圖形組體對消除「誘人組節效應」之成效研究

圖形組體對消除「誘人組節效應」之成效

研究*

蔡日軍展

新北市貢寮區 貢寮國民小學

品臥叫勵

fg

然

hd

大學

蓮，光理 口、佛、心 相關研究指出，常在文本 [I[ 力 II 人與教材主題相闕，但父與教材 V~f}( 習內容無關的趣味性內容 II手，會對學習產生負出影響，此日IJ所謂「誘人細節敘應 j' 'JJ ·)Ji(lj· 平J 關圓形組體的相關研究

指 1 1\圓形組儒對學習有r! ':II'J 舵響，木研究日在探討在火:木(T) [11力II 人「誘人細節 (SO )j 與 I 圓 形和1體 (GO)j 及其友，但1m學習成，效、學習興趣與閱讀火木時間的影響。本研究採實驗研究法，

將 207 位國小凹{f.級學生隨機分派為六側，分別的:趣味純 1 (SO+T)、趣味前置圖把組體制 l

(SO+GO+T)、趣1J;，j(筱們倒l形刺骨想*I i (SO+T+GO) 、:It木i叩門圓形結 l體組 (GO+T)、基本能ff可 圓形組體組(T+GO) 與抖，市IJ車Ii

(Control)

，各細觀看(閱讀)完教材後，受試者依序進行學佇 興趣量表與學習成奴役~!IJ的填抖。研究結果顯示:(

I

)加l 入誘人細節確實會降低學習成效。 (2) 在有誘人細節的情況|、'的俏幽形科l體雖有助提昇學習成斂，但並無法完全消除誘人細節效應 o (3)加入誘人細節對學佇興趣無顯著影響。(4 )圳人請人細節會使學習者花費在閱讀正艾文本 的時間減少 υ 關鍵詞:誘人細節她應、圖形組體 在教學的悴，程中，影響教學成果的因素包含教學者、學習者、教材及教學環境四部分。其中 教學者、教材及教學環境-者都:1是教學者可以透過事|泊的準備使其達到所期望的準備水準'唯有 學習者的狀況是教學者所無法掌控的，其中，學習者對教材本身是否感興趣，對學習者的學習動 機有直接的影響，進而影響學習成效(

Silvia

, 2008

)。因此，如何激發學習者的學習興趣，就成為 教師面對學生時的一個重大挑戰。為了提升學習者的學習動機，教材設計者(或教學者)常常透 過教材的設計'*提升學習者對教材內容的興趣，而將常被使用的方法，就是在教材中加進一些 有趣的、聳人聽聞的事實或趣聞軟-事，以增添教材的趣味性，例如:在教授天氣變化形成的原因 等相關課程時，可能會加進水災、旱災、颱風等災害造成嚴重災情的照片或相關報導的影片片段， 作為引發學位學習興趣的媒介，這些額外加進的內容，常是一些與教材于題相關，但又與教學目

標無關的內容，這樣的內容我們稱之為I 誘人細節 J(

seductive details) ( Gamer

,

Gillingham

,

&

Wh

ite

,

1989 )

但泣，在教材中加進誘人細節，究竟對學牛-的學習產生甚麼樣的影響呢?根據Schraw

( 1998 )

的研究結果顯示，在教材中加進誘人細節對學習者在學習內容的記憶表現上並無影響，但其它大 部分的研究卻顯示，無論教材是以紙本是現或以電腦多媒體呈現，在教材中加進誘人細節，對學

習者在學習內容中主要概念的記憶的表現會產牛負面的影響 (Garner，

Alexander,

Gillingham,

Kulikowich,

&

Brown,

1991; Garner et aI.,

1989; Harp

&

Mayer,

1997,

1998; Mayer,

Heiser,

&

Lonn,

2001)

，也顯著影響學習者在學習遷移上的表現，此即所謂的「誘人細節效應(seductive

details

effect)

J 0

Garner

、 Brown 、 Sanders 與 M叫倍(

1992,

p. 250

)即明白指山「文本中的誘人細節效

應非常強烈，新奇的、活躍的、具體的和與個人有關的細節對讀者而言，是非常難忘的;而一般

的、抽象的和結構上重要的概念則較不容易被認住。」此外，Mayer 、 Griffith 、 Jurkowitz 與 Rothman

(2008

)的研究更指出，這類額外加進的有趣內容的趣味性愈高，對學習遷移表現的負面，影響也

愈顯著 o{可以會有如此山人意料的結果?在相關研究中，火部分都將誘人細節內最於正文中(

Gamer

et aI.,

1991; Garner et aI.,

1989)

