影響日籍學生於華語課堂表現之因素探究

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(1)國立臺國立臺灣師範大學華語文教學系華語文教學系碩士論文. 影響日籍學生於華語影響日籍學生於華語課堂日籍學生於華語課堂表現之表現之因素探究 The Study of Influential Factors on Japanese Student’s Performances in Chinese Language Classes. 指導教授：指導教授：信世昌博士研究生：笹川優子撰中華民國一○二年七月.

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(3) 影響日籍學生於華語課堂表現之因素探究中文摘要關鍵字:日籍學習者、個人因素、師生互動、同儕互動關鍵字有些語言學者 (J. V. Neustupny，2010 ; 白井恭弘，2008) 提及:「日本人不容易學習語言，尤其從日本人習得英語過程中即發現許多明顯問題」。日本人本身的民族性較封閉，故學習心態、運用外語表達自我等方面需突破的難關甚多。以上特徵導致日本學生在外語學習課堂上易失去自信，師生互動上易產生誤會，且同儕關係容易影響到個人學習等問題。本研究針對三個課堂因素來探討：首先「個人因素」是探討日籍學生在華語課堂上學習態度之個別差異，以及影響他們表現之因素。其次「師生互動」為探討日籍學生與華語教師對彼此的看法及溝通互動上之問題。最後「同儕互動」為探討日籍學生對同儕的看法，及同儕互動對日籍學生在語言學習上之效果。收集到的資料可歸納出各個課堂因素的結果及傾向，針對「個人因素」，不少日籍學生認為他們受到的日本教育或英語教育的影響很大，無法有自信的表達自己的意見，甚至連自己的想法都搞不清楚，因此十分在意他人對自己的看法。雖是自己決定學習華語，或是來台學習，皆甚有意願努力學好華語，然而這些心理因素使日籍學生難以擺脫負面的習性。至於「師生互動」，大多日籍學生認為教師在語言學習上左右他們的學習成就，而且他們較喜歡與公正專業的教師學習，不過由於不少學生認為師生之間關係太密切因而產生反效果，故冀望師生之間仍然保持適當的距離。另外，華語教師認為不少日籍學生較不允許自己犯錯，且怕與他人起衝突而不敢表達個人意見等傾向，抑或不找教師談個人之真正想法也是教師感到困擾的問題。最後，關於「同儕互動」，許多日籍學生認為個人或小班課學習的效果更好，儘管如此；在異文化中與不同背景的學生互相競爭、刺激成長亦是語言學習過程中不可或缺之要素，不僅能夠提高語言能力，甚且能培養個人成長的良好經驗。 -i-.

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(5) The Study of Influential Factors on Japanese Student’s Performances in Chinese Language Classes Abstract Keywords: Japanese Learner, Individual factors, Interaction between Teachers and Students, Peer-Interaction Some linguistic researchers such as J. V. Neustupny in 2010 and Shirai in 2008 advocated that “It is difficult for Japanese to study language, from their process of learning English to discover there are many obvious problems in particularly. ＂There are quite many difficulties to breakthrough for Japanese for instance, the attitude toward study and applying foreign languages for expressing oneself due to their closed nature of nationality. These above mentioned the characteristics lead to Japanese Chinese learner lack of self-confidence in foreign language class. The misunderstanding interaction is also inclined to appear between their teacher and them, moreover the peer relationship also influences their individual study easily. This research is focused on three factors in classroom: firstly, Individual factors are for individual differences on Chinese learning attitudes and the factors which influence their performance. Secondly, Interaction between Teachers and Students is for the viewpoints from each other between teachers and students and for the problems of communicative interaction. At last, Peer interactive relationship is for the Japanese student’s opinions toward to their peers, as well as the language learning effects of the peer interaction for Japanese students. This research can summarize each individual result and tendency for these factors of classroom from the collection of information. In regard to Individual factors, there are quite a few Japanese Chinese learners consider that they have been enormously influenced by Japanese or English education, so that they lack of self-confidence to express themselves and even having been confused by their own ideas. Hence, they are easily to care people’s opinion to them. They all are -iii-.

(6) willing to endeavor to master Chinese or study in Taiwan by their own wills, nevertheless, they are difficult to dispel the negative nature of these mental factors. With respect to Interaction between Teachers and Students, the majority of Japanese Chinese learners are aware of teachers deeply affect their achievement of language study. In addition, they mostly prefer to learn from the just and professional language teachers. However, they expect to keep appropriate distance with teachers due to the reverse effect easily caused by intimate relationship between their teachers and them. Chinese teachers consider quite a few Japanese students who do not allow to making mistakes relatively and are also apt to be afraid of expressing individual opinions for avoiding confrontation. Moreover, teachers are perplexed by Japanese students who are unwilling to express themselves frankly. At last, regarding the Peer-Interaction, many Japanese Chinese learners assume the study of individual or fewer members of language class are more effective. Despite of it, the indispensable factor also contains the interactive competition and inspiration among students from diverse backgrounds in different culture since it can not only enhance language proficiency, but also cultivate the favorable experience for the personal unique growth.. -iv-.

(7) 日本人中国語学習者の学習態度における影響要因に関する研究おける影響要因に関する研究日本語要約キーワード:日本人学習者、個人的要因、教師·学生間におけるインタアクキーワードション、クラスメート間におけるインタアクション著名な言語学者(J. V. Neustupny 2010、白井恭弘 2008) 等多くの文献に「日本人が外国語を習得するのは容易な事ではなく、特に英語学習の過程で多くの問題に直面する」といった問題が討論されている。日本人本来の民族性が閉鎖的であるが故、外国語を通じて自己表現をしたり、積極的な学習態度を保つ事が必要とされる外国語学習の過程で壁を感じる日本人学習者は非常に多く存在する。この様な言語学習における難題は日本人学生が外国語学習の授業で自信を無くしたり、教師とのインタアクションの中で誤解を生んだり、クラスメートからの影響を受け易いといった問題を引き起こす。この研究では三つのクラス要因で構成され、まず「個人的要因」は日本人学習者が中国語クラスにおける学習態度の個人差及び学習表現に影響する要因の検討。二つ目の要因「教師·学生間におけるインタアクション」は日本人中国語学習者と中国語教師の互いに対する見方及び教師と学生間のコミュニケーションにおける障害に関する問題の検討。三つ目のクラス要因「クラスメート間におけるインタアクション」は日本人中国語学習者にとってのクラスメートの存在、クラスメートとのインタアクションが日本人学習者個人の学習にもたらす効果など、以上三つのクラス要因を中心に研究を行った。収集した研究資料を基に、それぞれのクラス要因における結果と傾向を -v-.

(8) まとめた。結果、「個人的要因」において、多くの日本人学生が英語教育を含む日本の教育に大きな影響を受け、自信をもって自分を表現する習慣が無く、自分の考えがあるかさえ分からないと感じる事が多々ある。また自己に対する他人の見方を非常に気にしてしまうといった傾向が見られた。中国語を学習する事また台湾留学することを自らの意志で決め、中国語を習得するために皆努力しているが、上記の様に日本で培った受身な態度が外国語を学習する上で大きな障害となっている。「教師·学生間におけるインタアクション」において、多くの日本人学生の言語学習において教師が果たす役割は非常に重要であると感じており、かつ公正で専門的知識を持った教師の授業を好む傾向が見られた。また日本人学生の中には、教師との親しい関係が学習に影響する事を懸念し、教師と一定の距離を保っている事が分かった。一方、中国語教師の日本人学生に対する見方として、日本人学生は授業中間違いを犯すことを避けたり、人と衝突する事を恐れ主観的な意見を言わない傾向があるといった見解が見られた。最も教師を悩ますコミュニケーション上の問題として、日本人学生が教師に自分の本心を打ち明けないことが挙げられた。最後に、「クラスメート間におけるインタアクション」においては、半数以上の日本人学生が一対一または少人数制の言語クラスが最も学習効率が良いと考えているものの、他国の学習者と多文化クラスの環境の中で競争心を高め刺激を受けながら成長していく事は言語学習の過程の中で無くてはならない要素であり、クラスメートの存在は言語能力を高めるだけでなく、人としての成長を促す大きな存在であることが分かった。. -vi-.

