花蓮縣國民小學教師對綜合活動學習領域課程實施與影響因素覺知之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系活動領導在職專班碩士論文. 指導教授：蔡居澤博士. 花蓮縣國民小學教師對綜合活動學習領域課程實施與影響因素覺知之研究. 研究生：潘怡媚撰中華民國１０５年６月.

(2) 謝誌翻著文獻。曾經，我也期盼著能下筆寫謝誌的這一天。但就在懷胎十月的小孩間隔三年相繼出生後，才發現論文字數鮮少增加；曾經一度懷疑過是否能完成這艱鉅的任務，如今，一切就要劃下句點！這篇論文能夠完成，最要感謝莫過於我的指導教授蔡居澤博士，他引導我研究的方向、論文架構的匡正、資料的提供與協助，讓我的論文得以更加完整。最感念的是老師體恤我居住花蓮交通不便，常以訊息聯繫鞭策及線上指導，替我節省舟車勞頓的時間與精神。謝謝老師總能替我們著想，能在您門下學習真好！還要非常感謝我的兩位口委顏妙桂博士及周淑卿博士，謝謝您們百忙之中抽空指導兩次口試，並針對研究內容給了許多獨到的看法，承蒙疏漏處之指正讓我的研究論文內容更臻完備，謝謝您們。還要感謝花蓮縣綜合活動領域輔導團的黃麗花校長、劉鳳英校長兩位專業的問卷審查，讓我在研究初期問卷的訂定給予很大的幫助。這篇論文的完成更要感謝全縣接受問卷的 300 多位授課教師們，有你們寶貴的意見我才能有機會將研究完成，衷心希望這篇研究對各位都能夠有所幫助。還有我最愛的第三屆活動領導班同學們，我終於寫完了！感謝妳/你們在上課的那兩年，對我這個遠來同學的照顧；還要謝謝君健、于玲、郁集在口試審查上的協助，著實的讓我的心安定不少。特別感謝黃勤聰校長、正雄主任、老高主任及親愛的同事們，在我開始拼寫論文的日子，分擔工作並給予我諸多的協助。還要特別謝謝國隆學長及舒嵐學姊在統計方面的鼎力相助，讓我獲益良多，永難忘懷這份恩情～～最後，將本文獻給我最敬愛的爸媽兄姐及公公婆婆，感謝您們無怨無悔的養育與無時無刻的照顧。我的兩個親親寶貝，謝謝你們這段時間乖巧懂事，讓媽媽可以無後顧之憂的完成碩士學位。是的，還有我的先生---稚皓，讀公領系是你的夢想，如今我完成了，也替你完成了！謝謝你從我北上奔波就讀開始一直陪伴到如今論文寫完。沒有你的支持，我相信很難能撐到最後一刻。最後的最後，對於所有幫助過我、關懷過我的人，再次致上由衷感謝。稚皓一直說我是很幸福的人，願我的幸福帶給四周的人都能平安、快樂！. 潘怡媚‧丙申年小暑.

(3) 摘要本研究透過自編問卷「花蓮縣國民小學綜合活動領域課程實施與影響因素」調查縣內公立國民小學綜合活動領域授課教師，瞭解綜合活動學習領域課程實施與影響因素教師覺知之現況與不同背景教師的覺知差異情形，研究結果如下：一、目前課程實施仍以教科書為多數，主要由行政安排課務、師資。教師授課並未與他人協同，使用出版商提供之教材在原班教室上課居多，而且大多以講述發問法進行教學，採用實作或口語等方式進行評量。二、教師覺知影響因素中以課程與其他領域重複性、時間與精力不足、行政領導與訪視評鑑影響情形較明顯。三、總班級數七至十二班的學校，使用教科書的比例最低，進行協同教學比例最高，並且授課時段多由教師自行選擇、完全自編教材比例最高，備課所需時間也較長。另外，隨著任教年段升高，實施教科書內容的比例降低，使用高層次紙筆測驗的比例卻升高，表示教師能依學習者程度而加深加廣學習活動。四、在教師覺知的領域知能、教學策略與熱忱上，科任教師高於級任導師；現在或曾經參加綜合活動領域輔導團之教師高於其他專業背景之教師。. 關鍵字：綜合活動學習領域、課程實施、影響因素. i.

(4) A Study of teacher's perception on the Integrated Activities Curriculum Implementation and the Factors in the Elementary Schools of Hualien County. Abstract The research provide some information to the Education Authorities and Integrative Activity Mentor Corps for making related mentoring strategy and execution policy. Investigating the teachers of Integrative Activity Learning Area in Hualien County. The main results are summarized as below: 1. Currently, the curriculum implementations are majorly based on the textbook. Most of teacher use the materials from the textbook publisher to teach his/her class sole and the less teach collaboratively. There are differences on the teaching approaches and assessment methods. The survey shows that the most of teachers adopt Lecture& Question for teaching and the adoption of Implementation or Spoken test has the highest percentage to assess students’ learning outcome. 2. About the teacher's perception, the majority of teachers believe that the most important factor to influence Curriculum Implementation is the student and the second is teacher’s knowledge, strategy and enthusiasm at the area. 3. In the schools of seven to twelve classes, the percentage of textbook adoption is lowest, the percentage of teaching collaboratively is highest, the class time is majorly decided by the teachers and the preparation time is more than the average because the percentage of own teaching materials is highest. Different Background Factors are also found the significant difference on the dimension of Teaching Activity& Assessment. The result indicates that the teachers can modify the curriculum content according to learners’ level to reduce the usage of textbook and increase paper-tests for senior-grade students. 4. The result indicates that academic teachers have higher perception in knowledge, strategy and enthusiasm than main classroom teachers. And, the teachers who have no experience in Mentor Corps have the lower scores.. Keyword: Integrated Activities Learning Area, Curriculum Implementation, Factors. ii.

(5) 目. 次. 中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． i 英文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ii 目次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． iii 表次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． iv 圖次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． vi 第一章. 緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 1. 第一節. 研究背景與動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 1. 第二節. 研究目的與問題．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 5. 第三節. 名詞釋義．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 6. 第四節. 研究範圍與限制．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．7. 第二章. 文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 9. 第一節. 課程實施與影響因素．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 9. 第二節. 綜合活動學習領域課程與實施．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 21. 第三節. 綜合活動學習領域課程實施之相關研究．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 28. 第三章. 研究設計與實施．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 41. 第一節. 研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 41. 第二節. 研究對象．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 44. 第三節. 研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 46. 第四節. 實施程序．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 53. 第五節. 資料處理．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 54. 第四章. 研究結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．57. 第一節. 課程實施現況與實施影響因素之分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 57. 第二節. 不同背景教師對課程實施覺知之差異．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 70. 第三節. 不同背景教師對影響因素覺知之差異．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 92. 第五章. 結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．111. 第一節. 結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．111. 第二節. 建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 116. 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 121 壹. 中文部份．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 121. 貳. 西文部份．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 125. 附錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 126 附錄一. 調查問卷專家學者評閱人員．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 126. 附錄二. 預試問卷．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．127. 附錄三. 正式問卷．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．132. iii.