，或置於lE丈﹒旁(

Garner et

al吋 1991;

Harp

&

Mayer,

1997,

1998; Mayer

et aI.,

2008)

，這樣的教材設計，勢必造成學罪分心、注意焦點的轉移、認知處冉的中斷等負面影

響，因此在學習上的表現較差，就不令人意外，但Harp 與 Mayer

( 1998

)及 Rowland 、 Skinner 、

Davis-Richards

、 Saudargas 與 Robinson (2008) 曾比較不同的教材配置方式(誘人細節置於正文

中、置於正文前與置於正文後)對學習結果的影響，結果顯示無論誘人細節置於lE文中或置於正 文前都對學習有負而影響，作者認為這站因為誘人細節造成學習者在組織內容時的基模轉移，對 學習內容所形成的心理表徵是由誘人細節所組成，而非由主要概念所組成，因而影響學習o 雖然誘人細節對學習有負而影響，但在教學現場，為了吸引學生的注意，提升學生的學習興 趣，在教材中加入趣味性的內容是教學者不得已的選擇，因此，Rowland-Bryant 等人 (2009 )則 在誘人細節前加入圖形組體(

Graphic

organizer) 希望透過提供圓形組體，協助學習者在閱讀文本 前建立相關基模，以消除誘人細節效應，但結果並不如預期，其研究，顯示，提供圓形組體雖能降 低誘人細節對學習所造成的負面影響，但4丘無法完全消除誘人細節效應。本研究認為，在 Rowland-Bryant 等人的研究中，其圖形組體安排的位置值得商榷，既然圓形組體與誘人細節兩者 均具;自導引基模的功能，那麼rJ訂導的圖形組體雖然能幫助學習者在學習的形成有關的基模，但隨 後山現的誘人細節可能叉將學習者的基模導引到與誘人細節有關的內容上，而降低了圖形組體的 妓果。因此，本研究擬修改其研究設計，將圖形組體置於誘人細節之後，再次檢驗圖形組體對消 除誘人細節效應的成效，期望透過教材的設計，降低誘人細節效應，以達到既能增進學習者學習 興趣，同時能保持甚至增進學習成效的雙重I j 的。此外，先前圖形組體相關研究所使用的教材六 部分都採紙本方式早.現，無法測量在文本中加入誘人細節對學習者閱讀時間的影響，因此，本研 究改以電腦來呈現實驗教材，以蒐集學習者賈際閱讀文本所花費時間的資料。 一、興趣、趣味性及趣味性對學習的影響

Hidi

(1990) 認為興趣對學習有著決定性的影響，在學習的歷程中，它可能影響我們對學習

內容的偏好(Garner，

1992; Hidi,

1990) 、注意力的分配(Hidi， 1990)與學習策略的使用 (Wade，

Schraw,

Buxton,

&

Hay肘， 1993) 等，因此，我們常將它視為影響學習者學習成敗的重要因素(張春興，

1996)

，而在教育領域上與興趣相關的議題也一直是學者，心中關注的焦點。

近 tj三來，對於興趣的研究，常依激發興趣的來源不同將其區分為「個人興趣(

Individual

倒人的特性 個人興趣 (如同性格) 學習環境的特權 (教材/課本) 情 It興直堅 (~壘味性) 心理狀態 興趣 (由個人興趣或 情 2宜興想所引起) 圖 l 三種不同興趣概念的關係圖

(資料來源: Kra帥，

Hidi

,

&

Renninger

,

1992

,

p. 10)

所謂的「個人興趣」就像一輛人格特質，呈現相對穩定的狀態，它是由個人內部啟動的、具 有主題特定性的，它既是一種行為傾向，也是一種心開狀態(Hidi，

2006; Hidi &

Renning缸， 2006 )。 所謂的「情境興趣」是指受眼前環境中的刺激所引發的→種注意的集中與情緒的反應，因為是受 環境中的刺激所引起，因此它的效果可能較短暫 o 而 I 興趣」則是指一種個人的經驗或心理狀態，

這種心理狀態是由個人興趣或悄境興趣所引起，當處在這種心同狀態下，可能表現出更高的專注、

對努力產牛愉悅的感覺及更高的學習意願等(

Kr

app

,

Hidi

,

& Renninger

,

1992)

