論來解讀《西藏度亡經》，他認為鬼神諸靈的世界僅只是我們人類的集體無意識，也就是從無意識的原型成分創造出來的。但是，人類很難將自己視為週遭環境的創造者，如要轉換立場需要有一個神秘的「通過儀式」（rites of passage）55。因此，榮格認為《西藏度亡經》既是死者也是生者預先演練的安然經歷中陰的一種通過禮儀；換句話說，榮格認為「中陰」就是通過儀式的「中介狀態」（liminality）56，人類的潛意識可以在此時現顯，使人的心靈力量得以展現。雖然榮格對於《西藏度亡經》修行次第並未做分析研究，不過提出上述之類比的概念，對於本論文的課程設計倒是有力啟發。陳國顯《藏傳佛教臨終解脫的臨床路徑》其所提出的難題為臨終時修學的方法，對於臨終者達到解脫的關鍵以及佛教非迷信，是否能依據一個科學實踐立場，建立一個具體可行的臨床路徑等為探討？作者利用詮釋藏傳佛教寧瑪派的《六中有自解脫導引》中的《臨終中有導引•往生憶念自解脫》教法提出「自解. 54. Jung,C.G.（1953-83）The Collected Works of C.G.Jung,（edtied by H.Read,M.Fordham and G.Adler;translated by R.F.C.Hull）,Routledge,London,and Princeton University Press,Princeton.Volume11。. 55. 一些風俗習慣其發生的時機，在於從某各地方轉換成立另一個地方；或生命的某階段轉換到另一階段。亦即當一個人的身分在社會上有所蛻變，並且獲致新的責任時，所舉行的儀式。所有的通過儀式都具有三個階段：隔離、中介、整合。在第一階段，人們從群體中退出，開始從某各位置或地位，朝另一個位置或地位移動。中介階段是最為有趣的部份這是介於兩種狀態的一段時期，中間模糊地帶，人們已經離開了某個地方或地位，但是還未進入或參與下一個。Turner,V.W.1995（orig.1969）The Ritual Process. Hawthorne,NY:Aldine de Gruyter.Liminality among the Ndembu discussed in comparative perspective.. 56. 中介狀態（liminality）往往具有某些特徵，是每一種通過儀式的基本結構。處於中介狀態的人們佔據著一種模稜兩可的社會地位。他們存在於日常的社會身分區別和期望之外，活在一段脫離時間感的時間中。通過儀式往往是集體性的。換句話說 Turner 在中介狀態，兩個階段間的過渡狀態，個人是處在"模稜兩可"狀態：他們不屬於他們先前所處社會的一部分，而且尚未被重新整合進入該社會。中介狀態是一個中間過渡階段，一個模棱兩可的時期，其特色是謙卑、隱居、測試、性別模糊與。且集體中介狀態（collective liminality）的一種社會面向，一般都稱為集體中介性（communitas）。這是一種緊密的社群精神，一種具有強大社會凝聚力、平等與同舟共濟的感覺。正在共同經歷中介狀態的人們，形成了一個由同等地位者所組成的社群。無論是先前存在的或往後即將出現的社會身分區格，都暫時被遺忘。處於中介狀態的人們體驗了相同的對待方式與制約學習，而且必須一致行動。中介狀態可藉由日常行為的反轉，從儀式或象徵的層面中標示出來。Turner,V.W.1995 （orig.1969）The Ritual Process. Hawthorne,NY:Aldine de Gruyter.Liminality among the Ndembu discussed in comparative perspective. 24.