(6) 表. 次. 表 2-2-1 綜合活動領域課程目標之架構．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 22 表 2-3-1 國民小學綜合活動課程實施相關研究摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．． 29 表 2-3-2 課程實施影響因素相關研究摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 33 表 3-2-1 花蓮縣國民小學學校數與班級數．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 44 表 3-2-2 學校規模分層抽樣分配．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 45 表 3-2-3 學校所在區域分層抽樣分配．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 45 表 3-3-1 預試樣本個人資料分配情形．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 48 表 3-3-2 信度分析表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 49 表 3-3-3 課程特性預試量表效度分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 50 表 3-3-4 課程特性量表總方差解釋表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 50 表 3-3-5 實施人員預試量表效度分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 51 表 3-3-6 實施人員量表總方差解釋表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 51 表 3-3-7 組織特徵與外部環境預試量表效度分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 52 表 3-3-8 組織特徵與外部環境量表總方差解釋表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 53 表 4-1-1 背景項目資料統計．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 59 表 4-1-2 課程實施樣本分布．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 63 表 4-1-3 課程特性影響分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 65 表 4-1-4 實施人員影響分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 66 表 4-1-5 組織特徵與外部環境影響分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 67 表 4-2-1 不同任教年段在課程實施之卡方檢定摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 71 表 4-2-2 不同任教累積年資在課程實施之卡方檢定摘要．．．．．．．．．．．．．．．． 73 表 4-2-3 不同專業背景在課程實施之卡方檢定摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 76 表 4-2-4 不同職務在課程實施之卡方檢定摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 79. iv.

(7) 表 4-2-5 不同屬別在課程實施之卡方檢定摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 81 表 4-2-6 不同區域在課程實施之卡方檢定摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 83 表 4-2-7 不同規模在課程實施之卡方檢定摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 86 表 4-3-1 任教年段在課程特性之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 93 表 4-3-2 任教年段在實施人員之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 93 表 4-3-3 任教年段在組織特徵與外部環境之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．． 94 表 4-3-4 累積年資在課程特性之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 95 表 4-3-5 累積年資在實施人員之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 95 表 4-3-6 累積年資在組織特徵與外部環境之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．． 96 表 4-3-7 專業背景在課程特性之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 97 表 4-3-8 專業背景在實施人員之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 98 表 4-3-9 專業背景在組織特徵與外部環境之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．． 98 表 4-3-10 目前職務在課程特性之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 99 表 4-3-11 目前職務在實施人員之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 99 表 4-3-12 目前職務在組織特徵與外部環境之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．． 100 表 4-3-13 身分屬別在課程特性之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 100 表 4-3-14 身分屬別在實施人員之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 101 表 4-3-15 身分屬別在組織特徵與外部環境之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．． 101 表 4-3-16 學校所在區域在課程特性之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 102 表 4-3-17 學校所在區域在實施人員之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 103 表 4-3-18 學校所在區域在組織特徵與外部環境之差異分析．．．．．．．．．．．．．． 104 表 4-3-19 學校總班級數在課程特性之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 104 表 4-3-20 學校總班級數在實施人員之差異分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 105 表 4-3-21 學校總班級數在組織特徵與外部環境之差異分析．．．．．．．．．．．．．． 106. v.

(8) 圖次圖 2-1-1 課程實施階段的系統分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 12 圖 2-1-2 影響課程實施的主要因素．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 15 圖 3-1-1 研究架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 41. VI.

(9) 第一章. 緒論. 二十一世紀是個「知識經濟」的時代，為了提升國民素質及高國家競爭力，惟有透過教育開展學習者的潛能，以培養具有適應力、判斷力及創造力的國民。由於課程為學校教育的主要內容，故須不斷檢討改進，方能創造更優質的學校文化與教育成果，促進國家發展。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、國民小學綜合活動學習領域的危機與轉機教育改革的步調或慢或快，其實是不斷地輪轉前進，教育部在 1975 年公布「國民小學課程標準」，1993 年公布修訂「國民小學課程標準」，緊接著在 1996 年行政院教育改革審議委員會，公布了「教育改革總諮議報告書」，並於 1998 年 9 月 30 日公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」。傳統的學校定位與教師的功能及角色也在此次新課程的改革中有了大大的轉變。九年一貫新課程最大的變革點是將學習向度分為七大學習領域，其中綜合活動學習領域是一門新興的學習領域，與其他領域有些不同，課程內涵似乎無明確之範圍，綜合活動學習領域的課程實施，一直為現場教師之疑惑待解之處。教育部（2008）說明綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智與行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。多元的範圍包含原有的輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動外，尚兼具跨領域、班級、校際的統整，整體精神以體驗、活動、反省為中心，希望學生在多元活動中發現自己的性向與興趣，培養生活能力，並應用在生活情境。但是國民小學並就沒有童軍活動、家政活動等領域，其領中（黃譯瑩，2001）. 1.

(10) 域課程內涵及說明亦無法讓教師清楚界定教學範圍，因此常被認為無法掌握本領域的真正精隨，造成綜合活動學習領域成為教師授課的一項負擔；教師們對於綜合領域課程實施的不瞭解，更形成許多質疑與反彈，教學方式與教材的選擇與編排，對教學者亦是為一大挑戰。為回應教師的課程設計與教學需求，教育部於 97 年再次修訂「綜合活動學習領域綱要」，增加內涵架構與核心素養，以利現場教師理解與轉化應用。並且學習日本與中國大陸的理念，明確訂定「生活實踐能力」為課程總目標（教育部，2008）。亦訂定出內涵架構來系統性的呈現，就是希望能夠以完整的闡述來說明綜合活動學習領域。更在分段能力指標部分加入參考細目與補充說明，為的是讓教學者能夠更明白具體教學目標在哪，也提供了教學要領與建議事項。除此，更在新公佈之課程綱要中，明確訂出擔任綜合活動學習領域之教師須參加過三十六小時關鍵能力研習，也是為了提升綜合活動學習領域現場教學者對於該領域之瞭解，能更有信心去面對實際教學的挑戰。. 二、綜合活動學習領域課程實施需要更多推動與輔導花蓮縣被稱之為「後山」，反應出在資源分配上的缺乏與匱缺；而學習能力的表現，長久以來更是穩坐「後段班」。而國民小學的學習階段，更被視為是學習的基石，認為如果學生到了將來「學不好」，就是因為在國民小學階段的學習能力沒有紮根。因此身為國民小學階段的教師，不但身負孩子的人師的角色，對於花蓮縣在學力檢核表現上的落後，似乎需要負起重責大任。所以在疲於應付許多的訪視、考核之外，現場教師只能「充分使用」手上僅存的教學時間，使得近年來綜合活動學習領域在國民小學的實施，將「綜合活動學習領域」當成「彈性課程」與「補救教學」，排滿了學校活動、為了應付訪視考核成果展現的教學活動……，當初規劃綜合活動學習領域的立意，希望帶給學生的學習，似乎已偏離原意。. 2.

(11) 以往，學校課程完全是由專家學者所訂定規範，老師唯一能做的只是加以傳遞與宣傳，自從九年一貫課程推動實行之後，以「課程綱要」取代了從前的「課程標準」，學校都必須設置「課程發展委員會」，改變了現場教師的角色地位，讓教學者能夠自行發展課程、選編教材，教師成為課程實施重要的影響者。但長久以來，大部分教師個性保守且較為被動，且許多第一線教師仍須肩負教學、行政及許多學校活動等負擔；此外，雖然學校可以透過課程發展委員會，自行規劃合適學區特性、學生程度的特色課程，但在升學壓力、社會觀感、家長期待等現實考量因素中，綜合活動學習領域其實也受到「有名無實」的考驗。但在教學現場當中影響課程實施的因素也越來越複雜與多元。擔任綜合活動學習領域教學之教師，在新修訂的課程綱要頒布之後，到底能否開始落實綜合活動學習領域之基本理念與教學目標；在完成三十六小時關鍵能力研習之後，到底能否真正執行研習當中的所見所學，影響國小綜合活動學習領域實際教學者的課程實施，其影響因素需要去探討與瞭解，讓綜合活動學習領域真正能成為「培養學生具備生活實踐能力」的一門課程。. 貳、研究動機即使教育部已努力明確呈現綜合活動學習領域的課程架構與核心內涵，多數國民小學教師也願意配合，讓學生有更生活化的學習，與帶著走的能力。但在教育現場能否順利實施綜合活動學習領域，卻仍然有著問題與阻礙。目前學習領域所見之相關研究多止於實施現況或是教學困境之調查與探討，但在其影響因素部分，有關之研究寥寥可數，屬於新興的綜合活動學習領域更是缺乏。為了能更順利推動綜合活動學習領域的課程實施，提升學生實際學習到的能力，發揮本領域的學習價值，實有必要瞭解綜合活動課程實施的影響因素，故本研究希望能夠探討目前國民小學教師覺知綜合活動學習領域教學現場課程實施的影響因素，此為本研究動機之一。. 3.