0

雖然個人興趣才是維繫長期持續性興趣的主要影響因素，而情境興趣僅;有短暫的激發效果，

但早期階段的情境興趣卻是激發與支持後期階段個人興趣發展的基礎(

Hidi &

Renning前， 2006 )。

因此，在華文學現場，教師可以透過提升情境興趣的方式，為學牛學業興趣的發展奠定基礎， iTJj常 用來提升情境興趣的方式就拉增加學習內容的趣味性，但在教材中加入趣味性的內容，對學習 j{ 盃有提升效果呢? 一般認為，如果我們可以使學生閱讀的教材夏利趣，就能激發學生的學習興趣，學生將學得 更好。例如 Shnayer

( 1969

)為了瞭解閱讀興趣和閱讀理解間的關 f系，他以 578 位六年級的學牛-為 研究對象，結果顯示，較高的趣味性產守主較佳的即解，而閱讀能力較差的學生受趣味性的影響高 於高閱讀能力者。然而，其它研究谷 JJ顯示，當文本中包含布趣的和重要的訊，息，讀者對有趣的訊

息的記憶顯著優於對重要訊，自、的問憶(

Gamer et a\.

,

1991; Hidi

,

Baird

,

& Hildyard

,

1982; Wade &

Adams

,

1990; Wade et a\.

,

1993)

在文本中加進趣味性內容的LJ 的:是要提升學魚的興趣，進而增進學生對重要內容的學習，然

而，上述的研究卻顯示，學牛-對文本rjJ 加入的趣味性內容的問憶優於重要性內容，且IJ文本中加入

趣味性內容會干擾對重要性內容的學習(此即所謂的誘人細節效應)，結果顯然與原意相違背，

這是:討論明採肘增進文本趣味性來增進學習的作法~錯誤的?Goetz 與 Sadoski

(1995a

,

1995b)

則對此提出批判，他們認為，在上述的研究中，而沒有控制組來證明 ti 末在文本中加入趣味性內 容，學習者對重要性內容會有更高的學習成效。 二、誘人細節她應 為了瞭解在文本中加人的誘人細節究竟對重要性訊息的學習有甚麼樣的影響， Gamer 等人

(

1989) 設計了實驗來加以檢驗。他們在第一個實驗中，編寫一篇三段式短文，這篇短文內容是 介紹各種昆蟲的差異(基本版) ，每手吏的第句即放段的主要概念;然後再將這篇短文加以修 改成為第二柯:版本(誘人細節版) ，修改方式是在每 1司段落中各加進一個與 4二，要概念無關的句 于，這些句于宮 1-f趣味，全但對繁體文章內容而言是不重要的 c 然後，他們要求大學生閱讀這兩篇 文章，並回憶文章中重要的內容，結果發現，閱讀「誘人細節版」的學生在對重要性概念的回憶

上的表現顯著低於閱讀基本版的學魚。之後， Harp 與 Mayer

( 1997

)的研究獲得相同結果，

Gamer

等人( 1989) 認為造成上述結果的以因是國學習者對文章的理解遭加入的趣味性內容打斷，而使

上述的研究著重於誘人細節對閱讀的影響，而Harp 與 Maslich (2005) 的研究則將焦點放在 聽講的情境下，探討在聽講的情境下是否同樣存在誘人細節效應。研究結果指出，無論是間憶或 問題解決測驗，收聽、未合誘人細節錯昔的受試者的表現都顯著優於收聽含有誘人細節錄音的受試 者。 綜合上述研究結果顯示，無論在閱讀或聽講的情境下，誘人細節效應確實存在，但深入分析 上述實驗的教材設計，均以在基本文本(或錄音)中額外加入趣味性內容的方式產生趣味性版本， 如此勢必增加教材的長度，因此，對測驗結果的影響因素未必是外加的趣味性內容，也可能是文 章(或錄音)的長度。因此，

Johnston

(2002) 在文中加入長度相同但趣味程度不同的內容，來檢 驗長度因素的影響。根據研究分析結果， Johnston 認為先前研究者所謂的誘人細節效應，有部分是 因文章長度的差異所引起，但誘人細節效應也確實存在，因為當文本中加入趣味性內容時，曼試 者對重要論點的同憶量比在丈本中加入無趣的內容時還要少。此夕外f-

'Mayer

、 G臼n叮ffi咄t由h 、 J扣u此r

Rot由hma旭an (口20ω08 )自的甘研究則在文本中分別加入高趣味{性生與低趣味性的細節，使文本的長度一致，實 驗結果顯示，這類額外加進的趣味性內容的趣味性愈高，對學習遷移表現的負面影響也愈顯著， 而對重要性內容的回憶則無顯著影響。 除了長度因素外，上述研究的實驗文本編排方式，也可能是影響學習的一項因素，其特將趣 味性的內容內最於正丈中或置於正文旁，如此的編排，對學習產生負耐的影響並不足為奇，因為 加入趣味性內容，原意就是要吸引學習者的注意，當這些趣味性內容與正文同時出現時，勢必使 學習者分散對主要概念的注意，因而影響學習。