(37) 脫」的核心概念，並結合「上師相應行法」，依其文本理論根據分為根、道、果，層層詮釋分析教法。57 李函真在《中陰解脫之研究－藏傳佛教「中陰超度法」的生死意識轉化內涵》一文中將《中有聞教解脫》藏文文本翻譯整理為中文，其目的在於系統化的理解，並將中陰各時期的狀況做表格條列分析。認為「破瓦法」有自度與他度的分野，因為人人皆有法性之故，藉由探究無上瑜伽密的本尊修持法對自度的生死意識轉換可有一掌握的途徑或方法。58 釋如石於其〈《西藏度亡經》略究〉認為無修而解脫的易行道《西藏度亡經》不宜大力推廣，也就是立於自力解脫的觀點，希望人們當確實修習佛教的根本教法，而不是僅求往生時的超渡。其根據的理由為：「中有」的觀念係受苯教的影響，乃是人類對亡靈普遍具有的一種原始看法，且與《瑜伽師地論》和《俱舍論》等部派和大乘論典的「中有」教義扞格不入。另外依據大小阿毘達磨論典，認為中有應該是「聞不得」，即使在中有聞得《度亡經》，未得修所生慧的資糧位行者也不可能得到解脫。但是悟道聖者，並不需要利用「中有」的契機得到解脫。度亡理念，教證不足，理證亦缺，而且極易使人偏離定慧之正軌，助長經懺之風。 59. 歸納上面所說，應該有可補述之處，如黃元松說的「死亡教育」、傅偉勳說的「生死學」、張淑美所說「生死教育」，在這些類名中常會有「某某教育」且範圍廣闊常會使人困惑，到底要以何種面貌呈現於九年一貫的課程架構中，名稱固定的問題於何時解決？各自相屬的位階如何？在九年一貫課綱的位階又是如. 57. 陳國顯，《藏傳佛教臨終解脫的臨床路徑》，2008，華梵東方人文思想研究所碩士論文。. 58. 李函真《中陰解脫之研究－藏傳佛教「中陰超度法」的生死意識轉化內涵》2002 年 6 月，南華大學生死學研究所碩士學位論文。. 59. 釋如石，〈《西藏度亡經》略究〉，台北市，《法光學壇》第五期，2001 年，頁 45〜57。 25.

(38) 何？又如釋如石的反對推廣《西藏度亡經》，另外指出以「十二因緣」來看則對生死學有啟發的象徵性說明，如何啟發？人須具何種條件與修行次第才能領受《西藏度亡經》並未提及。一般的狀況下教育能越級而上嗎？陳國顯與李函真的研究僅侷限於無上瑜伽密的文本作論述，雖有提及「上師相應行法」與「破瓦法」等自度教法；但是，並未就如何才能領受無上瑜伽密乘法的條件做說明。也就是說基礎的部份未說明，亦即沒有將前行法的內涵與操作作深入的剖析，只是提出其中一個階次的教法，卻將無上瑜伽密乘法做清楚的陳述分析，雖有助於已具基礎的人，但對於無基礎者這樣如無根之花，能有實際實踐與操作的指引嗎？藏傳佛教以井然有序之修行次第聞名，各次第之聞、思、修都有嚴格的規範，且不得鬣等越級。歸結上面所述，將針對寧瑪派的中陰教授的基礎做深入探討，以釐清問題。. 第三節研究方法與資料壹、研究方法本研究對象是以寧瑪派中陰教授修行次第為借鏡，對台灣死亡教育課程設計之詮釋。為了達成研究課題，主要採取詮釋的方法，而所採用的「詮釋」架構將依據傅偉勳針對佛學研究方法論所提出的「創造的詮釋學」，其內容層次共分為五，（一）「實謂」層次：作者或原典說了什麼？（二）「意謂」層次：作者或原典想要表達什麼？或是所說意義到底為何？將通過語意澄清、脈絡分析、原思想家時代背景考察等功夫，儘量客觀忠實地了解並詮釋原典或思想家的意向或意思。（三）「蘊謂」層次：作者或原典可能要說什麼？或蘊含何種意思？（四）「當謂」層次：作者或原典應當會說出什麼？或創造的詮釋學者應當位原作者或原典說什麼？即設法在原思想家教義的表面結構下，掘發深層結構從中發現最有詮釋 26.