(12) 目前在綜合領域的相關研究，大多集中在西部地區，說到「後山」大家都知道指的就是花蓮，這個名稱有人認為有貶低之意，亦有人覺得不過就是歷史發展的一個代名詞。但不可否認的是，花蓮這個地區在經濟、資源、人口組成等各項條件上，確實是有其特殊性，在教育環境上也是如此。花蓮縱谷地形狹長，學校範圍遼闊、位置偏遠，相關精進研習場次受到限制；相關教育經費、教學設備分配不均，師資來源困難，學校大部分為代理代課教師，教學難以連貫延續，課程內容不易從學生角度、需求出發。且學生社經背景多為弱勢家庭，學習成績較其他縣市低落，教育行政主管單位更加要求教師在學習成效上能精進提昇，產生學科領域排擠效應。研究者有幸在花蓮這個好山好水之地生活，因此想要深入瞭解花蓮縣在綜合活動學習領域上的發展情況，便能提出更適合花蓮縣市之相關建議與策略。故本研究將分析目前花蓮縣綜合活動學習領域課程的課程實施與影響因素，此為動機之二。雖然教育部期盼以完整闡述的方式來說明綜合活動學習領域之內涵架構，但在教學現場並非有一份「參考書」就可以靈活的運作與實踐。古人講求「天時、地利、人和」，但目前的教師卻不斷被要求回應家長所有需求，任何付出與要求是因為教育必須有「教育愛」，已被扭曲成「雇主」與「雇員」，需要講求「績效」與「數字」。國民小學教師身兼「人師」與「經師」，不但是學童人格養成的重要模範，在學習表現成就上，更是受到外在強大的壓力。因此國民小學教師手中雖握有許多的「優良教案」、「教學示範」，卻常常是「心有餘而力未殆」。教育部目前已公佈修正的「國民中小學課程綱要」（教育部，2008），也已經於 100 學年度開始實施，而目前國民小學綜合活動學習領域，在 97 微調課綱實施之後，花蓮縣國民小學綜合活動學習領域課程實施現況為何？與過去是否有所改變？需要去分析與瞭解，才能夠提供綜合活動學習領域一個更好的改變與建議，為研究者想要探討的動機之三。. 4.

(13) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學，希望透過教學者的引導讓學習者是由親身體驗去做中學，但在教學現場的課程實施現況又是如何？影響教學者實施教學的因素又有哪些？根據上節所述之動機，本研究提出研究目的如下：一、探討花蓮縣國民小學教師覺知綜合活動學習領域課程實施之現況。二、瞭解花蓮縣國民小學教師覺知綜合活動學習領域課程實施之影響因素。三、根據研究結果，提供改善綜合活動學習領域課程實施之建議。. 貳、研究問題依據前述研究目的，擬定以下研究問題：. 一、花蓮縣國民小學教師覺知綜合活動學習領域課程實施現況為何？（一）課程規劃安排現況為何？（二）教學活動與評量現況為何？（三）教學使用資源現況為何？. 二、花蓮縣國民小學教師覺知綜合活動學習領域課程實施其影響因素為何？（一）課程特性方面的影響因素為何？（二）實施人員方面的影響因素為何？（三）組織特徵與外部環境的影響因素為何？. 5.

(14) 三、不同背景教師對於綜合活動學習領域課程實施覺知差異為何？（一）不同背景教師在課程規劃安排現況覺知差異為何？（二）不同背景教師在教學活動與評量現況覺知差異為何？（三）不同背景教師在教學使用資源現況覺知差異為何？. 四、不同背景教師對於課程實施影響因素覺知差異為何？（一）不同背景教師在課程特性的影響因素覺知差異為何？（二）不同背景教師在實施人員的影響因素覺知差異為何？（三）不同背景教師在組織特徵與外部環境的影響因素覺知差異為何？. 第三節. 名詞釋義. 壹、綜合活動學習領域教育部（2008）九年一貫課程綱要修正規定亦指出，綜合活動學習領域範圍包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的活動，包含符合理念之輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動、服務學習活動等，本研究界定之綜合活動學習領域乃指花蓮縣國民小學各校課表所排定之「綜合活動學習領域」實際授課節數之課程範圍。. 貳、課程實施教學涉及一組繁複的概念或活動歷程，完整的教學過程包含了：理論依據、方法與技巧、師生活動及教育目的（林進財，2000）。課程本是一個模糊難以界定的範圍，因此本研究所指的「課程」，係僅包含在國民小學現場中，教師所進行之綜合活動學習領域範圍。而課程實施係指課程經過規劃與發展之後的下一個歷程，也就是將計畫付諸於執行的過程。蔡清田（2004）指出「課程實施」是將課程規劃的「築夢」願景與課程設計的「逐夢」方案，轉化成為「踏實」的實踐過程，也是指教師. 6.

(15) 將「事前經過規劃設計的課程」，付諸實際教學行動的實踐歷程。本研究的「課程實施」將從課程規劃與安排、教學活動與評量、教學使用資源等面向進行探討與研究。. 參、影響因素課程實施為課程發展中「實踐」的階段，有關課程實施影響因素的研究無論國內外都有學者進行研究分析，從不同的角度提出了許多看法與見解，本研究問卷中的「影響因素」將從（1）課程特性（2）實施人員（3）組織特徵與外部環境三個面向，進行調查與研究。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究採問卷調查法的方式進行，研究範圍如下：. 一、以學校而言：花蓮縣十三鄉鎮市之公立國民小學，考量私立學校及實驗性小學的特殊性，不包含縣內兩所私立國民小學及一所國立實驗小學。. 二、以對象而言：上述之學校當學年度擔任綜合活動學習領域實際授課之教師，因花蓮縣代課代理老師比率高，因此本研究不予排除。. 三、課程實施：探討綜合活動領域授課教師在進行綜合活動學習領域課程教學中的各項過程與活動。. 四、影響因素：探討教師對於綜合活動學習領域課程實施覺知之各項影響因素。. 7.