(9) 目錄中文摘要 ........................................................................................................................... i Abstract ...........................................................................................................................iii 日本語要約 ...................................................................................................................... v 目錄 ................................................................................................................................vii 表目錄 ............................................................................................................................. ix 圖目錄 ............................................................................................................................. xi 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景 ................................................................................................... 1 研究動機 ................................................................................................... 3 研究目的與待答問題 ............................................................................... 4 研究範圍與相關釋義 ............................................................................... 5. 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 7 第一節日本的教育型態 ....................................................................................... 7 第二節影響外語學習的因素 ............................................................................. 10 第三節影響日本人學習外語的文化因素 ......................................................... 24 第四節日本學生與教師暨同儕之間的關係 ..................................................... 31 第三章研究方法 .......................................................................................................... 41 第一節研究取向與架構 ..................................................................................... 41 第二節研究對象 ................................................................................................. 42 第三節資料蒐集方式 ......................................................................................... 50 第四節資料分析方式 ......................................................................................... 54 第四章資料分析與研究結果 ...................................................................................... 57 第一節學生訪談資料分析結果 ......................................................................... 57 第二節華語教師訪談結果 ................................................................................. 80 第三節課室錄影觀察記錄的記錄分析結果 ................................................... 108 第四節問卷資料分析結果 ............................................................................... 123 第五節問卷中非結構問題的分析 ................................................................... 138 第五章資料分析與討論 ............................................................................................ 145 -vii-.

(10) 第一節個人因素 ............................................................................................... 145 第二節師生互動 ............................................................................................... 154 第三節同儕互動 ............................................................................................... 160 第四節教學建議 ............................................................................................... 167 第六章結論 ............................................................................................................... 175 第一節研究結論 ............................................................................................... 175 第二節研究限制 ............................................................................................... 182 第三節未來發展建議 ....................................................................................... 182 參考文獻 ..................................................................................................................... 184 附錄一問卷(中文版) ................................................................................................. 192 附錄二問卷(日文版) ................................................................................................. 195 附錄三訪談題目(學生) ........................................................................................... 198 附錄四訪談題目(華語教師) ..................................................................................... 199. -viii-.

(11) 表目錄表二-1 留學生對日籍學生的印象、日籍學生對留學生的印象..................23 表三-1 甲校日籍學生訪談基本資料..................................................................43 表三-2 乙校日籍學生訪談基本資料..................................................................44 表三-3 丙校日籍生訪談基本資料......................................................................45 表三-4 甲校短期華語研修班華語教師訪談基本資料....................................47 表三-5 乙校華語教師訪談基本資料..................................................................48 表三-6 丙校華語教師訪談基本資料..................................................................49 表三-7 丁校華語教師訪談基本資料..................................................................49 表三-8 蒐集日籍學生訪談資料來源..................................................................50 表三-9 蒐集華語教師訪談資料來源..................................................................50 表三-10 蒐集問卷資料來源..................................................................................52 表三-11 課堂因素及課堂影響因素題目.............................................................53 表三-12 學生及教師訪談編碼架構.....................................................................54 表三-13 問卷分析...................................................................................................56 表四-1 性別+三校全體+課堂因素之結果........................................................123 表四-2 年齡+三校全體+課堂因素之結果........................................................123 表四-3 程度+三校全體+課堂因素之結果........................................................124 表四-4 留學經驗+三校全體+課堂因素之結果...............................................124 表四-5 使用華語頻率+三校全體+課堂因素之結果.......................................125 表四-6 性別+甲校+課堂因素之結果................................................................126 表四-7 年齡+甲校+課堂因素之結果................................................................126 表四-8 程度+甲校+課堂因素之結果................................................................127 表四-9 留學經驗+甲校+課堂因素之結果........................................................127 表四-10 性別+乙校+課堂因素之結果...............................................................128 表四-11 年齡+乙校+課堂因素之結果...............................................................128 表四-12 程度+乙校+課堂因素之結果...............................................................129 表四-13 留學經驗+乙校+課堂因素之結果.......................................................129 表四-14 使用華語頻率+乙校+課堂因素之結果..............................................130 -ix-.

(12) 表四-15 性別+丙校+課堂因素之結果...............................................................130 表四-16 年齡+丙校+課堂因素之結果...............................................................130 表四-17 程度+丙校+課堂因素之結果..............................................................131 表四-18 留學經驗+丙校+課堂因素之結果......................................................131 表四-19 使用華語頻率+丙校+課堂因素之結果.............................................132 表四-20 三校+個人因素課堂影響因素之結果...............................................133 表四-21 三校+師生互動課堂影響因素之結果............................................. 133 表四-22 三校+同儕互動課堂影響因素之結果...............................................134 表四-23 三校+課堂因素之結果.........................................................................134 表四-24 三校+單獨專題 2-6 之結果..................................................................135 表四-25 單獨專題 2-62 之結果..........................................................................136 表四-26 單獨專題 2-62「其他」之結果.............................................................136 表四-27 單獨專題 3-1 之結果............................................................................137 表四-28 單獨專題 4-1 及 4-15 之結果.............................................................. 137. -x-.

(13) 圖目錄圖二-1 自我決定度的程度 .................................................................................11 圖二-2 第二語言習得中的 WTC 模式...............................................................13 圖二-3 對人不安的類型與其相關的狀況.........................................................27 圖三-1 研究架構....................................................................................................41 圖三-2 研究流程....................................................................................................42 圖五-1 日籍學生於華語課堂上師生暨同儕互動之關係模式....................166. -xi-.

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(15) 第一章緒論. 第一章緒論本章共分 4 節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為研究範圍與相關名詞釋義；第四節為本章小結。. 第一節研究背景中國與日本不管是在歷史、文化上，各方面一直以來都維持密切的關係。對日本人而言，中國的漢字令人感到親切，假如從來沒碰過華語，他們還是可認得一些漢字，因而帶給日本人一些安全感。這幾年，受到中國經濟愈來愈成長之影響，學習華語的意義變得重大，惟只在日本學習華語仍不夠，不少人到台灣、大陸留學。隨著日籍華語學習者的增加，日籍學生在學習華語上的各種問題也逐漸浮現。日籍學生在學習上本來具有的能力很好，其學習能力不輸給其他國家的學生，不過在華語教學，或其他外語教學有關的研究中常提到「日籍外語學習者受到的心理因素等學習障礙」、「如何減輕日籍學習者在課堂上受到的壓力」(王順洪，2008 ; 王學松，2001 ; 張莉和王飆， 2002)等問題，導致日籍學生在課堂上的表現與其他國家的學生比起來，較不積極、無法好好表現自我等，到底有何種的壓力或心態阻礙到他們的語言學習?因這些問題造成學生不熱中參與、課堂氣氛也變得較沉默等等，對華語教師而言，也是個相當大的考驗。不少語言學者提倡(J. V. Neustupny，2010 ; 白井恭弘，2008):「日本人不容易學習語言，尤其是日本人習得英文過程中遇到許多問題」等等，日本人本身偏是較封閉的民族性因而限制學習外語，也造成學習心態、運用外語表達自我等方面的難關甚多。許多學者注意到此問題而進行研究，尤其是在英語教學領域中提到日籍學生在課堂上感到心理不安: 例如，缺乏自信、過度在意在別人眼光、教師與其他同學對自己的評價等等，針對日籍學生的課堂表現相關的研究問題也相當多。值得研究的是，石慧敏 (2001) 和王姜梅 (1997) 指出這些學習外語時感到的心理作用、不安有可能與學習環境有極大的關係，對學生而言，其因 -1-.