(39) 理據或強度的深層義蘊或根本義理（五）「必謂」層次：作者或原典現在必須說出什麼？或為了解決原思想家未能完成的思想課題，創造的詮釋學者現在必須實踐什麼？本論文基本上採用以上五個層次的詮釋步驟，每章先探索「實謂」與「意謂」層次。具體而言，也就是於第二章追溯藏傳佛教「教學次第」思想的起源、形成與其開展過程。第三章探討中陰教授的意涵、基礎。第四章針對九乘次第的理論內容與大圓滿前行法的階次內容和意義，這個階次的詮釋屬於「依文解意」之方法，也可以說是歷史敘述的方法，為本論文之基礎作業。除上述「實謂」與「意謂」的基礎作業外，在每章的最後一部分嘗試做「蘊謂」層次的詮釋。在第二章在對話的視域下形成寧瑪派的「九乘次第」系統結構，第三章的寧瑪派中陰教授充滿象徵性符號的教法，即探索寧瑪派中陰教授在教育內容、方法與意涵。最後試圖做「當謂」與「必謂」層次的詮釋，即是以寧瑪派中陰教授修行次第（道次第）為借鏡，對台灣生命教育課程進行詮釋，類似將傳統與現代化連結的工作。總之，本文是對寧瑪派中陰教授修行次地再詮釋的一個嘗試。. 貳、研究資料本論文研究資料所採用的資料，可以分為兩類：一、寧瑪派的修行次第主要是以「中陰教授」、「大圓滿前行法」、「九乘次第」為主要詮釋對象。二、台灣死亡教育等相關資料，則是以孫效智〈普通高中在職教師進修生命教育類課程教學學分班師資培育計畫〉，紀潔芳、鄭璿宜著《生死教育教學－方法、資源運用、教學活動》，曾煥棠《生死學探索入門》，教育部生命教育網。三、有關前述兩類學者的研究著作。. 27.

(40) 第四節研究的主要論題與限制壹、主要論題為使研究目的能達成，本文將探討重心放在下列的主要論題上，而其餘相關概念的理解與解釋，則是配合主要論題的發展，進行說明。以寧瑪派的歷史發展與《中有聞教解脫》為起始點，探究該派密續的死亡教育基礎，藉此反轉思維，探尋入密續必當具備的基礎。在此將主要論題分為三大部分，一是寧瑪派的「中陰教授」、課程大綱「九乘次第」與課程內容「大圓滿前行法」；二是以「大圓滿前行法」詮釋課程設計。其論述主要論題如下：. 一、寧瑪派的「發展歷史」、「中陰教授」、「九乘次第」與「大圓滿前行法」的議題寧瑪派是藏傳佛教中擁有最古老的教義，其歷史發展中與佛教教內、佛教教外的對話，形塑出一個宏偉架構「九乘次第」，其理論和實踐觀點提供了一個解決在各自不同條件下的眾生，能究竟成佛的路徑，這是一種縱向的架構。千里之行始於足下，教師與學生有個判準的法則，對於自己屬於何種根器應受何種教學內容能夠清楚。然而按照九乘次第的分判，《中有聞教解脫》為無上瑜伽密，屬於最高根器眾生領受之教法。因此在本文的處理先以《中有聞教解脫》六中陰教授探討其立論基礎與所需之根基為橫向構面，就是這個層次的所領受之課程內容與教學方法為何？接著以九乘次為縱向構面，主要針對：一、教學對象。二、各次第的教義內容。三、各次第之成就。四、各次第的實踐內容。而下列所提之議題為橫向的論述主題：藏傳佛教寧瑪派的九乘次第的判教理論有何特點？九乘次第在傳授上 28.