(16) 貳、研究限制一、研究樣本方面本研究之調查對象僅為 104 學年度實際擔任綜合活動學習領域之授課教師，無法普及所有曾經擔任過教學，任教過綜合活動學習領域之教師，未能擴大取樣範圍及樣本數量，是本研究的限制之ㄧ。. 二、研究方法方面本研究採問卷調查法蒐集相關資料，有些在教學者課程實施時的多樣性與複雜性的瞬間變化及情意部份較難全面評估，且教師填答問卷時是否完全誠實作答，可能因個人內在或受當時外在因素影響填答內容，研究者難以控制。且資料為量化呈現，雖有描述性統計，但仍無法詳細解釋為何產生這些影響？怎樣影響？此外，各縣市教育環境各有不同，仍存在相當大的區域差異，因此所得出之結果僅能代表花蓮縣國民小學之現況，不宜完全用來推論至其他縣市。. 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討相關文獻與研究，以作為研究設計、問卷分析以及研究結果之依據，共分為三節，第一節探討課程實施與影響因素，第二節為綜合活動學習領域的課程與實施，第三節進行課程實施與影響因素相關研究之探究。. 第一節. 課程實施與影響因素. 壹、課程的意義黃政傑（1991）認為「課程」，是教育領域中令人極其混淆的術語。每個人對於課程一詞的使用，都有各自的意涵，許多學者都提出自己對它的定義，幾乎到了有多少論文和書籍，便有多少定義。部份課程學者認為課程是教材大綱，也有部分學校教師主張課程是一系列的教學目標，尚有部分家長與社會人士認為課程式學校教學科目，更有教育行政人員認為課程是一種教學計畫。過去課程強調教學計畫的內容，而現在專家則以整個學習情境定義課程。課程的意義與概念具有相當豐富的面貌與樣態，課程的意義可能是指教學目標、或是學校教學科目，或是教學方法與教學內容的規範(黃光雄、蔡清田，1999)。而李子建、黃顯華(1996)則覺得大體而言，課程的概念可以分為五大項：一、學科、學程和教材以課程為學科時，課程可以是一個科目、幾個科目或包含所有科目。除了學科之外，課程也會被視為學科的內容或教材。二、計劃在「課程為計劃」的概念底下，計劃的性質也有很大的差別，計劃可以是很具體和書面的；但也有另一種極端提出，計劃可以是非書面，而是存在教育者的腦海裡。. 9.

(18) 三、目標延續「課程為計劃」的概念，因為這些計劃或書面文件通常包含目的和一些達到目的的策略，因此也可將課程視為是目標。四、經驗以經驗作為課程的定義包容性較高，包括正規課程和潛在課程兩部份，也涵蓋課外活動的成分。五、其他除了上述四類主要定義，課程也被視為「課程經驗」，只談及功能作用；另一方面，課程也被視為「思考的形式」，不過兩種定義都只從知識的角度去進行探討。而施良方(1997)把各種課程定義加以歸類，大致分為以下六種類型：一、課程及教學科目這種定義只強調學校傳授學科的知識體系，或者是學生學習的全部學科－廣義的課程，或者指某一門學科－狹義的課程。是一種典型的「教程」。二、課程即有計畫的教學活動這一定義把教學的範圍、順序和進程，甚至把教學方法和教學設計，這些有計劃的教學活動都組合在一起，以圖對課程有一個較全面的看法。三、課程即預期的學習結果一般學者認為，課程不應該只包含活動，而應該直接關注預期的學習結果或目標，把重點從手段轉向目的。要求課程事先制定一套有結構、有順序的學習目標，所有的教學活動都是為達到這些目標而服務。四、課程即學習經驗把課程定義為學習經驗，是試圖把握學生實際學到什麼。課程是指學生體驗到的意義，而不是要學生重述的事實或要學生演示的行為。唯有學習經驗，才是學生實際認識到的或學習到的課程。. 10.

(19) 五、課程即社會文化的再生產任何社會文化中的課程，實際上都是這種社會文化的反映。學校教育的職責，是再生產對下一代有用的知識與技能。這種課程定義的實質，在於使學生順應現存的社會結構，把課程的重點從教材、學生轉向社會。六、課程即社會改造激進的教育家認為，課程不是要使學生適應或順從社會文化，而是要幫助學生擺脫現存社會制度的束縛。課程的重點，應該要放在當代社會的問題、社會的主要弊端、學生關心的社會現象等方面，要讓學生透過社會參與來形成從事社會規劃和社會行動的能力。黃光雄、楊龍立(2012)認為教育、課程與教學是經過了長時期所形成的教育概念、課程概念與教學概念來說明三者之間的關係，而一般人的概念又經常與專業人士的概念不同。課程包含的範圍如此廣泛，而其明確的意義又如此多元，研究者僅能就學校明定的學習領域範圍作為探討內容，而課程實施的意涵再進一步加以敘明。. 貳、課程實施之意涵什麼是課程實施？一般人使用「實施」往往界定為實際運作過程的一切作為與內容(黃光雄、蔡清田，1999)。有些人用落實(enacting)來加以取代，認為對課程發展與設計隱含較具有彈性且非技術的觀點，有些人認為課程「落實」不像課程實施那麼複雜，在課程的專門用語又加入落實這個詞彙，實在略顯多餘，所必須要了解的關鍵點在於，課程實施在整個課程運作是不可或缺的要素，課程實施旨在改變個人知識、行動及態度，可以說是課程設計者與負責傳遞課程者雙方面的互動歷程(方得隆，2004)。李子建、黃顯華（1996）認為課程實施可視作課程發展的其中一個重要環節，具有下列特徵：. 11.

(20) 一、是一個過程，涉及課程變革或創新。二、也可以解釋為新的實踐（或課程）的實際使用情形。三、是「課程設計和教學」周期的重要階段。依照行政上計劃、執行與考核三階段的說法，實施就是執行。如果課程改革視為一個大的系統，課程實施就是其中一個小系統，可以視為課程執行，也可視之為課程實踐。課程系統階段的分析（如圖 2-1-1；引自黃光雄、楊龍立， 2000），課程階段可區分出三個工作與活動大項，若加以簡化，第二與第三大項還可以合併，如此一來，整個課程實施的過程，就是爭取人們支持改革與依改革計畫實施。如果課程的實施者就是推動改革及改革的設計者，那麼課程實施就只剩執行與實施。. 課程改革. 實施者接納. 實施者進行實施. 持續實施. 成果. 成品或計畫. 改革及改革成品. 的細部調整. 細部調整. 及評鑑. 輸入. 過程. 輸出. 圖 2-1-1 課程實施階段的系統分析資料來源：引自黃光雄、楊龍立，2000，課程發展與設計，頁 266. 黃政傑（1991）認為課程實施有兩種定義方式，一是指任何課程革新的實際使用狀態，或者說是革新在實際運作中所包含的一切。另一個則提出，所謂實施，是指縮短課程現狀與改革理想間的差距，課程實施即在將現狀導向所欲的學習結果。因此可知，課程實施就是將事前精心規劃的課程計畫，轉化為實際行動，期待透過課程實施，使教育現況更趨於理想。而黃光雄、蔡清田(1999) 更提出課程實施不只將課程付諸實施行動，還是協商交涉與教育信念轉型的行動歷程與實踐結果。施良方（1997）認為在課程實施是把課程計劃付諸實踐的過程，是整個課程編製過程中，一個實質性的階段。教學是達到課程目標的手. 12.

(21) 段，沒有教學，課程設計變成了一件沒有意義的事。課程實施的研究所關注的焦點是，課程計劃在實際上所發生的情況，以及影響課程實施的種種因素。課程實施被認為是一項革新後的實際運作過程，研究者認為綜合活動學習領域就是一項教育革新，而課程實施就是執行者，也就是教學現場的授課教師如何去實踐綜合活動學習領域的精神與目標，包含教學現場中課程計畫擬定後教學活動操作的一系列歷程，對於身為一位教學現場的教學者來說，課程實施不光只是書面上的理論，更是每天身體力行的一個過程，研究者本身即為國民小學現場教學人員，瞭解一個課程是如何被付諸實踐的，因此歸納以上文獻所述與自身教學經驗將課程實施過程分為三個面向，因此本研究將會從課程規劃、教學活動、課程評量與教學資源使用等觀點去進行課程實施探討與分析。. 參、課程實施影響因素之探討在課程實施的研究範疇中，「影響因素」的探討分析是一項重要的主題。在課程實施的過程中，經常會受到內外各種因素交互的影響，使得課程的理想與現實之間產生落差。不論所持的是何種課程取向，都不能否認，課程實施與落實皆需要計畫，而計畫有三項影響因素：人(people)、課程方案(programs)、以及實施歷程(processes)。成功的課程實施需要互相信賴的社群，如果希望新的課程能有系統的發揮成效，就必須有計畫的改變，課程實施就是一個改變的歷程。負責規劃的人必須隨時掌握個人、團體，以及系統之間彼此的互動(方德隆， 2004)。黃光雄、蔡清田(2015)的研究提出帕森思(c. Parsons)認為成功的課程實施因素包含：一、課程實施需要時間，以便進一步發展與調整。二、課程發展需要技術的改變，必須透過計畫以規劃實施的行動。三、體認學校文化的重要性。四、必須提供課程實施的誘因與獎勵。. 13.