(16) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 素部分來自於教師，部分來自於同學，一般的學生通常在母國學第二語言時同學都是自己國家的人，因此同一個民族的學習氣氛都一樣，讓學生較放心，能夠保持原來的自己等等。可是到國外學習語言的環境跟母國上的課程模式完全不一樣。舉例來說，國立台灣師範大學國語教學中心 (Mandarin Training Center) 大約有來自不同國家的 1500 多個學生，而其中日本學生的人數每年高達 200 到 300 多位1，且每個班上有各種國籍的同學一起上課。許多日籍華語學習者在此國際多元化的上課環境中如何表現自我?在與母國的學習語言環境相當不同的情況下，日籍學生的學習心態如何? 這些問題是否來自於日本人本身受到的教育觀念、社會文化的風氣影響到語言學習? 還是只是個體個性或學習心態產生的問題?研究者個人也是研究華語教學領域，同時，也是日籍漢語學習者，較能夠了解日籍學生對學習華語的感受、需求、滿意度等等，因此透過此研究希望對這些問題深入的面對並且找出減輕日籍學習者受到的學習問題因素，更希望日後能對華語教學有所貢獻，然後促進更進一步地發展。本論文全文一共分為六章，第一章為緒論，說明本研究背景與動機，研究目的與問題，研究範圍及相關釋義；第二章為文獻探討，探討分析外語學習與情感的關係，日籍學生的外語學習現象，對比日籍學生與其他亞洲國家學生在課堂上的表現。再深入探討、日籍學生在學習上的自我評估及他們與華語教師、同學之互動等等。第三章為介紹本論文的研究方法與工具、研究架構、研究流程、資料蒐集與分析。第四章為需求分析，以訪談、問卷、課室錄影觀察記錄等研究資料來源來分析結果且歸納出傾向。第五章為結果與討論，在這裡討論日籍學生的個人因素、學習心態對學習華語的影響、與華語教師、同學的互動對日籍學生華語學習的影響。最後，以研究資源分析出來的結果來歸納出本研究的問題，而找出日籍學生、華語教師如何對待處理問題來作為建議。. 1. 據國立台灣師範大學國語教學中心例年留學生統計結果。. -2-.

(17) 第一章緒論. 第二節研究動機研究者 6 年前到台灣師範大學國語教學中心學習兩年半的華語。這兩年半之間，研究者向 10 名老師學習華語。與師資專業的本地老師、與不同國籍的外國同學學華語是個既快樂、又寶貴的經驗。不過遇到的老師、同學愈多，愈開始感覺到師生互動、同儕互動等因素影響我的語言學習甚大，而我目前也是日籍外語學習者的身分，因而我得面對上述提到的問題，例如學外語時受到易失去自信、低估自我等學習心理障礙，這些因素易干擾學習外語的進度，也無法發揮自己的能力，在與師生、同儕互動之間無法表達自己的意見等等。首先以個人背景為例:身為受到 13 年多之日本教育的學生而言，已習慣在課堂上不發表自己的意見、有問題也不問等的被動學習的型態，因此，學習語言，還是難以擺脫過去的學習習慣，且難以改變對教育的觀念及心態。第二個因素以華語教師為例:遇到難以相處的老師，研究者的華語就開始變得不自然，以及無法提高自己的學習能力。若師生之間無法建立一個良好的關係，不可避免影響到學生並且在學習上造成巨大的不安、不滿，且受到無法形容的壓力。最後一個因素則是以同學為例，若班上有個同學具有的語言能力頗高，加上其學習環境易受到表現較好的學生之影響及操控的情況下，有些日籍學生便會開始對自己的語言能力感到沒自信，怕被其他同學取笑等等，產生不積極參與課堂的現象。王有芬 (2003) 提到:引起這些障礙原因為除了自己特有的個性之外，日本人從小受到的教育之影響、日本人的民族性等等，對外語學習的錯誤觀念等等。另外，老師對學生的態度、跟同學的親近度等學習環境也有關係，如此看來，許多因素導致日籍外語學習者在學習上的干擾。本論文的研究構想即是探討日籍華語學習者的學習心態及他們在課堂上的自我評估，加上從外來因素:華語教師、同學帶給日籍學生的影響，則是關注「日籍學生–華語教師–同學」之間的關聯，並且研究者希望不僅以華語教師的身份，還有以學習者的角度來探討日籍學生、華語教師之間互動上的問題，並且找出華語教師應如何提高日籍學生的學習意願之教學策略等。於華語教學領域當中深入探討此問題的研究不管在華語地區、日本仍不夠多，研究者認為不少華語教師也在與日籍學生互動當中會遇到同樣的問題 -3-.

(18) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 而在教學上感到挫折感。經過訪談、課室觀課錄影記錄與問卷分析，希望能夠分類影響日籍學生的學習心態、表現之傾向因素，並且更進一步地了解日籍學生對學習華語的問題與需求，何種學習環境能夠使日籍學生放心的表現，且幫助減輕他們的壓力。身為教學者遇到如此狀況時應如何改進較好?希望藉由研究出來的分析結果能夠建議具體的解決方法。. 第三節研究目的與待答問題研究目的在於探索日籍華語學習者於華語課堂上的表現受到哪些因素的影響，進行分析其影響因素的來源何在。這些研究結果日後將有助於華語教學者更易了解日籍學生的特質及需求，增進教師與日籍學生的課堂互動。本研究所欲探討的問題分成三種課堂因素 (個人因素、師生互動、同儕互動)，每層面有幾個探討觀點。一、個人因素 1. 日籍學生如何評估自我學習表現? 2. 性別、年齡、語言程度、留學經驗、使用華語的頻率等的個人相關因素是否影響到個別的學習表現? 3. 日本傳統教育如何影響到日籍學生學習外語? 探討日籍學生無法適應學習外語的環境時，干擾他們在課堂上的表現之因素是什麼，這可能不只是來自於個人的問題，而是跟他們本身受到的日本教育方式、日本社會文化、民族性有關，針對這些觀點來探查其問題。另外，具有不同華語能力的日籍學生，語言能力對課堂表現及心態的影響力，例如，假設初級學習者對自己的語言能力不夠自信，而課堂上較易畏縮等，而隨著中級到高級漸漸培養運用語言能夠自我表達的能力等等，研究華語程度與學習表現的關聯性。另外，本研究更加專注對比以下兩種情況之日籍學生:常出國或曾經到國外生活過之經驗的學生，與以前未有出國經驗而第一次來到台灣留學的學生是否對學習外語的心態有差異，他們面對語言學習上的問題 -4-.

(19) 第一章緒論. 時如何處理問題，在自我表現方面可看出何種差別等等。二、師生互動(包括學生對教師、教師對學生) 1. 日籍學生如何看待華語教師? 2. 華語教師如何看待日籍學生? 與其他國家學生之間的差別是? 3. 華語教師認為師生之間存在何種問題? 華語教師於華語課堂上提供日籍學生的各種回饋、採取的互動與學生的學習表現之間有何關係。什麼樣的回饋與互動促進日籍學生積極的參與課堂，與帶給相反的效果之情況。另外，觀察不同國籍(台灣籍、大陸籍、日籍)的華語教師採取的互動、回饋對日籍學生的影響，學生對華語教師的需求、上課感受之差別。三、同儕互動 1. 同學的存在帶給日籍學生的語言學習何種效果? 2. 班級類型(日本人單一班、與外國人一起的混合班)如何影響到日籍學生的學習? 探索日籍華語學習者是否受到同儕的影響造成增加心理因素等障礙而影響學習表現，還是帶來良好的刺激而增加學習意願等等。從兩種學習環境: 在班上都是由日本人構成的單一班級，或者在由不同國籍的學生構成的混合班，日籍學生的學習表現出現哪些差異?另外，觀察同學之間產生的同儕意識、習俗文化差異、競爭力等的刺激因素到底對日籍學生的學習帶給何種影響。. 第四節第四節研究範圍與相關釋義一、研究範圍本論文研究限制三種範圍，第一個探索日籍學生的個體因素如何影響到 -5-.