(41) 的要求是如何的判準呢？藏傳佛教井然有序之修行次第，各次第之聞、思、修都有嚴格的規範，且不得鬣等越級。因此灌頂的意義與分類是如何的情況？受教者如何找尋具格老師呢？具格老師又是如何教不同次第的學生？如何判斷學生已經掌握內容核心？都是作者需要解答之處。另外基礎課程內容「大圓滿前行法」的內容為何？操作內容是如何呢？共與不共的教法如何講傳？這些教法是否為通過儀式且如何才能實際實踐與操作？如此縱橫交織的架構將主題與以詮釋與呈現。. 二、以「大圓滿前行法」詮釋課程設計本論文中處理均以二個構面：一、縱向構面：大圓滿前行法的次第安排與九年一貫課程領域中的生命教育的次第對比詮釋。二、橫向構面：目前施行的困境探討。將縱、橫兩個架構交會在一起，並尋求其交會點。而下列所提列的主題為其檢視點。論述主題為：課程如何規劃？是獨立設課還是融於相關課程中呢？課程的架構的配置？是否有視學生的需要而有調整的機制？實施模式是正式課程、潛在課程、空無課程還是負面課程呢？在生命教育課程中師生之間，不論何種形式的對話，都是很重要的經驗，但是如何讓學生獲取經驗與運用呢？都是作者需要解答之處。以上是本論文在探究寧瑪派中陰教授修行次地為借鏡對台灣生命教育課程之詮釋所設定之系統架構，簡言之，也就是先就縱向系統分類作分析，藉由詮釋最高層次的對象所修學的基礎課程大圓滿前行法的內容，歸納出適合台灣教育的課程設計。. 貳、研究限制本文以寧瑪派的教義與教判為主要詮釋對象，即以寧瑪派之「中陰教授」、「大 29.

(42) 圓滿前行法」與「九乘次第」為主，另以藏傳佛教其他教派的修行次第為輔助說明，但並不比較其差異性與內涵。而生命教育的部份主要是以台灣國中小課程架構設計為主要，且不涉即與其他國家之比較。對於密續的實踐與教學方法，雖然有許多可借鏡之處，可惜因為牽涉到親傳口授與非具格者能說明的限制，因此僅就文本上的論述作探討，具體操作的部分不做說明與探究；也就是說僅以人人可學的基礎教學內容為主要論述對象。. 30.

(43) 第二章藏傳佛教的歷史沿革藏傳佛教的歷史沿革. 佛教發源於印度，隨著文化與經濟的交流路線，往中亞與西域傳播。西藏在地理上，雖然位於歐亞大陸的交通樞紐的南方；但是西藏全境山岳林立平均為海拔 4900 公尺以上。西藏的佛教文化傳播不是選擇交通路線方便的漢傳或是西域地區所流傳的佛教型態；卻是選擇印度的密乘，這與密乘在西藏的奠基有相當的關聯性。西藏佛教的傳播，一般的說法為兩個時期。第一個時期是在西元七世紀左右，是密乘最初傳入的階段，又稱「前弘時期」，此階段確立了以龍樹的「中觀」理論為教義核心。第二期稱為「後弘時期」，在西元一千年間開始，由於一些重要的經典在期間被重新確定，因而西藏的密乘經過一番檢討與整理，理論與修行層次分明，因此藏傳佛教變得更加鞏固起來。. 第一節王朝成立的背景壹、吐蕃的歷史文化背景「西藏」的名稱始自何時，有什麼含義？「藏」就是指年楚河流域和雅魯藏布江上游兩岸的專用地名，之後變成對整個「衛藏」的簡稱。「西藏」這個名詞在此時尚未成為一個固定的地域名稱，清朝君臣議事時朝中文書中反復使用「西藏」一詞，才固定把以拉薩為主的衛藏地區命名為「西藏」，如《清實錄》康熙四十九年(1663 年)八月丙申條中就已經出現：「議政大臣等議：拉臧及班禪胡土克圖、西藏諸寺喇嘛等，會同管理西藏事務侍郎赫壽，疏請頒賜波克塔胡必而. 31.