(22) 五、分擔課程實施工作的責任，協助教師彼此合作。六、創造有利於課程實施的條件，鼓勵教師願意全力投入。七、善用地方與教師的合作團體，建立課程實施合作架構。八、透過課程領導與協調的教育工作者引導課程實施之進展。九、瞭解國家、地方、學校等層面的教育改革政策之意義。十、理解並贏得相關人員的支持，以建立教育改革的合法地位。十一、體認教師的重要性。十二、與課程實施相關人員保持密切關係、建立雙向溝通管道。施良方(1997)提出課程實施是受許多因素影響的，既有促進方面，也有阻礙方面，歸納起來主要有五個方面：一、課程計劃本身的特性編制新的課程本身就是為了變革原有的課程，而課程實施則是為了把這種變革引入實踐。課程本身的特性就是影響的一個因素，特性包括；（一）向學校推行難易程度的「可傳播性」。（二）使用時的方便程度的「可操作性」。（三）與流行價值取向一致性的「和諧性」。（四）相對於原有課程而言新課程的長處的「相對優越性」。二、交流與合作交流可以是課程編制與實施者兩者間的交流，也可以是實施者之間的交流。通過交流，課程編制者可以向實施者表達隱含在課程中的基本假設、價值取向，可以提供有利於實施的建議；通過交流，實施者之間也可以了解各自的實施狀況、存在問題及值得借鑒的作法。三、組織和領導各級教育行政部門的學校領導，負有領導、組織、安排、檢查等職責。學校領導要在學校裡形成一種氣氛，讓所有教師都感覺到意見和建議是受歡迎的，並會尊重他們的各種嘗試。. 14.

(23) 四、教師的培訓教師是課程實施過程中最直接的參與者，新的課程計劃成功與否，教師的素質、態度、適應和提高適一個關鍵因素。雖說透過交流可以提高教師的理解和認識，但課程實施的一些技能、方法和策略，仍需要通過一定的培訓。五、外部因素的支持新的課程計劃的實施，需要得到社會各界的支持。新聞媒體、社會團體和學生家長的理解和支持，可以成為推動課程改革的無形動力。李子建、黃顯華（1996）認為單一因素的理論並不足以解釋課程變革和實施，要全面的理解課程實施狀況，瞭解不同因素的組合，因此從技術角度、政治角度、文化角度與涉及創新的個人角度等不同課程實施角度，整理出影響實施過程的主要因素，如圖 2-1-2 所示：. 外在因素. 課程方案特徵 1.需要 2.清晰度 3.複雜性 4.質素/實用. 1.政府 2.其他媒介. 學校組織與特徵. 課程實施. 1.地區 2.社區 3.校長 4.教師. 圖 2-1-2 影響課程實施的主要因素（Fullan，1991；引自李子建、黃顯華，1996）. 研究者綜合整理大致歸納為三點，包括學校特徵、教師因素、學校外在環境及課程方案特性，分述如下：. 15.

(24) 一、學校組織特徵（一）教師教師是課程的「使用者」，進行課程革新必然回歸到基層教師的身上，因此課程實施最重要的影響因素為教師是無法否定的事實。影響教師課程實施的內在因素研究者歸納大致可分為下列幾點： 1、教學信念所謂教學信念是指教師在教學歷程中，對於其中相關因素與變項，所持有且信以為真的觀點，教學信念會因其個人特質、生活經驗、專業背景等形成一種心理傾向。林進財（2000）認為教學信念有教學任務的界定、教學策略的選擇、教師實務知識的運用及教學問題的處理等四項功能。當教師面對的教學方法與自我信念不同時，往往傾向與自我信念較為一致的教學實務，在課程實施中，教學信念往往被視為關鍵因素。 2、教學經驗與知能所謂覺知是指將覺察到的資訊，參照過去的知識經驗，將其組織成有意義的複雜性活動，是人對客觀事物的整體反應。學生時期的學習經驗會影響教學，稱為觀察性見習，早在正式任教之前，過去的潛在文化已開始作用。教師由教學經驗的累積，對教學歷程中課程、學生、教學方法等相關教學因素，抱持固定的觀點與判斷，長期累積成個人的價值與信念。如果教師希望在課程發展與實施的過程中表示意見並產生影響，那麼就必須對於什麼是課程，以及課程如何創造的概念有深切的了解(方德隆，2004)。黃政傑(1991)提到在課程文獻中，確實可見到許多抱怨，說教師不接受、不合作，因此課程實施難以成功。使用者有關的因素，交織影響著，每個教師的影響因素不同，對於不同的教師，便需要不同的推動力量。學校若有較多比例的教師接納改革時，該校的課程實施會有較佳的效果。課程的實施，不是只有. 16.

(25) 新課程被依計畫執行，還包含許多相應的變化。教師的覺知、態度及人際互動形成的慣例與氣氛，對於課程實施有重大的影響力。（黃光雄、楊龍立，2000）（二）實施機構實施機構是指採用課程革新方案的學校，不少學者認為創新能持續在學校裡實施，組織的變革和正面的學校氣氛是不可或缺的，學校以往接受其他創新的程度和紀錄若為正面，有效實施革新的程度亦會增加。Mortimore 歸納出幾項影響學校課程效能的因素：校長的領導、教師間的一致性、以工作為中心的環境、師生間密切的溝通、紀錄的保存、正面的氣氛…等。（李子建、黃顯華，1996）學校裡不同份子（如教師、學生、校長…）之間的互動、所用的語言、所抱持的信念和傳統等，便組成學校的文化。小群體文化是指學校裡出現一些獨立的小群體，而每一個小群體對學習、教學風格和課程都有不同的觀點和態度，這種文化使學校很難界定和追求共同目標。合作性文化則是自然而然的，是演進的、自發的和不可預測的，教師會互相幫助和支持，並且共同克服困難。就課程實施和變革而言，合作性文化對課程實施較為有利。因此，學校文化與環境對課程實施的影響，研究者整理歸納為學校領導、學校氣氛及學校環境，茲分別說明如下： 1、學校領導學校組織的領導階層，包含校長和行政處室，他們是否了解課程革新的本質、內容和方法，對革新所持的觀念和心態、領導能力與個人特質、與教師的關係及所提供的支持等，都會影響課程的實施與運作。（黃政傑，1991）行政單位與教師之間要培養出彼此信賴的關係，校長可以說是課程實施能否成功的最佳保證人，成功的校長在課程實施過程中，必須同時扮演著鼓舞者，以及領導者的角色(方德隆，2004)。 2、學校氣氛課程實施是一種團體與情感的合作關係，同儕的支持與否也就占了舉足輕. 17.

