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合作學習於英語課程與教學:過去、現在與未來

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合作學習於英語課程與教學:過去、現在與未來

Cooperative Learning and EFL Education:

The Past, the Present, and the Future

(收件日期 年  月 0 日;修改日期  年  月  日;接受日期  年  月  日)

全球化潮流與國際競爭風起雲湧,政府優先推動「挑戰00」國家發展重點計畫, 其中要項之一為提昇公民英語能力。在全國上下致力改善英語能力的同時,有些英語教師 為了活化課程,提升學習動機與成效,開始探索以學生為中心的合作學習法。運用合作 學習的英語教師有日益增加的趨勢,但大家是否對於合作學習之本質與效能已具備根本的 認識? 本文特別就此面向進行深入的探討並提出報告。首先,本文回顧合作學習的歷史發 展,討論它在西方國家,尤其是英語為第二語言與外國語言之教學運用。接著,本文聚焦 於臺灣,探討是否合作學習對於英語學習的效能已在近年來臺灣英語課室的實徵研究中獲 得支持。最後,本文針對合作學習未來的研究走向與方法,提出建議。 關鍵詞:合作學習、同儕學習、研究方法、後設分析、英語教學 *高雄應用科技大學助理教授

廖惠娟

Hui-Chuan Liao

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 臺中教育大學學報:人文藝術類

Abstract

Facing globalization and international competition, the government has enacted the Challenge 00 National Development Plan. One emphasis of this project is to enhance citizens’ ability to master foreign languages, especially English. While many citizens strive for improving English proficiency, some English teachers begin to seek ways to promote learning motivation and efficacy by enriching their curricula and instruction. More educational practitioners are utilizing cooperative learning in their English classrooms, but do they really understand the essence and effectiveness of cooperative learning? Hence, this study aimed to conduct an in-depth literature review on the approach. First, it explored the history of cooperative learning and its implementation in Western countries with a focus on second and foreign language instruction; secondly, it converged on English curricula and instruction in Taiwan and examined whether effects of cooperative learning on Taiwanese learners’ English learning had been supported by empirical studies in Taiwan’s EFL classrooms; and, thirdly, it presents suggestions on future research of cooperative learning in Taiwan’s EFL context.

Key words: Cooperative Learning, Peer Learning, Research Methodology, Meta-Analysis, English Instruction

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壹、引言

有鑑於新世紀開展,世界歷史的扉頁快速翻動,伴隨著高科技的發展與世界政經版 圖的重整,臺灣在全球化的潮流下面臨一個全新的政經局勢與國際競爭模式,於是行政院 優先推行「挑戰00」國家發展重點計畫,首要任務之一包括提高臺灣人民外語能力, 尤其是英語文之應用能力。在全國上下致力改善英語學習成效的持續努力下,為了強化 英語課程與教學,提升學生學習動機,以及振興學習成效,有些英文老師嘗試跳脫開單向 溝通、以教師為中心的授課式教學法,開始探索以學生為中心的各式教學策略,其中讓人 躍躍欲試的,包括合作學習法(cooperative learning)。由於使用合作學習法來替代傳統英 語教學法的教師人數有日益升高的趨勢,但大家對於合作學習的瞭解與認識似乎尚未趕上 創新教學法的腳步,因此,本研究特別採用後設分析(meta-analysis) 研究法,分析「合作 學習」在英語學習上的使用。除了對國外相關文獻充分討論外,尤其對臺灣英語教學界在 此一領域之應用與研究情況,試圖提出中肯之析評。詳而言之,本文首先回顧合作學習的 歷史發展,討論它在西方國家,尤其是英語為第二語言(English as a second language, ESL) 或英語為外國語言(English as a foreign language, EFL) 之教學運用。接下來,本文聚焦於 臺灣的英語課程與教學,探討是否合作學習對於英語學習的效能,已在近年來臺灣英語課 室的實徵研究中獲得支持。為了能深究合作學習的效能,作者在檢視這些實徵研究時,藉 由以下各種不同的角度與分類,來切入與分析:不同的資料蒐集法、採用的合作學習方 法、研究對象的特質。最後,本文也對其他學者所進行的相關研究,提出具體建議,希冀 藉此能對合作學習未來的研究走向與方法,有所貢獻。