因此， Harp 與 Mayer

( 1998

)的第四個實驗將外加的趣味性教材安排於不同的位置 (i[丈前、

內面是於正文中、正文後) ，檢驗誘人細節安排的位置對學習成效的影響，結果顯示不論誘人細節 安排於文本前或內最於文本中，都對學習有負面影響，若置於文本後，則無影響，而 Rowla吋等 人( 2008) 的研究也獲得相同的研究結果。 自從 Gamer 等人( 1989) 的研究以來，有關誘人細節效應的研究幾乎都指出，誘人細節效應 確實存在，原本為了提升學習而做的設計，最終竟造成反效果，何以會如此呢? Gamer 等人認為 是因加入的趣味性內容打斷學習者對文章的理解，而使他們無法掌握丈章的重點。而 Harp 與 Mayer

(

1998) 綜合他們的研究結果認為投非如此，而是因為趣味性內容使學習者無法對學習內容形成

連貫的心理表徵，而造成在組織內容時的基模轉移(

The Diversion hypothesis)

,

Rowland 等人(2008

)

更建議應避免在正文前加進趣味性內容，以免影響對宇要概念的學習。

但是，為了增進學習者的學習興趣，在教材中加入趣味性的內容使教材更有趣，是教材設計 者和教學者不得已的選擇，因為在說明文中，要使重要概念的解說趣味化有時是有困難的 (Hidi，

Baird,

& Hildyard,

1982)

，因此， Rowland-Bryant 等人 (2009 )試圖以加入圖形組體來消除誘人

細節效應。

三、圓形組體概述及其相關研究

圓形組體在早期稱為「結構概覽J(

Barron,

1969)' 衍生自 Ausubel 所提出的前導組體(Robins凹，

1998; Robinson & Schraw,

1994) 。在 Ausubel 的理論中，前導組體主要是在為學習者提供一個同

化新訊息的架構，因此，前導組體都以短文方式呈現 o 但是，許多的學習除了個別概念的獲得外，

更重要的是對學習內容有一完整的理解，而想、對學習內容有一整體性的掌握，學牛不只要辨認重

要概念，還必須了解所有概念之間的關係(

Robinson & Schraw,

1994)

0 然而，當學生缺乏策略性

知識以對非連續的文本段落進行推論時，他們常將注意力集中於各孤立的事實知識上(Raphael

&

Wonnacott,

1985) 。因此，後績的研究者將 Ausubel 的概念加以擴充，改良前導組體的單現方式， 以視覺化或圖像來呈現訊息，使學習者更能掌握關鍵事實、概念和其間重要的關聯。 (一)圓形組值的酒揖 如前所述，前導組體是以短文方式呈現，但 Barron

( 1969

)和 Earle

( 1969

)認為這樣的堅現 方式對某 l些學幸而言，可能沒有助益，因此，他們強調應該將教材內容的新宇彙和與其相關的細 節、概念、原則加以結構化呈現，此即所謂的「結構化概覽 J '其與前導組體最大的差異在於其 透過空間的安排，可以清楚的具現重要概念間的關係。這樣的訊息呈現方式，比起單純以短文方

式呈現，更有助於學習者對內容的掌握，因為在閱讀文本時，訊息;足以線性方式呈現，學習者必 須從句子中找山重要概念或事實知識， I](i.將它暫存於工作記憶中，然後再從後續的句于中搜尋其 它相關訊息加以輕合，但是使用視覺化的結構來早現訊息時，使叫了空間的相對位置來表徵概念

間的關係，清楚¥-現概念間的組織，讓學習者能以更輕鬆的方式獲得目標訊息(

Robinson & Schraw,

1994)

0 Goldman 與 Rakestraw (2000) 在同顧相關文獻後指山，使讀者更能覺知文本類型的結構，

有助於提升學習效果，而使用外加的輔助來凸顯結構(

Robinson & Kiewra,

1995; Slater,

Graves,

&

Picl話，

1985)

，或為丈本的結構創造視覺化的表徵(

Richgels,

McGee,

Lomax,

& Sheard,

1987)

，都

能達到使讀者覺知丈本結構的H 的，而在 Robinson 與 Kiewra 和 Richgels 等人的研究中，即使用 「圓形組體」來達到此目的。在Barron 提出「結構概覽」的概念後，許多學者開始進行相關的研 究，而各輯與「結構概覽」不同的視覺化是現方式也出現不在各種研究中，因為是以圖像化的方式

來:呈現訊息，所以通稱為1 圓形組體 J 因此，在國內外的研究中 I 圖形組體」的革現並無固

定形式。 Bromley、 Irwin-DeVitis

&'i

J

Modlo( 1999,

p.