(26) 重的地位。在課程實施時，提供機會讓教師與其他同事協同合作、分享彼此觀點、一起解決問題，並且共同發展教材，將大大提升課程實施成功的可能性(方德隆，2004)。 3、學校環境學校環境包含有形與無形層面，有形環境包含看得見的校舍空間、設備器材、教學媒材與學校建築等，應儘量配合課程實施的需求。而無形的在精神上層面上，領導行政階層應重視課程實施工作，並不斷表示關注與鼓勵。而學校的規模、班級數目、教師的編制、教師年齡組成和教師的工作分配，這些也都可能是課程實施的影響因素（黃政傑，1991）。. 二、學校外在環境（一）家長社區李子建、黃顯華（1996）指出不少研究顯示社區的支持與政治的穩定性越高，課程實施的程度則越大。九年一貫的課程改革的特徵之一就是「課程權力下放」－課程由行政人員、教師、家長與社區人士的參與決定，即代表提供家長與社區一個進入學校的機會。革新課程之推動，如能得到家長的了解認同與支持協助，相信課程實施能收事半功倍之效。但綜觀過去，家長受到升學主義與文憑主義之風潮影響，只關心孩子的成績與升學，而忽視了問題解決等基本能力。教師也受到家長壓力與影響，偏重知識領域的學科，造成實施上的困境。因此家長與社區因素也是教師覺知與運作課程之間，產生差異的重要原因之一。（張宏宇，2010）（二）教育行政機構這裡所提到的機關單位，係指學校外的機構，例如目前正在推動的重點教育課程，有關課程的實施，都還是受到教育行政單位政策的重要影響。教育行政單位在課程政策推動上，常未能考慮到學校個別的需求，因此新課程容易被. 18.

(27) 教師指責且流於形式。教育行政單位所提倡的教育改革，常形成教師沉重的負擔，教師必須忙於各種教學要求，對於實施成效的評鑑，常常是無法達成理想的要求，不利課程改革之實施。教育行政單位與課程實施有高度的關聯，也因為行政機關所規劃之研習進修是促進課程實施成效的有效策略之一。缺乏訓練是改革的重要阻礙，課程革新需依賴持續、創新的師資，以及新教師角色功能的培訓。因此教育行政機構是課程實施的阻力或是助力，是值得重視的一個關鍵。. 三、實施方案特性（一）明確性使用者若能明白某一創新的目標和方法，他們實施該創新的程度便會有所增加。課程方案的清晰度與課程實施的「忠實度」亦有直接相關。Robinson（1982）指出不少課程指引缺乏清晰度，沒有明確的說明適當的實施任務。或是教學者對某一創新之理解過於簡化，出現「錯誤的清晰度」，這些都導致不能有效的實施新課程。新課程的材料應該具備程序的規條，即說明教學者扮演的角色，以及此角色對課程的啟示，並提供清楚的指引，以改善實施的過程和成果（李子建、黃顯華，1996）。（二）實用性實施者對於一個創新所感覺的「需求程度」，這種稱為變革的迫切感即為「必須性」。如果使用者覺得某一個變革是很需要的，而且應該放在優先的位置，那麼使用者便會願意投入較多的時間和精力去實施此種創新。一個好的變革驅動的政策，除了顧及使用者的需求外，也應考慮行政人員的發展需要，安排見習研究、提供訓練，讓教學者及行政人員增廣見聞，增加他們對變革創新的熱心（李子建、黃顯華，1996）。. 19.

(28) （三）複雜性課程改革的規模與所涉及的層面，包含課程方案本身的困難度，以及對實施者要求改變的程度，都是所謂的「複雜性」。有些改革不僅牽涉到課程的內容與深度，更包含了教育哲學觀的改變，教學方法、師生關係、學校組織和行政措施等項目的革新。課程的複雜性可藉本身的內容分析而得，也可測量使用者的覺知為指標。簡單的變革或許易於實施，但可能不會造成太多的改變；複雜的變革能夠實現更多理想，但是必須付出更多努力，失敗的程度也越高。. 肆、總結研究者認為教學現場之教師，其實多數是相當有教學熱忱與其專業，但卻在課程實施時往往產生相當的落差，其中就是影響因素之產生，因此本研究不但將要瞭解目前教學現場之課程實施現況，也將於本研究中納入其影響的因素之情形。而在綜合活動學習領域方面，因為有關鍵能力研習、輔導團到校輔導… 等，才能夠讓教師們重新回到軌道上，循序的進行這一場「課程實施」，這也是研究者相當期待的。本節探討了課程實施的理論與其影響之因素，課程實施是指教學者在教學情境中將課程計畫轉化為實際的教學行動，透過教學者本身的理解與詮釋，考量學習者的條件與需求，選擇最適切的教學方法，目的在縮短理想課程與現實間的差距。教學者是課程實施最重要的角色，與學習者互動密切、掌握計畫的實施，並且了解學習的成效，能夠提供課程領導與實施者更審慎面對改革創新的過程。不同的教師對於課程的覺知與實施會受到相當多的因素影響，本身內在與外在條件相當的多元與複雜，由此可知，課程實施本身並不是一種可預測、單純線性的歷程，其中影響的因素包含了相當的複雜性，包含了「教」與「學」，也關係著課程改革的成功與否。而本研究中課程實施的影響因素歸納學者所述，將從課程特性、實施人員、內外部組織特徵等三個向度進行資料蒐集與分析研究。. 20.

(29) 第二節. 綜合活動學習領域課程與實施. 壹、綜合活動學習領域之課程內涵一、綜合活動學習領域的重要性教育部(2000)在課程暫行綱要中曾提到設置綜合活動學習領域的理由如下：（1）避免活動時間被其他學習領域挪用：過去學生的活動時間常被其他科目所挪用，因此設置綜合活動學習領域，使學生能分配到 10%~15%的活動時間。（2）落實活動的教育意義：若干學校活動是以滿足成人政治及行政上的需求為主，而非以考慮學生的成長需求為主。九年一貫課程透過設置綜合活動學習領域來重視活動課程的地位，希望學生的學習活動能是有意義的，促使學校能依據綱要的內涵來規劃所需要的活動課程，真正落實學校非正式課程的教育意涵（郭玉芬，2015）。而綜合活動學習領域以培養學生具備生活實踐的能力為目標(教育部， 2008)，黃政傑(1991)曾主張任何課程要被接受，必須符合學生利益為優先。綜合活動學習領域有別於以往重視認知學習的分科知識，主要在改變過往偏重學科教學的教育缺失，希望學校能開始重視體驗、實踐、省思等學習活動（郭玉芬， 2015）。因此綜合活動學習領域除了能避免活動時間被其它學習領域挪用，以及落實活動課程的教育意義之外，更能重視在真實生活情境中透過多元的學習方式、透過親身體驗與省思，應用所學、將所學加以實踐於生活中，建構內化的有意義學習(林俞任，2012)。綜合活動學習領域在九年一貫課程中是一項創新的課程，因此實踐的過程中必然遭受著困境與阻礙，但它有別於其他知識性學科，但又不似彈性課程，而是列入正式課程之中，因此有著如此重要性的一門領域，實需要了解其課程實施現況與影響因素。. 21.

(30) 二、基本理念 2003 年九年一貫課程綱要雖然提出教學方法，卻缺乏了內涵架構，使得綜合活動學習領域發展茫然，為突破困境，2008 年的微調課程綱要指出：綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。而且對「綜合」的詮釋以知識統整取代萬事萬物中自然涵融的知識，免於令人誤認綜合活動的內涵就是萬物萬物(李坤崇，2004)。. 三、課程目標教育部(2008)指出綜合活動學習領域總目標為「培養學生具備生活實踐的能力」，總目標之下發展四大主題軸與十二項核心素養，再從十二項核心素養內涵之下發展出能力指標，參見表 2-2-1. 表 2-2-1 綜合活動學習領域課程目標之架構總目標：培養學生具備生活實踐的能力四大主題軸. 認識自我. 經營生活. 參與社會. 自我探索. 生活管理. 人際互動. 保護自我與環境危機辨識與處理. 創新與適應關懷與服務戶外活動生活的改變社會尊重多元文資源尊重生命環境保護化運用與開發資料來源：教育部(2008)。九年一貫課程綱要綜合活動學習領域。十二項核心素養. 自我管理. 22.