貳、合作學習簡史

合作學習的概念必須追溯到很久以前的歷史。根據Johnson、Johnson 與 Smith 的研(),早在西元第一世紀,羅馬雄辯家坤提連 (Quintilian) 就已開始倡導同儕學習 (peer learning) 的觀念,他表示藉由同儕相互學習,可以嘉惠學子。坤提連約出生於西元 前六十八至八十八年之間,是當時的首席教育家(Pappas, 00)。同儕學習的概念亦在 《他爾木》(Talmud) 中有所描述。《他爾木》乃猶太法典,其中載有宗教與非宗教生活之 規範(Chiu, 000),法典中明確指出藉由同儕共同學習以提升學習效果之重要性。《他爾 木》共有兩種版本:《巴勒斯坦他爾木》與《巴比倫他爾木》,分別由兩群不同的猶太學 者在西元四百年與西元六百年左右所撰寫(Pappas, 00)。儘管從文獻中我們無以得知究Johnson、Johnson 與 Smith 指的是哪一本猶太法典, 我們可以確定同儕學習的價值於 西元四百至六百年間再度獲得重視。在十七世紀,捷克教育改革家暨宗教領袖柯門紐斯 (John Amos Comenius) (-0) 在其作品中強調「合作」在教育中扮演的重要角色。他 指出,學生藉由教導同儕以及接受同儕的教導,能夠收到良好的學習效果(Diggins, ; Johnson, Johnson, & Smith, ; Pappas, 00)。

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0 臺中教育大學學報:人文藝術類

到了十八世紀,蘭卡斯特(Joseph Lancaster) 與貝爾 (Andrew Bell) 在英國大舉興學, 所屬學校經常運用同儕學習小組進行教學活動(Johnson, Johnson, & Smith, )。蘭卡斯 特學校的發展顯然是同儕學習一個重要的里程碑,因為,不久之後,在0 年,當一個 新的蘭卡斯特學校在紐約市創立的同時,同儕學習的觀念也跟著橫渡大西洋來到美國,接 著更於十九世紀初的公校運動(Common School Movement) 中,在美國廣受重視。

十 九 世 紀 末 葉, 也 就 是 該 世 紀 最 後 三 十 年 間, 麻 薩 諸 塞 州 昆 斯 市(Quincy, Massachusetts) 教育廳長派克 (Colonel Francis Parker) 大力推倡同儕學習於課室之應用。派 克對於同儕學習的熱衷加上他的社會地位,讓該市的公立學校平均每年吸引三千多名訪客 來考察同儕學習的運作(Campbell, ,引自 Johnson, Johnson, & Smith, )。接續派 克的努力,杜威(Dewey, ) 在他著名的方案教學法 (project method) 中,也提倡同儕學 習。由同儕學習概念衍生出的各式教學法,一直到時光邁入第二十世紀,仍持續叱吒美國 教育界(Johnson, Johnson, & Smith, )。

大約在派克不餘遺力推行同儕學習的同時,英國的特納(Turner) 與美國的川普勒特 (Triplett, ) 開始比較競爭學習、個人學習,與同儕學習之成效,其努力在二十世紀 初由德國人梅爾(Mayer) 與法國人麟葛曼 (Ringelmann) 接棒。梅爾與麟葛曼針對同儕學 習與競爭學習,又進行了一系列的探究(Johnson, Johnson, & Smith, ),但當時關於 同儕學習最具指標性的研究,莫過於馬勒(Maller) 以及梅 (May) 與杜伯 (Doob) 在 0 與0 年代發表的兩份研究報告。馬勒的研究可能是史上探討合作 (cooperation) 與協同 (collaboration) 學習最早的實驗研究 (Maller, ),梅與杜伯的研究則是針對同儕學習與 競爭進行文獻探討,含括的文獻範圍一直到 年 (Deutsch, )。 同儕學習在美國教育的地位幾經起落。它在十九世紀末葉與二十世紀初期享受光榮 期後,學生之間的競爭於0 年代在美國的公立學校與大學中成功的攻城掠地 (Pepitone, 0),同儕學習的熱潮於焉減退。然而,幾十年的歲月流轉,當 0 年代美國公立學校 取消種族隔離制度時,人們對同儕學習的興趣重新燃幟。同儕學習之所以被邀請回到課室 當中,乃因教育工作者亟欲尋求少數民族與多數民族學生之融合,並幫助少數民族學子改 善其學業表現(Olsen & Kagan, )。

0 年代,美國數個研究團體開始各自發展合作學習教學法並檢驗其成效 (Slavin, )。 這 些 研 究 團 隊 包 括 創 立 拼 圖 教 學 法 (Jigsaw) 的 艾 羅 森 (Elliot Aronson) 研 究 群 ( 德州大學奧斯汀分校 )、創立共同學習法 (Learning Together) 的強生 (David Johnson 與 Roger Johnson) 兄弟檔(明尼蘇達大學合作學習中心),以及創立小組遊戲競賽法 (Teams-Games-Tournament) 與學生小組成就區分法 (Student Teams Achievement Divisions) 的德弗 瑞(DeVries) 等人(約翰霍普金斯大學)。大約在此同時,以色列另一組由夏朗 (Sharan) 與 赫茲拉查羅維茲(Hertz-Lazarowitz) 等人領軍的研究團隊(塔拉維夫大學),致力改良杜威 的合作學習模式,設計出小組探究法(Group Investigation)。