(20) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 華語學習，第二個是日籍學生與華語教師的互動如何影響到華語學習，第三個與同學的互動如何影響到華語學習，從這三個不同的關鍵來找出影響到日籍學生在課堂上遇到的問題，及華語教師在課堂上如何調整且處理這些狀況。. 二、名詞釋義本研究的相關名詞的釋義如下: 1.個人因素個人因素本研究指的個人因素為性別、年齡、程度、接觸異文化及留學經驗、使用華語的頻率等個人背景對學生在課堂表現之影響，其包括日本的教育、社會文化、民族性對個人的語言學習之影響。 2.師生互動師生互動本研究指的師生互動包括:透過課堂師生對雙方的看法、期待，經過各種教學活動、教學策略，學生與華語教師遇到的溝通上的問題。 3.同儕互動同儕互動本研究指的同儕互動包括:同學在課堂上的交談及合作交流方式，另外，從同儕人群中可看到的個別學生的表現差別。 4.課堂表現課堂表現本研究指的課堂表現定義為日籍學生於課堂上的發言、口頭報告、師生互動、同儕互動、分組活動．討論等，將焦點設定於個人表達與教師、同學的互動產生的表現。 5.學習外語學習外語上的學習外語上的心理上的心理壓力心理壓力本研究指的學習外語上的心理壓力是在學習語言過程中所特有的，對與課堂語言學習有關的自我意識、感情及行為明顯的憂慮與恐懼。此包括對自己的期望，自己的表現、能力跟別人比較，在意老師、其他同學對自己的評價等等，大多是自己在學習上造成的壓力。 -6-.

(21) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章為文獻探討，文獻探討分為四個大支柱且各相關文獻來支撐本論文研究之理論及基礎，並證明進行本研究的價值意義。文獻探討的結構為第一節探討日本的教育、英語教育、華語教育型態;第二節為影響外語學習的因素;第三節將探討日本人之特徵;第四節則是探討影響學習的個人因素、師生互動及同儕互動帶來學習之影響。. 第一節日本的教育型態本節探討日籍學生與教育之間的關係，不少研究及華語教師提到日籍學生與其他國家的學生在課堂上的表現之差別，通常日籍學生被認為較被動、不習慣主張自己的意見、怕在課堂上犯錯等，研究者懷疑學生的學習態度與學生受過的教育之間有密切的關係。於是，從在日本受的「義務教育」、「英語教育」、「華語教育」這三個不同的教育型態探討教育對日籍學生的影響，且尋找日籍學生的學習態度傾向於被動的問題根源。. 一、日本人接觸的各個不同學習環境 (一一)寬裕型教育寬裕型教育日本的「寬裕教育」2制度帶給學生何種學習效果? Steve T. Fukuda、坂田浩 (2010) 指出年輕一代的日本學生接受寬裕教育後，他們的學習態度出現了一些問題，雖這些年輕的日本學生希望「擴展自己的能力」、「能夠具備能應用於工作的技術」，不過，常在他們身上看到「與其自己思考行動，不如等到指示」、「因他們怕犯錯，對有責任性的工作感到不安」、「他們認為被讚揚才能提高自己的能力，而不願被罵」等傾向。佐藤学 (2001) 針對受過寬裕教育的大學生進行調查及了解他們對寬裕教育的看. 2. 寬裕教育便是在日本 1980、1992、2002 年照學習指導要領施行的教育，減少灌輸知識型的教育方式，使學生過充實的學校生活為教育理念，2013 年目前只在高等教育學校施行其教育（引自:http://ja.wikipedia.org/wiki/ゆとり教育）。. -7-.

(22) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 法，其結果顯示:寬裕教育帶給學生的印象為「知識不足，不具備一般常識」、「精神上較脆弱，不習慣被罵，缺乏交際能力」、「成長的過程被縱容，加上缺乏社交能力，不善於察覺周圍的狀況」、「被罵就反抗」等負面評價居多，而寬裕教育不一定能帶給學生良好的效果。老沼由加里、木村心悟、崔善女 (2009) 提到於寬裕型教育，教師的角色並不應是傳授學生知識，而是管理並幫助學生得到學習的能力才是主要的工作，故探索學生的興趣並創造學生能夠主動參與的學習環境，才是主要的工作。. (二二)灌輸知識型教育灌輸知識型教育老沼由加里、木村心悟、崔善女 (2009) 提到所謂的「灌輸知識型」教育是較不考慮學生的興趣、學習意願，而將教科書上的知識灌輸給學生的教學方式，因此由教師掌握課堂，而非以學生為中心的學習，其不如寬裕性教育重視每位學生的特徵，並採用多元化的教育方式教導學生。因課程內容大部分以教科書為主，上課採取講課的方式，故教師扮演相當重要的角色，教師的教學目標為提高班上的成績。 Hayashi (1997) 指出日本的一般課程採取「一位教師對全體」之聚散課程模式，教師專注於將知識傳達給學生，且教師將大部分的時間花在講課，很少給學生機會表達自己的意見。此上課方式不鼓勵學生挑戰教師或同學，在他的研究裡發現，其實日籍學生也不習慣挑戰。另外，受試者的日本大學生認為「上課時不該打擾課堂進度，安靜的學生才是最佳的學生」。對於「當學生交換意見時，同學之間發生衝突的接受度」，其比率來看，美國學生對交換意見上的衝突接受度高達 87%，無人選「非常無禮」，對於日籍學生，只有 32%的日本學生接受其行為，剩下的日本學生選出「有點無禮」或「非常無禮」，兩國的結果顯然截然不同。. 二、日本主要的外語學習型態 (一一)英語教育英語教育今仲昌宏 (2001) 指出在日本的英語教育相當缺乏針對「聽力」、「說話」、「寫作」訓練，在日本教導的英語教育大多將重點放在語言要素的 -8-.

(23) 第二章文獻探討. 習得。英語具有簡單且明確的語言特徵。不過，日語本身較沒有習慣直接明確表達意見的習慣，因此日籍學生需特別訓練針對某個話題進行討論，表達意見之方式，但在日本的英語教育中較缺乏加強此語言要素，故無法培養日籍學生自我表達的能力。清田洋一 (2012) 提到日本國中、高中的英語教育停留在吸收基本知識階段，故教師測試學生時乃是依照固定年齡所設定的文法、詞彙上的知識，且學校在意「學生不會什麼，而不是學生會什麼」來安排課程。這種無法鼓勵學生發展且否定學生能力的教育方式導致學生在國中階段感到挫折感、跟不上英語課程的進度，當他們接著上高中、大學時，他們學英語的態度會變得不積極，也無法提高他們的動機。另外，盧濤 (2007) 調查一般大學生對學習英語的看法，他們認為「會說英語就能夠受到大家的尊敬」、「學英語的理由就是相當酷」、「為了使大家崇拜我，所以努力學英語」等，他們學英語的動機來自於他人對自己的肯定，這可能是整個社會對英語的過度評價所帶來的結果。不過，4 成以上的學生認為對國中、高中時代的英語教育，所謂的「為考試學的英語」感到不滿意，例如，「對國中、高中時代的英語課從來未感到樂趣」、「於國中、高中時代的英語課能夠學到的知識甚少，幾乎不實用」，且學生的學習能力愈好，對國中、高中時代的英語課感到不滿的機率愈高。張小杰 (2004) 針對中國與日本的高中生進行調查他們的學習英語動機，張將這中日高中生各分成兩組，第一組為英語考試成績好的學生，第二組為成績較低的學生。其結果發現;成績好的中國高中生認為影響到英語學習的因素為學習不安、英語的重要性，成績較低的學生的動機因素則是對學習英語的需求，為了在聯考得到好成績、未來能夠找到好工作等等，這才是他們學習英語的最大的目的。對於日本高中生，成績好的一群認為對英語學習的強烈動機與對學習英語的不安影響到他們的學習，成績較低的一群則是認為對國外的憧憬變成影響到他們學習英語的因素。兩國學生對學習英語的動機有所差別，中國學生對語言的學習態度稍微實際一點。. (二)華語教育王順洪 (2008) 指出在日本的大學外語教育中，長期存在重閱讀但輕實踐和輕聽說的傾向，大多數的大學生經過四年的華語學習，全體畢業生 -9-.