(31) 四、涵蓋範圍綜合活動學習領域範圍包含所有能夠引領學習者進行實踐、體驗與省思、驗證與應用所知的活動。除了國中小原有課程，需要跨領域、跨班級、跨校際的整合課程，皆可規劃實施。依據教育部(2008)九年一貫課程綱要說明如下：（一）現行的國中小原有的輔導活動、童軍活動與團體活動等領域，因這些課程都具有綜合活動學習領域的目標與精神，故作實質性的課程統整，讓師生共同討論，協助學生發展自我探索、人群關係、生涯發展等方面的成長。（二）跨領域的凡是跨越學習領域，需要聯絡合作之教學活動，可由綜合活動學習領域來統整規劃，成為大單元或主題的教學活動，增加學習的意義、應用性和效率。透過聯絡教學之活動和資源的整合運用，使學生了解統整與實踐的重要性。（楊鈴羢，2003）（三）跨班級、校際的統籌規劃學年、學校或是社區的資源，以聯絡教學、整合校內外資源，設計、舉辦之活動，皆為綜合活動學習領域之涵蓋範圍。 2008 年修訂綜合活動學習領域學習領域課程綱要，明確訂出課程總目標，再依序發展下面目標，並延續 2003 年課程綱要，將其改為教學要領，而能力指標亦修訂以具有以下特色：（1）指標動詞強化技能、情意（2）以十二項核心素養延伸發展（3）顧及十大基本能力（4）參考細目與補充說明賦予學校權能（5）提供主題活動目標參酌（6）提供教學要領與建議(李坤崇，2004)。本領域課程綱要歷經三次變革，以期綜合活動學習領域課程綱要能夠更完善，不但讓教學者能有明確之依循，亦賦予了使用上的彈性權能。. 23.

(32) 貳、綜合活動學習領域的課程實施一、教材規劃教育部(2008)指出綜合活動學習領域強調教材選編，原則如下：（1）教材以展現技能與情意為主要內涵。（2）教材編選應掌握基本理念與課程目標，並充分達成各階段之能力指標。（3）教材可視活動內容與其他學習領域進行統整。（4）教材在呼應能力指標並符合基本理念的前提下，可部份結合學校特色與行事活動。以往教學現場習慣先配合需求設計學習活動，再帶入學習目標及能力指標，但容易出現亂抓、重疊、欠缺及跨階段等問題。而坊間教材的設計往往以出版社的觀點出發，容易在授課過程中出現不符合學生生活經驗的結果，造成學生無法體驗情境，降低了學習動機(蔡繼振，2015)。因此李坤崇(2004)提出教師需自備自編教材能力，但「會自編不等於要自編」，因此建議教師應先了解綜合活動學習領域之課程理念與教學指標之後，先採用改編教材，待各方面條件成熟後再開始自編教材。. 二、教學活動綜合活動學習領域之教學活動應著眼於學生的需要，並考量學校條件、學生需要、家長期望、社區特性等因素，依據能力指標，活動設計應重視學生親自體驗、表演、發表、自我省思的過程(顏妙桂，2001)。綜合活動學習領域期望達到學習者親身體驗、省思實踐、建構內化並培養利他情懷，因此課程綱要提供了以下教學原則(教育部，2008)：（1）以學習者為中心（2）強化體驗學習（3）著重省思分享（4）強調生活實踐（5）建構內化意義（6）善用多元教學策略（7）落實領域教學（8）結合學校行事活動。執行教學活動前需要良好的教學設計，不僅是針對特定領域發展教學計畫，多元化的教學設計包括教學方法、策略、媒體等要素(丘愛鈴，2006)。綜合活動學習領域教學要領如下：（1）實踐體驗所知（2）省思個人意義（3）擴展. 24.

(33) 學習經驗（4）鼓勵多元學習與尊重（教育部，2008）。檢視綜合活動學習領域教學要領，可以瞭解綜合活動學習領域重視以學習者為中心，強調從生活情境出發，並統整其經驗，因此教學者應提供多元的探索活動，重視情意與技能的涵養與體驗，引導學生省思、分享並給予回饋，鼓勵學生於生活中實踐(郭玉芬， 2015)。由上述可以知道，綜合活動學習領域的教學範圍是可以廣泛的、教學活動可以是彈性的、教學地點可以是多元的，教學者可以發揮最大的創意與最大的空間，去達到所要實踐的教學目標、所要完成的教學體驗。. 三、學習評量綜合活動學習領域是一個讓學習者「做中學」的活動過程，因此許多教學者往往不知如何「打分數」，教育部(2008)說明綜合活動的評量可以採用實作評量、口語評量、檔案評量與高層次紙筆測驗等方式，領域評量原則有：（1）評量應與教學相互結合，呼應領域理念與目標評量，並納入教學計畫之中或另行研議呼應教學的評量計畫。（2）評量內涵宜兼顧情意、技能與認知，顧及學生的學習歷程、生活世界與社會行為。（3）評量過程應兼顧形成性評量與總結性評量。（4）評量人員除教師外，可邀請家長、小組長、同儕或學生本人參與。（5）評量結果評定應兼顧能力、努力向度；顧及個別差異，並讓不同文化、背景的學習者均能獲得成功的機會。（6）評量結果宜描述學習者進步情形、成功經驗或優良特殊事績，給予其鼓勵增強。（7）評量結果呈現宜兼顧文字描述、等級呈現，然不宜簡約為分數。（8）評量結果敘述應使用家長、學習者及一般人能瞭解者，來描述學習者的表現。（9）評量不宜製造影響學習者表現的壓力。綜合活動學習領域因實施範圍太大，且以活動課程為主，但學生的表現不一定是透過綜合活動學習的結果。因外學生參與活動也不容易立即顯現學習成效，所以不適合利用紙筆測驗評量學生的學習(周水珍，2004)。綜合活動學習領域強調將知識轉化為能力，因此綜合活動學習領域的評量內涵應兼顧認知、情. 25.

(34) 意、技能外，尚須兼顧學生的學習歷程、人際關係或社交技巧，兼顧能力與努力兩個向度(引自廖世芸，2014)。綜合活動學習領域建議採取「高分鼓勵化，差距縮小化」，由於分數差距表示的意義不大，真正的意義是引導持續實踐、體驗、省思，持續與家長共同協助學生成長，評量宜採多元化、彈性化的評量方式(李坤崇，2011)。. 參、總結學習者透過體驗與操作來連結自己內在過去的經驗，藉由教學者的引導進入內思反省的過程，進而最後得到了新的經驗或感受，並能予以運用在現實生活中去解決自己或他人的問題，這就是綜合活動學習領域所要落實的目標。九年一貫課程並沒有一定的「課程標準」，綜合活動學習領域更是沒有以往的「國立編譯版課本」可以參考，它的多樣化與多元化是多麼的令人神往，卻也多麼令許多國小教師不知所措。綜合活動為九年一貫課程一項重大的創新，從九十學年度試辦至今，也已歷經三次重大的修正，希望的是可以讓這項美意更完善、更落實。「課程實施」的重要觀念就是在於一項新課程被實施執行時，當中教學者的教學行動歷程，因此本研究就是依循學者們的理論與觀點，來解讀綜合活動學習領域至今的課程實施現況。課程實施既然是一個流動的過程，該如何完善的去蒐集現況的資料，其實是相當不容易的，「課程」必須要被「實施」才能發揮其價值，但如何實施、實施如何，我們必須有所瞭解才能夠進行修正與調整，因此藉由文獻分析，因此將就以下幾個項目進行研究：. 一、課程教材與規劃綜合活動學習領域是九年一貫後一項新的學習領域，因此並沒有出現過所謂的編譯館「統一版本」，也因此在課程教材的選擇上充滿了彈性，也充滿了不確定性。教科書一直向來是教師的教學依據，但綜合活動學習領域的教學目標. 26.