6) 有:其所著 "50

Graphic Organizers for Reading,

Writing &

More" 一書中指出:

所謂「圓形組體」是知識的視覺化表徵'籍由使用標籤將一個概念或主題的重要面向 安排進一個模型 (pattern )中，您可能會看到和聽到圓形組體其他各種不同的名稱，包

括語義圖(

semantic

map) 、視覺化組體(

visual

organizer) 、結構概覽(

structured

overview) 、故事網 (story web) 或心智圖 (mind

map)

而 Hall 與 Strangman

(2002,

p. 2

)則認為「圓形組體」址:

一種視覺化和圖像化的呈現，期描繪出學習任務中的事實、相關用語、和(或)概念 間的關餘，圓形組體有時也被稱為知識圖(

knowledge

maps) 、概念圖(

concept

maps) 、

故事圖(

story

maps) 、認知組體(

cognitive

organizers) 、前導組體(

advance organizers)

或概念圖解(

concept diagrams)

由此可看出，對於圓形組體，、t(i.無一致的定義，但不論定義為例，都包合4個部分:圓形組

體是由字或字群等元素所組成、透過常間安排主k 'r!.f見相關元素之間的關係、進而清楚~.現文本的

概念組織(

Stull & Mayer,

2007

)。

(二)圓形組值應用在閱讀理解的相關實體研究 從歷年來對於研究圓形組體的相關文獻中發現，使片J 圖形組體最主要的日的是增進閱讀的理 解，而另一日的則是幫助了解文本中概念間的關係(Unger， 1998) 。有文本中加入圖形組體，是 否能增進對文本的關解?交該如何安排圓形組體，才能發揮其最大效益? 針對使用圖形組體對閱讀理解的影響，本研究檢視而篇有關使用圓形組體的相關研究，其研 究內容摘要如下表 1

:

研究結果 t'{j三級學牛-表 l 圖形組體應用在閱讀理解相關實誼研究 研究對象 分組 )j式 九 {f 級低閱議 |吋 1朽的導組體、認知]示意 |削)f1 前導組體有助於閱讀開解 能力學生 l品|組、抖制制 敘述性文4>:Ml 、比較性文 本組、闢形組體敘述性文 在敘述性文本的情境卡，倒 JmJ:l體組的 小;她l 、[蚓形組體比較性交 表 Ii，!.顯著優於無圓形組體組 小;組 年代

1977

1981

Hall

Alverrnan

研究者

Townsend

&

C1arihew

Guri-Rosenblit

Robinson

&

Kiewra

1989

八歲兒童

1989

大學生

1995

大學 1三 文字式的導組體、|叫做式 的導組體 台枯:I~犬崗|、沒有樹狀|劑、 有微外解說、況有結 i外解 說 Wr! )f1 組體組、大綱制、抖 制組 文字式前導組體只對 r~可先備知識兒童對 文木的理解有幫助，個|像式的導組體對 低先俯i知識兒章對文水的|不 JIIjJ.解也有幫 助 提供樹狀圓的受試行對文本主要概念的 問解不 fJ對各元素之間關係的凶怯較佳 |函l 形組體組的受試行在知識的應片 J 與柯: fT性議題的表現較 it

綜合上述的研究發現，雖然研究對象、圖形組體形式都不同，但其結果都顯示圓形組體的使 用確實有助讀者的閱讀理解。因此，本研究嘗試在文本中加入圓形組體，希望透過其對學習的正 而效益來消除誘人細節所帶來的負面影響。 此外，關於圓形組體的位置安排對學習成效的影響，先前的相關研究結果並不一致(如表2 所示) ，不過整體而言， r 後置圖形組體 J 對學習的助益似乎優於「前置圓形組體」。因此，本 研究進一步檢驗在丈本中加入誘人細節的情境下，圓形組體的安排是否對消除誘人細節效應有不 同的效果。 表 2 圖形組體位置安排影響學習表現之相關研究 研究者

_年代

研究對象

_分組方式

研究結果

Barron &

Stone

(司|

前買圓形組體組、後 後置圓形組體制的表現顯著優於

自 Griffin

1974

十年年級級學和生十 置圖形制體制、控制 月Ij胃圖 ff~組體粗，而前置圖形組

& Tulbert

,

組 體制的表現與控制制並無顯著主

1995)