(24) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 中能夠用華語進行一般性交流的學生還不到一半。大學的華語教學終究離不開日本外語教育體制的限制，從課室安排來看，作為主修的華語課的時間太少，華語口語課更少，每週兩小時，四年總共不到 200 小時，作為專業華語課，口語課的課時如此之少，不利於學生華語聽說能力的提高。郭春貴 (2000) 提到日本的大學第二外語華語班一般為 30-50 位學生，最多者甚至超過百人。教學方式主要為教師掌控課堂，教師講解、翻譯，難以安排會話練習。相反的，在美國的大學上的華語課與其他外語課同樣，注重交際能力的訓練，班上差不多有 20 位學生一起上課，上課注重會話的練習。關於在日本的大學擔任華語課的教師，大多由日本籍的教師來教導，加上一些中國籍的華語教師，基本上以日語進行教學及操練。不過近幾年教學方式有所改變，中國籍的華語教師愈來愈多，以華語來授課的機率漸漸增加。因此，缺乏口語練習的語言環境下導致日籍學生在語言學習上易感到壓力，無法訓練透過外語展現自我。. 三、小結本節探討了日本的教育型態如何影響到日籍學生的學習表現，根據相關研究文獻，日本的教育模式一直以來採用灌輸知識型教育，教師掌握課堂，且學生順從教師所教導的一切。如此教育模式導致不管學生學什麼，學生變得被動、未培養思考自己的想法或意見，但在外語學習課堂，當學生被要求必須主動發言、表達自己的意見的情況下，會出現日籍學生遇到難以適應「表現自己」之問題。於是，長久以來在日本受過的教育對日籍學生的學習心態影響相當大。. 第二節影響外語學習的因素本節將探討影響外語學習者的學習心態之因素，不少研究者認為學習語言需積極強烈的學習動機及意願，為了邁進自己所設定的目標，是否能夠對自己負責任、積極與他人溝通交際為相當重要的關鍵。除了上述學習態度之外，學習者的個性、性別、年齡、語言程度、留學經驗、使用華語的頻率等個人的相關背景因素對外語學習的影響相當大，故透過相關研究 -10-.

(25) 第二章文獻探討. 文獻來探討這些個人因素與外語學習者之間的關係。. 一、學習動機及態度 (一一)自我決定論自我決定論(Self-Determination Theory) 自我決定論 Deci & Ryan (1985，2002) 的自我決定論 (Self-Determination Theory)，提出人對事情的動機來源如何涉及社會文化要因及發展之疑問，還有其理論主張學習者的學習動機能夠提高的原因來自於三種心理需求 (psychological needs);第一個為自律需求(autonomy):自己決定自己的行為，且自己負責任。第二個為實力需求(competence):希望有機會給他人看自己的實力、自信。第三個為互動關係需求(relatedness):與周圍的人、社會維持密切的關係，與他人保持良好的連帶感。Deci & Ryan 主張在自我決定論中滿足這三種心理慾望的結果，學習者的內在動機 (intrinsic motivation)會自然的提高，故針對學習課題很積極的參與。Deci & Ryan (1985) 將自我決定度的程度從高到低共分成四個程度，其過程模式如下。. 圖二-1 自我決定度的程度資料來源 : 研究者翻譯並整理自 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985) 八島智子 (2003) 歸納 Deci & Ryan (1985) 主張四個階段的外在動機 (Extrinsic motivation);外在規範(External regulation)為重視利益，避免被處 -11-.

(26) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 罰等從外力控制(例如:為了拿到學分、不想被罵)，內化規範(Introjected regulation)為遵守給自己的規定(例如:自己決定每天要看書，否則覺得罪惡感)，認同規範(Identified regulation)為注重其活動給自己帶來的價值而去做(例如:為了學習音樂，需要到海外留學等)，統整規範(Integrated regulation)為了自己的價值觀、必要性，採取平衡的選擇(例如:為了成為有國際觀的人)。廣森友人 (2005) 照 Deci & Ryan 的三種心理慾望進行調查提高外語學習動機的要因，發放給在日本修英語課之大學生問卷調查，其結果發現，對於自律性與能幹性慾望之間的關係，以自己的意願學習的學生，他們對自己的學習行為易感受到對自己的成就感。另外，認為課堂上人際關係良好的學生，也就是滿足關係性慾望的人，他們認為教師寬容的接受學生的要求，也可滿足自律性慾望。還有，認為自己學習很能幹的學生，這樣的學生也認為自己在課堂上的人際關係良好，故證明這三種心理慾望之間存在著密切的關係，同時，這些要因也決定課堂環境及氣氛。. (二二)溝通的意願溝通的意願 (Willingness To Communicate) 有些人很積極的與他人溝通交流，有的人完全不願與他人溝通，到底其差別在哪裡?不少學者對其議題感到疑問，因而進行研究。MacIntyre & Clément & Dönyei & Noels (1998) 將第二語言習得上的「溝通的意願」 (Willingness to communicate)定義為「使用第二語言在特定的狀況與特定的人願意對話之意願」，且 MacIntyre 也構成了影響到 WTC 之各種因素之概念模式。從最底層來探討，第六層為「接觸不同團體背景之互動關係」 (Intergroup Climate)表示團體內的不同歷史、政治關係影響到溝通交際: 「個性」(Personality)不只個人的個性、民族性也可能影響到溝通交際的因素之一。八島智子 (2004) 提到尤其是「個性 — Communicative competence—自信—WTC」的連貫直接影響到學習者在教室裡學習第二語言時感到的情感(引自小林明子，2006)。第五層為「成為目的語國家成員之學習態度」(Intergroup Attitudes)代表若想成為目的語國家的成員，則會努力學習。若敵視目的語國家，可能學習目的語遇到障礙:「對社會狀況 -12-.

(27) 第二章文獻探討. 的認知」 (Social Situation) 表示對話的場面或目的影響到溝通交際 : 「Communicative competence」為對第二語言的知識及運用能力。第四層則是:「有與目的語他人互動之動機」(International Motivation) 代表以何種理由與何種人溝通等的個人動機:「接觸不同團體之動機」 (Intergroup Motivation)希望與不同背景的團體溝通交際之動機:「自信」 (Self-Confidence)表示使用第二語言時能夠不被狀況影響到的自信。第三層為直接影響到 WTC 之因素:「與特定的對象溝通的慾望」(Desire to Communicate with a Specific Person)與「當下與他人溝通的自信」(State Communication Self-Confidence)。WTC 易受到當場的狀況、對象的影響，當說話者溝通交際時，這些因素左右到說話者是否對自己有自信的溝通。第二層為「溝通的意願」(WTC)，試著使用第二語言習得之前，學習者應該具有與他人溝通的意願。第一層為「第二語言的使用」(L2 use)，欲透過第二語言促進溝通交際為最終的目標，教師需培養學習者能夠積極尋找機會並且利用機會磨練語言能力。. 圖二-2 第二語言習得中的 WTC 模式資料來源 : 研究者翻譯並整理自 MacIntyre, P. D., Clément, R., Dönyei, A., Noels, K. A. (1998). Gardner (1985) 聚焦在第二語言習得中的情感因素，且針對第二語言學習者、學習者對目的語國家社會的態度進行研究，這成為 WTC 的基礎 -13-.