值得一提的是,在0 年以前,幾乎所有關於合作學習的研究報告都聚焦於大學教 育,然而從0 年代初期開始,合作學習的正向效果吸引了中小學教育工作者的注意,

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於是形勢大轉變,中小學層級的研究量大增,而大學層級的研究反而變得相當有限。一直 到了0 年代之後,大學層級的合作學習才又再度獲得研究人員與教師的注意 (Johnson, Johnson, & Smith, )。

茲列舉最常見的合作學習教學法,簡述如下:

. 學 生 小 組 成 就 區 分 法 (Student Teams Achievement Divisions, STAD): 在 學 生 小 組成就區分法中,特別重視學生的進步情形,以及強調均等的成功機會(equal opportunity for success)。本教學法包含五步驟 : 全班授課、分組學習、個人學習評 量、個人進步成績計算,小組平均進步成績計算以及學習優良組別之表揚 (Slavin, )。進一步詳細步驟請參閱 Liao & Oescher (00)。

. 小組遊戲競賽法 (Teams-Games-Tournament, TGT):在小組遊戲競賽法中,前兩個 步驟與學生小組成就區分法相同,也就是全班授課與分組學習,但接下來,有別於 學生小組成就區分法的個人學習評量,小組遊戲競賽法乃以學術性遊戲的方式進行 週賽,讓學生與他組成員互相競爭,為自己的小組爭取成績 (Slavin, )。

. 小組協力教學法 (Teams-Assisted Instruction, TAI):小組協力教學法原本設計用來 教導國小三至六年級的學生學數學。此法結合合作學習與個人化教學。小組成員各 自依照自己的學習速度學習,但他們必須負責檢查彼此的成果,幫助彼此學會教材 (Slavin, )。

. 合作統整閱讀寫作法 (Cooperative Integrated Reading and Composition, CIRC):合作統 整閱讀寫作法是一個結合閱讀與寫作的合作學習方法。不同閱讀程度的學生兩人一 組,進行包括夥伴共讀(partner reading)、故事結構 (story grammar)、故事重述 (story retell) 、讀後感書寫,以及拼字練習等挑戰腦力的學習活動 (Slavin, )。

. 拼圖教學法 (Jigsaw):拼圖教學法的目標在於幫助學生利用小組學習的方式,共同 學會新的教材。在課程活動的第一部份,每位學生都必須各自成為某部份教材的 「專家」;然後,學生必須負責讓他的小組成員都了解該部分教材的內容 (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, ; Clarke, )。

. 共同學習法 (Learning Together, LT):共同學習法是強生 (David Johnson 與 Roger Johnson) 兄弟及其同事所發展出來,多種合作學習方法與策略的概括詞。這些合 作學習法與策略強調面對面互動、正向互賴(positive interdependence)、個人承責 (individual accountability),和小組技巧 (Johnson, Johnson, & Holubec, ; Johnson, Johnson, Holubec, & Roy, )。在各共同學習法當中,最為廣泛使用的當屬爭論 性議題教學法 (Controversy Method)。(欲深入了解共同學習法之各項方法、策略, 與步驟,詳見Johnson & Johnson, 00)。

. 共同合作法 (Co-op Co-op):在共同合作法中,學習者對於他們所特別感興趣的議 題,進行深入調查與研究,它主要包括十個步驟: 以學生為中心的全班討論、選擇學 習小組、營造小組合作氣氛、選擇小組主題、選擇子題、準備子題、發表子題、準 備小組主題發表、發表小組主題,最後,全班、老師,以及小組對於各小組與個人

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 臺中教育大學學報:人文藝術類

的表現進行評量 (Kagan, )。

. 小組探究法 (Group Investigation, GI):小組探究法是由以色列學者夏朗與赫茲拉查 羅維茲領軍的研究團隊根據杜威的合作學習模式所發展,再經Bejarano 依據 EFL 學生需求改良而成(Bejarano, ; Sharan, 0)。和共同學習法類似,在小組探究 法中,學習者也是針對他們有興趣的議題,進行調查與討論,其步驟如下:選擇有 興趣的議題、檢視學習任務並規劃執行方法、利用校內外各項資源以達成學習任 務、準備小組報告、向全班報告小組成果,以及評量小組成果。

參、國外有關合作學習之研究

在外國地區,相當多研究已比較過合作學習與全班授課法(whole-class instruction) (含競爭與個人學習)之效能,其中研究面最廣、最徹底的,應屬Johnson 兄弟 (Johnson & Johnson, ) 與 Slavin () 的後設分析 (meta-analysis)。後設分析亦稱統合分析,主 要的目的是針對相關領域曾經做過的研究,重新作分析與綜合,以系統性的方法將大量的 資訊縮減為合宜的份量,以利吸收和理解,做為後續研究的參考或決策的依據。