(35) 是體驗與省思，若只「按書操課」能否達到教學目標？因此了解目前綜合活動學習領域的教材使用情況，是相當重要的項目之一。綜合活動學習領域該什麼時候實施？怎樣實施？由誰實施？在在都影響教學成效，綜合活動學習領域師資要求基礎研習須達三十六小時的原因也在此，因為唯有「天時」、「地利」與「人和」共同搭配，才能夠讓綜合活動學習領域被最良善的「實施」。. 二、教學活動與評量課程若不夠明確，將造成教學者的認知不清，增加教學過程中挫折產生，最後將導致實施不完全。教學設計的良善擔負著教學理想的實現與否，必須具體的說明課程實施的媒介、時程與步驟，因此教學設計可說是課程實施的藍圖，不但必須符合教學目標，也必須符合教學者所接受，因此要慎重考量其明確性與複雜性。綜合活動學習領域不但重視學習過程中的親身體驗，更希望學習者能進行反思並加以實踐，因此評量當然不能只有傳統紙筆測驗，而是要依據學生個別差異，採取適性、多元的評量方式，甚至能夠設計發展適合綜合活動學習領域的評量工具。. 三、教學資源使用綜合活動學習領域的課程實施，本以學習者為主體，教學者應重視教學課程統整設計，以能激發學習者體驗與省思之教學活動，過程當然需要有教學資源的使用與配合，包含校內及校外、軟體及硬體。教學過程如果能夠善用多元的教學方法，同時善用社區與社會中的相關資源，讓學習者從中實踐與體驗，最後培養出利己利人之能力。教育部綜合活動學習領域課程綱要中提到，綜合活動的關鍵教學能力包含：掌握綜合活動學習領域理念，設計教學活動的能力；善用多元教學方法，落實體驗、省思、實踐與創新教學的能力；依據綜合活動學習領域評量結果，省思教學效能並調整教學的能力等三項。研究者認為其實綜合活動學習領域在. 27.

(36) 課程綱要的規定上其實與其他學習領域相較之下，其實並沒有相去甚遠，反而更清楚、更明確。但為什麼到了國小教學現場的課程實施情況，卻與其他領域產生不同的差別呢？這也是研究者在進行綜合活動學習領域課程內涵與實施之相關文獻探討後，期望能在本研究結果中提供更明確的參考資料。. 第三節. 綜合活動學習領域課程實施之相關研究. 本研究旨在探討國民小學綜合活動學習領域課程實施與影響因素，並提出相關之結論與建議。本節將就「國民小學綜合活動學習領域課程實施」相關研究論文進行探討分析，以瞭解國民小學綜合活動學習領域課程實施之相關內容，作為本研究之參考。. 壹、國民小學綜合活動學習領域課程實施之相關研究國民小學綜合活動學習領域課程之相關論文，共有一百零九篇，研究主題包含課程計畫與教科書分析、融入教學個案研究、探討教師專業成長與教材教法與課程研究等面向，其中探討課程實施的為十餘篇，其中尚包括特殊融合班。由上述可知在國民小學階段，綜合活動學習領域多被當作議題融入教學或教學法的實驗性課程。而分析已有之綜合活動學習領域課程實施之相關研究，研究對象均為西部之國民小學，研究方法為質性個案研究及問卷調查各占一半。研究研究者將就上述之相關研究論文進行分析，以下將國內有關國民小學綜合活動課程實施相關研究論文整理摘要如表 2-3-1：由表 2-3-1 可以看出目前在國民小學綜合活動學習領域課程實施的研究上，大致在教學現況、教師覺知與遭遇困境等面向，綜合上述所表列相關論文的研究結果整理如下：. 28.

(37) 表 2-3-1. 國民小學綜合活動課程實施相關研究摘要表研究者年份. 研究對象. 研究主題. 研究題目. 教師在「認知與設計」、「價高雄市國民小學綜合活動學習值」、「行政運作」、「困境」、領域實施現況及發展策略之研「發展策略」上的認知究. 莊怡君 2011. 高雄市. 張宏宇 2000. 澎湖縣. 教學現況與困境. 澎湖縣國民小學綜合活動學習領域實施現況與困境之研究. 台南縣. 教師課程覺知、實施現況與疑難問題. 台南縣國民小學綜合活動學習領域課程知覺、課程實施與疑難問題之調查研究. 施心韻 2007. 彰化縣. 教師課程本質認知與落實情形. 彰化縣國民小學教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之研究. 吳儒興 2007. 台南縣. 實施現況與教師意見調查. 台南縣國民小學綜合活動學習領域實施現況調查研究. 蔡旭峰 2005. 嘉義縣. 文化不利之實施困境. 文化不利地區小學教師實施綜合活動學習領域之個案研究. 葉天喜 2004. 台中縣. 課程本質之落實情形. 落實綜合活動課程本質之個案研究－－以一所國民小學為例. 楊鈴羢 2003. 嘉義縣. 教學現況與背景變項差異. 國民小學綜合活動學習領域教學現況之研究. 張素花 2002. 台北市. 實施過程、困難與影響因素. 國民小學一年級綜合活動課程實施之行動研究. 程仁慧 2002. 高雄、屏東. 實施現況與教師意見調查. 國民小學綜合活動實施現況之調查研究. 教學信念與教學行為關係. 高雄縣市國小中年級教師實施縱合活動學習領域課程之教學信念與教學行為關係之研究. 彭明俐 2009. 蘇怡珍 2007. 高雄. 29.

(38) 一、國民小學課程實施現況（一）教師課程理念與認知方面張宏宇（2010）歸納發現大部份教師無法清楚說出綜合活動學習領域的課程理念、目標…等，表示大多只翻閱教師手冊中的能力指標而已。且大部分教師認為綜合活動學習領域課程綱要過於廣泛、與其他領域重疊，並且評量不易。而在受訪教師中除了輔導員，其他沒有看過 97 微調課綱。楊鈴羢（2004）則發現有不少教師對於綜合活動的設置是肯定、正向的態度，但仍有部份教師因為對於課程理念、目標不清楚，而持質疑的態度。而在課程目標的看法上，大多能認同可提供體驗、省思與實踐的機會，但課程內涵過於理想，反而不易達成，且「活動化」的教學容易模糊焦點，常被質疑教學目標為何。（二）課程規劃與教材選擇方面吳儒興（2008）的調查結果顯示，大部分國小在綜合活動學習領域多使用審定本之教材，只有少數學校採完全自編教材。而在節數規劃上為低年級二節、中高年級三節，且以班導師授課為主，並且是採單一班級為教學單位。張宏宇（2010）則歸納指出在教材選用上，大多為採用坊間教科書，不到兩成為自編教材，而版本選用是由課發會決議或由教師自行決定的。而授課時間大部分是班級自訂，如果有安排全校統一時段者，則是安排為社團時間，多與綜合活動學習領域無關，此結果與其他研究者的研究多為一致。（三）教學活動與課程評量方面蘇怡珍(2007)指出教師在教學行為上的總量表得分均高於平均值(3 分)，而從各層面來看，教學行為表現頻率較高的是「教學內容」、「教學經營」與「教學方式」，而表現較少的是「教學素養」、「教材教具」及「社區關係」等層面。彭明俐（2009）調查發現在教學規劃上是以學生中心最多，其次為學科知. 30.