(28) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 概念。Gardner 提出的「社會教育模式」(Socio-educational model)，其模式設定「統整性」(Integrativeness)與「對學習環境的態度」(Attitude toward the Learning Situation)等兩種態度。所謂的「綜合性」為想要成為目的語語言社會的成員之一、與目的語國家的人想溝通交流等願望，「對學習環境的態度」表示學習者對教師、課程是否有好感，Gardner 認為其兩種態度影響到「學習動機」(Motivation)，他所提到的「學習動機」包括對學習的正面的態度、想要學習而努力的態度，也就是說，若學習者希望與目的語國家的學生溝通，加上對教師、第二語研習得的課程感到滿意，則能夠提高自己的學習意願而努力學習。籠尾悦子(2008) 針對以英語為母語的英語教師與學生之間的心理因素，研究「溝通的意願 (Willingness to Communicate) 」、學習動機、自信、學生對未來的國際觀之間的關係，其結果顯示，學習者對不同的對象感到不同的感受，與以英語為母語的英語教師對話時最易感受到影響，其次才是以日語為母語的英語教師、同學。另外學生認為自信與動機對課堂上的溝通的意願影響最大，對於自信，愈願意與外國人溝通的學生，他們對自己愈感到自信，愈在課堂上積極的參與活動。. (三三)相關實徵研究相關實徵研究 Malcolm &L. Dennis & Yahiro (2008) 從訪談英語教師的方式歸納出日籍學生的特徵，日籍學生通常很安靜、認真、自我評價甚低，其他來自東南亞的學生與日籍學生比較起來，他們的反應很快、主動表現自己、總是提出一些問題。另外，日籍學生與澳洲本地的學生比較，澳洲學生在課堂上努力學習，日本學生的學習方式則是好像在家裡思考學習，且日籍學生完全接受教師說的話，不願意自我思考，這習慣導致日籍學生因怕在課堂上犯錯而不主動參與課程等情況。日籍學生很有禮貌、很尊重教師，參與課程是個能夠進步的辦法，但日籍學生不敢冒犯教師、打擾課堂進度，故教師認為最困擾為設法使日籍學生與教師交談。日籍學生課堂上有問題時，他們會問朋友來解決問題，而不是找教授或利用學習中心來得到適當的幫助，日籍學生最大的弱點就是因覺得丟臉而不敢說「我那裡不懂」，這一點美國學生習慣說「不知如何做?」。這些日本學生的行為使教師感到 -14-.

(29) 第二章文獻探討. 挫折感，不知如何協助他們。張劍波 (2003) 提到勇於冒險(mind of adventure)之語言學習者更易取得學習上的成功，因富有冒險心的人更能忍受錯誤發生，對負面評價的容忍度較高，因此不易產生抑制心理。他們勇於模仿，願意嘗試目的語中的各種表達，勇於運用容易失誤的複雜結構進行表達，從而更容易學好目的語。而缺乏冒險心的語言學習者則說話猶猶豫豫，開口前思前想後，害怕表達失誤，不願嘗試不熟悉的語言表達，避免使用易出錯的複雜表達，害怕被批評、嘲笑、而不願參與學習競爭等狀況。錢旭菁 (1999) 針對外國學生進行調查學習漢語時感到的焦慮程度，其研究發現;學習漢語的期望值不同的學生，其焦慮感不存在顯著的差異，一般可能認為，期望值高的學生焦慮感應該較強，期望值低的學生則沒有什麼焦慮感。不過，之前提到有的學生之所以對自己學習漢語的期望不高，可能就是因為太焦慮。這樣的學生不敢期望太高，低期望值可以緩解他們的焦慮。伊藤徳一郎、伊東英、廣田則夫、大和隆介 (2005) 針對日本的大學生進行英語能力現況調查，調查題目分為六個大方向:第一個為「除了上課以外對英語學習的積極性」、第二個為「參與英語課堂的積極性」、「對英語學習的不安」、「對學習英語的動機」、「對英語學習的關心」、「將英語當作未來發展的工具」。結果顯示:雖然專修目的語的學生「對英語課堂積極性」高於非主修目的語的學生，但同時，對於「英語學習的不安」，專修目的語的學生同樣高於非專修的學生。對英語學習感到不安的學生大多認真學習英語，而其認真的態度導致他們連參與英語課堂活動時也感到過度的壓力及不安。專修目的語的學生，他們不管喜不喜歡學習其目的語，因希望未來運用其語言找到出路，具有「非學好不可」的心態。. 二、影響個人外語學習的因素符志松 (2005) 指出學生學習外語中產生語言焦慮的原因歸類於四種，第一個為「學生個性問題」，學生本人由於性格怯懦，缺乏自信和冒險精神，在課堂上往往表現為:聽課不愛抬頭，避免與老師的目光接觸，回答問題心跳加速、聲音很小等。嚴重者還會出現手心出汗，語音變調，牙齒打 -15-.

(30) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 顫的現象。此類焦慮從理論上分類屬於氣質型焦慮，是一種比較持續久的焦慮。第二種為「競爭天性和好勝心導致焦慮感」，當學生將自己與其他同學或與預期中的自我表現相比較時，發現別人表現優於自己或者認為自己表現不夠理想時，心理就會感到焦慮不安。第三個則是「學生的不安心理」，當學生對所學知識尚未領會或是未進行足夠操練就被老師叫起來回答問題時，容易產生緊張不安的心理。這種焦慮持續的時間較短，具體表現為語言表達不流暢甚至混亂、結巴、有時夾雜一些口頭語。最後一個為「歷史遺留問題」，由於各學生源所在地教學質量高低不一，學生之間在語言基礎和學習能力方面都表現出了極大的差異，這一差異在語言學習中對個體產生的心理焦慮將是全面而持久的。 Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J (1986) 針對外國學習上的焦慮可分成三類 ; 第一個為「溝通交際上之憂懼」 (communication apprehension)，學習者的邏輯思考已是成人的，卻無法透過外語表達想法時產生的焦慮。第二個為「對社會評價之焦慮」(fear of neative evaluation)，這則是因自己藉外語無法好好表現自己，且無法給予他人社會上的印象，對此感到焦慮，其焦慮較高的人，他們會試著避免對自己的社會評價不利的交談。第三個為「考試之焦慮」(test anxiety)，這是會對於外語課進行的考試成績或評價感到的焦慮。. (一)他人給予的負面評價王銀泉、萬玉書 (2001) 對負面評價的解釋為期望是對個體自身和他人行為結果的某種預測性認識，它不僅會影響個體的行為結果，而且也可能對個體在行為過程中的焦慮產生影響。較低的期望可能會挫傷個體的自尊心和自信心，使個體為即將發生的行為的不良後果而擔憂，從而在行為開始前和行為過程中產生期待性焦慮，增加個體的焦慮傾向。對自己今後成績或成就期望過低的人，在人際交往及完成任務過程中會產生「自己不如別人」的感覺，而這種經常性的提醒會威脅個體自尊需要滿足，挫傷其自尊心和自信心，使其在活動開始前就產生比較明顯的焦慮。過於關注他人對自己的看法的人，其行為方式傾向於使可能出現的不利評價因素降低到最低程度，譬如說，有意識的迴避或者提早離開。與他人交往時，通常 -16-.

(31) 第二章文獻探討. 不會首先挑起話題，或者是沉默寡言，能夠不插話就盡量不插，典型的表現是微笑，有禮貌的點頭，只是聽他人講話。 Nakamura (2006) 請不同國籍的外國學生使用母語溝通與交流，並調查他們與他人溝通互動之態度 (Communication Attitudes) 所產生之焦慮值，其中包括日本人、美國人、韓國人、台灣人，其結果顯示:日籍學生在溝通上產生的焦慮高於所有國籍的學生，其平均值比同樣亞洲地區的韓國人、台灣人仍要高。錢旭菁 (1999) 的研究發現，外語學習焦慮存在著明顯的國別差異，日籍學生的焦慮平均值顯著高於美國等(包括加拿大、澳大利亞)學生，另外日籍學生和韓國學生的焦慮平均值則沒有顯著差異。之前提到日籍人非常在意別人對自己的看法和評價，他們認為外語說得不好很沒面子，所以日本人很容易焦慮。相反的，美國人根據自己心中的理想準則行事，所以美國人一般不太在意他人對自己的看法和評價。他們不認為說不好外語是一件丟臉的事，學習外語的時候常常顯得很自信。. (二二)個性的因素個性的因素 1.完美主義完美主義日籍學生在學習上的障礙為他們心裡有個概念就是「若無法好好表達自己，可能被認為自己不夠聰明、不會念書」，而此恐懼感，會造成刻意避免與他人溝通交際，美國學生則很少遇到此情況，他們想說什麼就自然的說出來(Malcolm & L. Dennis & Yahiro, 2008)。西谷まり、松田稔樹 (2003) 提到如「擔心在大家的面前犯錯就開始感到不安」其程度愈高的學習者，當自己在課堂上被點名時，就會開始緊張起來，擔心在課堂上犯錯，連使用自己知道的詞彙講話都不敢。另外，平常自認為「自己做什麼都做得不好」，這樣的學生對課堂活動、語言能力、溝通交際方面感到不安的機率更高。. 2.性格性格 Oxford & Ehrman & Lavine (1991) 在研究裡提到不同個性的學生使用不同學習策略，例如，個性較外向的學生，他們主動提出問題、與比自己 -17-.