異

Simmons

,

前置圖形組體組、後

Griffin &

1988

六年級學生

置圖形組體組、傳統 學生在教材內容的理解與記憶上

Kameenui

教學組

的表現無顯著煮異

Moore&

對 24 篇文獻 前胃圖形組體、補充 -相a較4於L 「前置圖形組體」與「補

Readance

1984

進行後設分 式前體圖形組體、後 充式目Ij置圖形組體 J 兩粗， r 後

析

置圖形組體

置圖形組體」組有較佳的學習效

果 四、圖形組體鴻低誘人細節她應之研究 Rowland-Bryant 等人 (2009 )試圖在誘人細節前加入圓形組體來消除誘人細節效應，該研究 以 207 位大學生為對象，將其分為四組，分別閱讀不同版本的文本: r 基本版 J (control) 、「圓 形組體+誘人細節版 J (GO+ SD) 、「誘人細節版 J (SD-only) 、「圖形組體版 J (GO-only) 。 各組在閱讀完文本後接受後測，後測題目共 20 題，其中 13 題與目標教材有關 '7 題與誘人細節有 關 o 研究結果顯示，在對目標教材的測驗表現， r 圓形組體組」與「控制組」顯著優於「誘人細 節組 J 0 而「圓形組體+誘人細節組 J (M=8.侶 ， SD=2.32) 的表現雖優於「誘人細節組 J

(M

=7.駒 'SD=3.08) ， 但並未達顯著差異，Rowland-Bryant等人根據分析結果認為，加入圓形組體 並無法消除誘人細節對學習的負面影響，但似乎能減少誘人細節對學習的負面影響，只是未達，顯 著差異 o 本研究認為這可能與圖形組體安排的位置有關，Rowland-Bryant 等人 (2009 )的研究將 圖形組體置於誘人細節前，這樣的安排方式是有待商榷的。若圖形組體和誘人細節兩者都對認知 基模有導引效果，在其設計中，圖形組體將學習者的認知基模導引至主要概念上，但隨後出現的 誘人細節勢必再度將基模轉移至誘人細節上，而降低圓形組體的效果。因此，本研究嘗試改變圓 形組體的位置安排，再次檢驗圖形組體對消除誘人細節效應的效果。

一、研究架構

研究方法

本研究旨在探討在丈本中加入「誘人細節」與「圖形組體」對學習的影響。因此本研究採實 驗研究法，操控二個自變項:有無「誘人細節」及「圓形組體」的安排，探討其對三二三個依變項(學 習成效、學習興趣及閱讀文本時間)的影響。研究架構如圖2 所示。 誘人細節 _學習成效 1.有(誘人細節)

「

2.無(誘人細節)

學習興趣 圖形組織 可 1.前置(圖形組織) 2.後置(圖形組織) 3.無(圖形組織) 可 閱讀文本時間 圍 2 研究架構 依據上述研究架構，茲分別就各變頃之操作化定義加以說明: (一)自費項 1.誘人細節:所謂「誘人細節」丘，指教學者為提升學習者的學習興趣，於教材中額外加進的 一些有趣的內容，以提高教材的趣味性，而這些內容通常是與教材的主題相闕，但又與教材的教 學目標無關。本研究所使用的誘人細節是一段與昆蟲生活習性有關的趣味影片。 2. 圓形組體:圓形組體是一種以視覺化或圖像來呈現訊息的方式，利用空間配置的方式，將 學習任務中的事實、名詞、概念等訊息以節點和關係連結加以視覺化與結構化，以更直觀的方式 來描糟關鍵事實、概念和其間重要的關聯。本研究所用的圓形組體是以階層式樹狀圖的方式呈現， 以一個上位概念來合括文章中所提到的相關概念，幫助學牛~J 解、統整各主要概念、次要概念與 事實之間的關係。 (二)依費項

1.學習成效:本研究參考相關研究 (Harp

& Mayer

,

1997

,

1998; Mayer et a

I.,

2001; Mayer et

泣，

2008)

，將學習成效分為對學習內容的記憶與理解兩部分。故本研究所謂學習成效乃指學習者於 閱讀教材內容後，於後測的記憶型與理解型題Ll所獲得的分數總和。 2. 學習興趣:所謂學習興趣是指人對學習的正面態度及從事某學習活動時所體驗到的愉快感 受(張春興，

1989)