根據Johnson 兄弟與 Slavin 的後設分析,合作學習基本上比全班授課法能帶來更高的 學習成就。為增強統合分析的可信度,這兩份研究皆建立嚴謹的文獻分析研究方法準則, 同時使用計票法(vote counting) 與效應值 (effect size) 作為測量標準,評量合作學習對學生 學習成就之效應。計票法之優點在於能藉著統計研究結果為顯著正向、無顯著差距、顯著 負向的比例,估算總體實驗處理效應;侷限在於它只能反映效應的方向,而非效應的強度 (Hedges & Olkin, ; Jackson, 0)。因此,Johnson 兄弟與 Slavin 藉著同時使用 Cohen’s d 效應值,克服了這項限制。效應值乃是對於實驗組(此指合作學習)與控制組之間平均 值差異的標準測量(Gravetter & Wallnau, 00)。更精準而言,效應值說明合作學習組裡的 平均程度學生與控制組裡的平均程度學生相較之下表現如何(Gall, Borg, & Gall, )。根Cohen’s d 效應值,效應值達 .0 的研究具有中度效應,達 .0 的具有高度效應 (Cohen, )。一般而言,效應值達 . 即具有實用顯著性 (Gall, Borg, & Gall, )。

Johnson 兄弟分析了  至  共  年間的  份研究報告,其中 % 發表於最 近 年間。這些研究含括的學門種類十分廣泛,其中 % 隨機分配研究對象接受實驗處 理,% 在北美洲進行,% 的研究對象為小學生,% 為中學生,0% 為大學生,% 為成人。Johnson 兄弟將相關研究根據系統化的給分標準,分為高品質、中品質、低品質 三類,然後依此三類測量效應值。品質分類標準包含研究設計採用隨機,控制條件明確, 實驗操作者輪替,實驗組與控制組採用同樣的課程,以及研究人員確認自變項依計畫施 行。結果顯示,這些比較合作學習與競爭式學習的研究當中,高、中、低三品質的研究之 間並無顯著差異。無論在哪一個品質類別的合作學習者,平均表現皆優於同一類別之競爭 學習者,各類別平均效應值在. 與 . 之間。整體的計票顯示出合作的正向效應: 0% 的研究具有顯著正向結果、% 沒有顯著差異、% 具顯著負向結果,整體平均效應值

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可能產生的效益,建議未來相關教育單位有系統地開設研究工作坊,協助小學教師更了解 研究的目的與方法,同時,也可以鼓勵小學教師與大學教師相互合作,創造更多提升研究 與教學方法的可能性。 再者,就質而言,縱然合作學習之效應在本文所評析的研究中,無論在情意或英語學 習成就方面均偏正向,但基於前述之研究方法瑕疵,其結果離下達結論尚有一段距離,因 此不論在哪一個年齡層之研究,未來皆有必要以更嚴謹之研究法重測同儕教導與小組探究 應用於各階段學習者之效益。

陸、對未來合作學習研究之建議

本研究之文獻評析顯示,合作學習不僅有助於各年齡層母語人士在諸多學門之學習, 也在數個西方與中東國家促進了第二語言暨外語學習者在認知、情意,和語言方面之發 展。然而,儘管數項在臺灣EFL(英語為外語)環境下進行之研究顯示出合作學習較全 班授課更能提升學習成就、自我效能,以及學習動機,聚焦於本議題且又架構嚴謹之研究 仍然有限。在對合作學習法的效能下達有效結論之前,英語教學界應在此研究面向的質與 量繼續加強。 為了進一步洞悉合作學習對臺灣EFL 學子認知發展與學習動機之影響,建議未來專 家學者們在進行研究時注意下列事項。首先,避免採用重複測量設計,以去除遺留效應與 累進誤差之虞。其次,目前臺灣對於英語教學合作學習的研究時程多在八週之內,如此的 時程無法真正給予學習者足夠的時間建構小組認同感,正向互動與互信,而這些都是合作 學習成功不可或缺之元件。因此,作者建議,為了能夠紮實地瞭解合作學習在動機與認知 等方面之效應,延長實驗處理有其必要性。再者,建立測量工具的效度與信度,是高品質 的實徵研究最基本不過,卻常常受到忽略的要項。最後,假如學者專家選擇以準實驗設計 來檢驗合作學習之效應,宜捨棄普遍受到使用但卻容易產生型一錯誤膨脹問題的多次t 檢 定,改採用共變數分析和事後檢驗。 未來針對合作學習的研究若然能注意以上幾點,預期將有更多嚴謹有力的研究產出, 讓教育工作者得以深入洞悉合作學習於臺灣英語課程與教學之效能。

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