(32) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 語言能力高的人或其他同學合作、加深對文化的理解，傾向於積極運用思考了解對方的想法、感情等社會性策略，加上個性外向的學生在教室裡較喜歡多樣化又刺激的學習環境。相反的，個性較內向的學生，他們傾向於自我評估、喜歡獨自學習、喜歡做有計畫性的作業、避免與外面接觸，內向的人不擅於處理意外的事情，與其訓練聽說能力，不如選獨自可進行的讀寫訓練。也不主動與他人交談等的特徵。對內向的學生而言，創造一個輕鬆快樂學習、可放心的犯錯之學習環境是個相當重要的方式。張劍波 (2003) 提到外向者的耐心(mind of endurance)較弱，而內向者的耐心較強，因為和外向者相比，內向者的移情程度較高，較高的移情度促使學習者多從他人角度考慮問題，並且正視自己的缺點，將自己的環境與他人的環境相對照，理解歧異產生的根源，並願意從心理上加以接受，從而增強了自己的忍耐心。另有一種理論，八島智子 (2004) 針對到美國留學的日本高中生調查他們與外國人交際的方式，八島發現個性愈外向的學生，他們愈喜歡運用社交策略，例如，「主動參與會話」、「提供、管理話題」、「迴避模糊的態度」等，運用這些社會策略主動與當地人溝通交際，能夠維持良好的人際關係，於是外向的人善於自己創造語言學習的環境。 Brown (2000) 主張人的個性對第二外語習得影響甚大，且歸納出四種在個性上的影響因素。第一個為外向(extroversion)與內向(introversion)因素，個性外向的人積極的與他人交際，且不討厭在教室內進行對話、在他人的面前發話，相反的，內向的人善於讀寫，但態度較畏縮。第二個因素為自我尊重(self-esteem)與焦慮(anxiety)，自己對自己有正面的評價，這樣的學習者較易得到好成績，自尊心也跟著提高，故可得到更好的成績。相反的，若無法充滿自尊心或受到威脅，則會產生不安，而導致干擾外語學習的效率。第三個為壓抑型(inhibition)與果敢型(risk-taking)，當自己發現他人與自己的差別，為了防禦自己，無意識的提升抑制。對於果敢性，學習者不怕失敗且試著解決問題，進行自由的對話。例如，若抑制力較強，學習者感到自己是否犯錯等不安，則阻止果敢性。最後一個為共鳴，學習第二外語就是要與擁有不同看法的人交際，若從其環境中得到更多共鳴的人，他在語言習得的過程中可成功，若是相反的狀況，他堅持自己的文化，排斥. -18-.

(33) 第二章文獻探討. 其他外文化，則會無法順利學習。. (三三)影響外語學習的背景因素影響外語學習的背景因素 1.性別性別西谷まり和松田稔樹 (2003) 針對來自不同國籍的日語學習者進行外語學習不安之研究，其結果發現，對於課堂活動項目「上課時被點名就會緊張」，另外發言·溝通項目「用日語講話時變得較敏感」、「與日本人交談時無法好好表達想說的話，就會感到不安」、「說了好幾遍，對方聽不懂時會感到焦慮」這四個項目，女性感到不安的機率高於男性。教師認為日本的女學生跟美國的女生比較起來，日籍女學生在日本無表達自己意見的習慣，故她們與其在課堂上表達意見，寧願保持沉默，但在美國的大學，學校重視學生表達自我的意見，這些日籍女學生的態度就變成個很大的障礙 (Malcolm & Dennis & Yahiro, 2008) 。孫樂芩、馮江、平林莉和黃筱杉 (2009) 在研究裡發現男性留學生比女性留學生的社會適應、心理適應、文化適應和總適應水平都略高，女性與男性在積極情緒體驗上不存在顯著性差異，但是在消極情緒體驗上存在顯著差異性，女性的消極情緒體驗總體均分高於男性，例如「我思念家鄉和親人」、「我悲傷難過想哭泣」、「我感到壓抑、鬱悶」，這三項女性的均分顯著高於男性。這可說一方面女性的心理依賴性較強;另一方面也與女性比男性更敏感、更易情緒化有關。成艷萍、何奇光和韓曉立 (2007) 調查口語表達能力上的焦慮，其結果顯示對於課堂焦慮、發言焦慮、擔心同伴的否定評價男女之間並未出現差別。結果雖然如此，在現實生活中，由於男性的社會角色要求他們看起來該讓人覺得勇敢和堅強，因此，即使他們經歷緊張焦慮，他們很有可能不將這些消極情緒表現在臉上，也不願承認或與他人討論他們的消極情緒，但這並不一定意味著他們的緊張和焦慮比女性少。其實，在語言課堂上男性和女性一樣有壓力，一樣感到緊張。倪傳斌、王志剛、王際平和姜孟 (2004) 研究外國學生的華語語言態. -19-.

(34) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 度調查，他們將構成華語的要素分為三個大的方向，第一個情感因素包括「好聽、親切和友善」，第二個為地位因素，其包括「有權威、文雅、有身分和精確」，第三個則是適用因素包括「用處多、方便和容易」。其結果顯示：對於情感因素存在性別差異，女性留學生對待漢語的態度好於男性。枝澤康代 (2005) 針對日本的大學生調查異文化接受度與性別之間的關係，其結果發現，女性對未知的文化有耐心，可享受其環境，還有女性具有能力克服困難且從其狀況能夠學習新的東西。換句話說，女性對異文化的接受度比男性要高。另外，男性花較多心思考慮自己的行為如何影響到他人，因此當他們對待他人、未知的事情時，採取謹慎的態度，也難以接受遇到無法保障自己的安全等狀況，可說男性對異文化的接受度較低。枝澤提到:男性仍被日本傳統的社會價值觀束縛，日籍男性被認為權威的象徵，必需保持面子，在調查中顯示日籍男性「期待他人尊重我」的比率高於女性，男性更重視自己的地位。相反的，雖女性的社會地位近年漸漸升高，不過在社會的中心活躍的機率仍是不如男性，因此女性不需被社會束縛，對異文化有甚高的興趣，也試著接受其文化差異。於日本的社會文化性別的不同具有不同的習性，而這些差別影響到他們外語學習態度、效果。. 2.年齡年齡倪傳斌、王志剛、王際平和姜孟 (2004) 研究外國學生的華語語言態度調查，他們將構成華語的要素分為三個大的方向，第一個情感因素包括「好聽、親切和友善」，第二個為地位因素，其包括「有權威、文雅、有身分和精確」，第三個則是適用因素包括「用處多、方便和容易」。其結果顯示：較小年齡組(17-21 歲)的留學生對華語的態度要好於大年齡組 (22-28 歲與 29 歲以上)留學生。西谷まり、松田稔樹 (2003) 針對來自不同國籍的日語學習者進行外語學習不安之研究，對於年齡與不安之間的關係， 18,9 歲、20-24 歲、25 歲以上其中，18,9 歲的年輕的學生在課堂上感到的不安值較低，20 歲到 24 歲之間的年齡層的學生感到的不安值最高。. 3.程度程度(包括大學專修程度包括大學專修) 包括大學專修 -20-.