0 而本研究所指學習興趣為進行實驗後，學習者在學習興趣量表所得之分數。 3. 閱讀時間:本研究所謂的閱讀時間是指學習者進入閱讀1I二文第一段網頁頁圍起至離開正丈 最後一段網H反而止所使山的總時間。 二、研究對蠹 本研究研究對象為新北市某國小四年級學生，該校四It三級共九班，各個班級均採常態、編班， 且從一~tr:級起都接受每週一節的電腦課程，因此所有學生都具備基本的電腦操作、上制等能力。 本研究先從該校四年級的九個班級中抽出一個班級做為預試樣本，其餘八個班級學生為正式樣 本，排除智能障礙、閱讀障礙學哇後，及扣除實驗進行當天請假學午，以J外，本研究所使山的閱

讀文本相關內容在市售各版本教科書中，均安排在五六年級，但為排除學句之課外自學的影響，因 此於統計時，排除自陳對於內容完全學過的樣本，合計最後正式樣本數為 207 人。 三、實驗設計 本研究操弄的自變項為有無加入「誘人細節」及「圖形組體」的安排，檢驗其對學習成效、 學習興趣和閱讀正文時間的影響，採 2

x

3 的二因于實驗設計。為避免班級間的差異對研究結果 造成影響，本研究採隨機分派方式，先將各班學生隨機分成 λ組，再將各組隨機分派至一種實驗 情境，進行實驗時，以班級為單位進入電腦教室，因此每一個班級及實驗時段皆包含各實驗情境 的受試者，如此以控制各組在先備知識與興趣上的差異，以及其它潛在的班級差異。各組人數分 派情形如下表 3 。 自變項A: 是否加入誘人 細節 四、研究工具 有加入誘人細 節 (誘人細節版) 未加入誘人細 節 (基本版)

表 3

實驗分組

臼變項 B: 圓形組體的安排 圓形組體在文本前 |菌|形組體在文本後

33人

35人

趣味前置圖形組體組 趣味後置圖形粗體組

(SD+GO+T)

(SD+T+GO)

36人

33人

基本前置圓形組體組 基本後置圓形組體組

( GO+

T)

( T

+GO )

無圓形組體

35人

趣味組

( SD+

T)

35人

控制組

(T)

(一)實驗教材: I.閱讀文本: 本閱讀教材為一篇介紹「昆蟲的牛.活形態」與「門衛方式」的說明文，本文出研究者參考市 售介紹昆蟲之相關書籍編製而成(東方編輯小組企劃，

2007

;龍泰出版社見蟲小百科編輯工 作人員，出版年不詳) ，這些書籍均將見蟲學專家審定 o 本閱讀文本學習 H 標如I下: (I)了解各種昆蟲不同的生活型態及分工、階級性等社會性行為。 (2)了解昆蟲保衛自己的方法 o 在九年一貫國民中小學自然與生活科技學習領域學習綱要中，與本研究教材有關之能力指標 為第王階段(五、六年級)

'2-3-2-2

觀察動物形態及運動方式之特殊性及共通性 o 觀察動物如 何保持體溫、覓食、生殖、傳遞訊息、從事社會性的行為及在棲息地調適牛J再等動物生態。」因 此，在各版本教科書中，相關課程均安排在五、六年級，其中康軒版玄-排在咒年級，南一版、翰 林版、牛頓版安排在六付手且，因此，本研究之受試者未於正式課程中學習過本研究之學習內容 o 本閱讀文本共分為兩個意義段，第一個意義段介紹昆蟲的生活型態，由四個分別介紹見蟲不 同的生活型態及社會分工、階級性等社會性行為的自然段所組成;第斗個意義段介紹昆蟲的自衛 方法，其中文包含三個冉然段，這一之個自然段分別介紹各種昆蟲保衛門已的方法 o 此外，每個意 義段後均有一個測驗題，測驗受試者是否能了解該意義段的主旨 o 編製完成之閱讀教材，邀請之位專家(專精於自然與牛活科技領域或擔任過自然與生活科技 領域輔導員的校長、教師)對內容的正確性及山語的適切性作審核批捉山修改意見，由研究者針 對審核者所提之錯誤及用詞不當之處加以修改定稿 o 本研究實驗過程所有內容均以網頁方式呈現，閱讀文本部分，每個網頁頁面呈現一個自然段， 全文共分為七個頁出 o

2. 誘人細節影片: 本研究所使用之誘人細節是一段以趣味性影片方式是現的趣味性訊息(含解說話音，影片的 內容與正文主題相闕，但又與教學目標無關) ，該影片取向「遠流出版公吋」所山版「李淳陽昆 蟲三部曲」套書所附「李淳陽昆蟲記DVD