(35) 第二章文獻探討. 留學生學習華語時間直接影響他們對待漢語的態度。學習時間為中長期的留學生，其華語語言態度明顯好於短期的留學生，其中中期最為明顯，原因主要在於:一方面，積極的語言態度能維持較長時間的華語學習;另一方面，經過一定時間的學習，對華語有所了解後，進而加速語言態度向積極方面轉化。長期反而在某些方面比中期低的原因在於:長期學習華語的學生在他們國內大多以華語專業，而中期的學生往往不是，留學生學習華語的經歷改變了他們的華語語言態度 (倪傳斌、王志剛、王際平和姜孟， 2004) 。不過，錢旭菁 (1999) 在他的研究裡提到:不同學習階段的學生，其焦慮平均值並沒有顯著差異。不管是初級學生，還是中高級學生，他們的焦慮感都是一樣的，錢強調無論學習第二語言的時間多長，第二語言的水平多高，學習者的仲介語系統都只能和目的語系統接近，而無法和目的與系統完全一樣。劉乃華 (2002) 針對日本的大學生進行學習華語上的策略調查，「發現自己說錯」其項目，大多高級華語程度的學生勾選「馬上就改，並繼續說」、「不管對錯，仍繼續說」。中級程度的學生大多勾選「不管對錯，仍繼續說」、「簡單的說」，則初級程度的學生勾選了「不愿再說」、「簡單的說」。中村弘子 (2012) 在她的研究裡發現成績與溝通交際焦慮之間未有直接的關係，英語考試成績好的學生，也就是程度佳的學生也在溝通交際上感到焦慮，且顯示與他人溝通交際態度之焦慮值(Communication Attitudes) 最低班級學生最積極參與課堂話題，也就是說，在使用母語溝通交際上較不感到焦慮的學生，當他們使用外語溝通交際時，較不易遇到交際上之障礙。西谷まり、松田稔樹 (2003) 針對來自不同國籍的日語學習者進行外語學習焦慮之研究，其結果發現，日語能力程度愈高，於課堂活動、使用日語發言、溝通之項目焦慮值變得愈高，相反的，程度最低的初級班的學習者之焦慮值顯示最低。李艷 (2004) 針對在日本的大學修華語課的學生進行他們在課堂上的心態調查，其結果顯示:二年級的學生於「和睦相處」高於一年級的學生，二年級的學生更在意同學之間的關係，例如，「若自己的語言能力高於其他同學，擔心失去朋友」、「很會念書的人易被他人認為高傲的人」、「若 -21-.

(36) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 自己的能力高於其他同學，無法與他們維持朋友的關係，變成單純的同儕關係」等。另外，李艷發現一方面學生希望在學習華語上能夠出色，但一方面擔心若自己在課堂上得到良好評價，擔心與同學之間的關係變得惡化，故有些學生會避免在課堂上得到良好的評價。. 4.接觸異文化接觸異文化及留學接觸異文化及留學經驗及留學經驗自己長大的文化圈理所當然的接受自己國家的一切，但當自己移居到其他文化圈時，會更強烈的意識到自己是屬於自己民族的團員之一。當自己融入異文化時，如何接受在異文化圈自己是個外國人之事實，如何接受自己所屬的國家、民族、文化。是否能接受以上這些因素，這對到國外能夠保持穩定的生活之影響甚大。適應當地的生活習慣、習慣當地的食物、與當地人交流、學習當地人的思考方式、希望自己與當地人過得一樣，這樣的人屬於「同化主義者」。尊重自己所屬的文化，因此既然自己在異文化當中生活，認為自己也不需配合當地的思考、生活方式，這樣的人屬於「自文化中心主義者」。還有，有些地方仍是稍微配合當地的文化，不然生活不容易，認為如此想法的人屬於「消極折中主義者」。最後，運用認識自己文化與異文化之機會，創造自己獨特的思考、生活模式的人屬於「積極折衷主義者」 (早失仕彩子， 1996) 。川端末人、久米昭元、上原麻子 (1989) 對日本的大學教授進行了跟日本人的國際資質有關的調查，他們認為日本人為了擴展國際化，需加強兩個因素:「溝通交際能力」與「沉著的態度」，例如，「無論交談的對方地位多麼高也能夠主張自己的意見」、「能夠全面的接受異文化、喜好、想法的差異」、「對不認識的人交談時也可打開心胸」，其中最重要的兩項為「具有足夠的語言能力來傳達自己想表達的東西」、「具有了解對方的同時，使對方了解自己的能力」。「主張自己」、「打開心胸」、「為交涉主張的能力」、「接受多元化」是日本人在異文化交流成功之關鍵。中川かず子 (2012)針對從各國來日本留學的留學生與日本的大學生進行交流的實驗，經過幾次的交流後，對他們各個進行訪談彼此的印象。中川將留學生對日籍學生的印象、日籍學生對留學生的印象歸納成如下表格。 -22-.

(37) 第二章文獻探討. 表二-1 留學生對日籍學生的印象、日籍學生對留學生的印象資料來源 : 研究者翻譯自中川かず子(2004). 5.使用目的語的頻率使用目的語的頻率(包括華僑使用目的語的頻率包括華僑、包括華僑、華裔背景) 華裔背景孫樂芩、馮江、平林莉和黃筱杉 (2009) 指出日留學生在日常生活中最常用的語言為「華語」，他們的社會文化調適力(sociocultural adaptation) 最好，心理調適力(psychological adaptation)也最好，而使用「其他國家語言」的留學生社會適應性最差。錢旭菁 (1999) 針對外國學生進行調查學習華語時感到的焦慮程度，其結果表示:華裔學生和非華裔學生的焦慮平均值不存在顯著差異，華裔背景並沒有使華裔學生在焦慮感方面比其他學生有優勢。倪傳斌、王志剛、王際平和姜孟 (2004) 研究外國學生的華語語言態度調查，他們將構成漢語的要素分為三個大的方向，第一個情感因素包括「好聽、親切和友善」，第二個為地位因素，其包括「有權威、文雅、有身分和精確」，第三個則是適用因素包括「用處多、方便和容易」。其結 -23-.

(38) 日籍學生於華語課堂上的自我評估及師生互動問題. 果顯示：華裔學生對待華語的語言態度與非華裔的學生存在明顯差異，他們的華語語言態度無論是在情感因素，還是在地位因素和適用因素上都明顯優於非華裔學生。另外，他們對外國學生進行華語學習目的的研究，他們提到華裔學生與非華裔學生學習華語的目的差別出現在「便於學習專業知識」、「為滿足父母、朋友的需求」、「想使自己成為一名中國人」、「滿足自己的自尊心」、「想使自己像中國人一樣思維和做事」這五項，華裔學生皆高於非華裔學生。其結果表示華裔的學生更重視「融入中國的環境」，更加努力學習，且盼望得到一定的漢語水平。. 三、小結其中「自我決定論」(Self-Determination Theory)主張:自己決定自己的行為，且欲自己負責任，其理論表示自己決定學習某種語言，規劃對未來的計劃，他們有明確的學習目標，故參與課程的態度也自然的變得相當積極。「溝通的意願」(Willingness To Communicate)其理論主張:願意與他人溝通交際、試著融入學習環境的人，在語言學習的過程中保持正面的態度及較易得到成果。另外，對於外語學習的背景因素，雖不同文獻有不同的研究結果，但整體來看，針對性別，女性在學習上感到的不安較高;年齡，年紀小的學生在課堂上感到的壓力較低;程度，學習語言時間較久、程度高的學生對學習的要求甚高;留學經驗，接觸外文化且能夠融入目的語國家的人，他們較易學會當地語言;使用目的語的頻率，錢旭菁 (1999)、倪傳斌等學者提到 (2004)平常有接觸目的語的學生，尤其本身具有華人背景的學生更易適應目的語環境，在學習上感到的壓力也較少。. 第三節影響日本人學習外語的文化因素除了第一節、第二節提到日本的教育、個人的相關背景因素之外，圍繞著日本人的日本社會文化是個培養「日本人」這民族的核心因素。於是，在本節針對日本的社會文化、日本人的特質、與他人交際方式等觀點了解全體日本人的特點，藉此了解日本人的民族性對語言學習的影響。. 一、日本的社會及文化 -24-.