_J

之昆蟲牛-態記錄片。影片內容分為

₁

同部分，分別介 紹「虎甲蟲幼蟲埋伏捕食獵物」、「蟑螂捕食花趾」歧「長腳蜂築巢與餵食幼蟲

J '出研究者從

該紀錄片中剪接編輯而成，並於各片段起始加上內容標題，完成後再將三個影片片段合併成一個 影片'影片總長度約 l 分 40 秒。 為了確保所選取的影片片段對學生而言是紅趣的，於影片剪輯完成後，請十九位四付，級學童 觀看影片，就於觀看後對影片的趣味性給予評分，百I'分方式採七點量表，從「非常無聊」一分到 「非常有趣」七分，評分結果有十四位學童給予七分的評價，其餘五位給予六分評價，顯示該影 片片段對[羽生r級學童fTij吉;1是有趣的 o 3. 圓形組體影片: 本研究所使山的文本h1:~篇介紹「昆蟲的牛j舌形態」與「內衛方式」的說明丈，內容包含兩 個主要概念，第一個主要概念是「昆蟲的牛活型態J 依據群體中的個體互動，情形分為「低互動 性」與「高互動性」兩個次級概念，並分別舉出屬於該研牛j舌型態的賈例。第二個主要概念是「昆 蟲的防衛方式J 其下交手j I 利用武器」、「利用顏色」和「利用外型」三個次級概念，放舉山

各種防衛方式的實例。因此，本研究所使用的圖形組體足以採肘Marchand-Martella、 Miller 與 Mac

Queen ( 1998

)所謂的「階層式」或 Hall 與 Strangman (2002) 所謂的「網絡樹」的形態來呈現，

因為這樣的呈現方式能夠清楚是現出概念間的層級關係架構，又能進行概念或實例間的比較，這 樣不但能夠幫助學習者對主要概念與次要概念間的隸屬關係有完擎的掌握，也能讓學習者對隸屬 於不同主要概念或次要概念的實例間進行比較，同時達到統轄整體架構與對比各別差異的功能。 為了確保受試者能確實有完幣(同圓形組體內容，本研究特將圓形組體以 Flash 影片草現，在 影片播放過程中，圓形組體中各個構成元素由上層荒下層依序一個 -1岡山現，整段影片總長度約 45 秒。 (二)自陳起點行為問卷: 本研究為了避免進行的測所產魚的記憶和學習效果而對研究結果造成影響，因此，採隨機分 派的方式來控制各組在先備知識的差異。但為了了解各組在起點Ii行為上是否有明顯差異，因此於 受試者閱讀完文本後，請受試者!可陳文本內容已學過程度，題 n 為「請問剛才所閱讀的內容，你 以前學過日嗎馬?九J 採肘李克特氏( Like也er此1's Scale) 瓦點量表方方-式 E半旱詳已-現 O 量表的/1.1個同等級分別為 I (完 全沒學過)、勻2 (大部分沒學過) 、，

3

(古郎[)分學過)、，

4

(人

為其得分(選 l 得 l 分，選 2 得 2 分，依此類推) (三)學習興趣量表:

有關興趣的測量，本研究比較 Harp 與 Mayer

( 1997

)所用的興趣量表歧 Rotgans 與 Schmidt

(

2010) 所發展的情境興趣量表後發現，這繭，份量表內容與 Deci 與 Ryan

( 1985

,

nd

)所發展的內

在動機量表 (Intrinsic

Motivation

Inventory' 簡稱 IMI) 中的「興趣/樂趣 J I句度的內容相近 o

IMI

在不同研究中，透過因素分析建ι其俏皮，各向度的信度在 0.84-0.97 之間(哥們曹于茗 '2007)

,

具高信度 o 因此，本研究依實際商要，僅節錄興趣/樂趣|句度中的 6 題，包括(

I

)我非常喜歡這樣 的閱讀活動。 (2 )進行這樣的閱讀活自J11: ilHi趣的事情 o (3) 我認為這位一個無聊的閱讀活動。 (反向題) (4) 我會說這是個非常心趣的閱讀活動。(

5

)這樣的閱讀活動對II都無法吸引我的 注意。(反向題) (6) 我認為這樣的閱讀活動足，相當富有樂趣的。採叫李克特氏七點量表，由受 試者於閱讀實驗教材後，依個人的感受填祥。量表的七個等級分別為 I (非常不符合)系 7 (非常 符合) ，正|印題的等級即為其得分(選 l 得 l 分，選 2 得 2 分，依此類推) ;反|句題則以 8 減哼 級為其得分(若選 l 則得分為 7 分，選 2 得 6 分，依此類推) 施測後進行信度分析，整體量表之 Cronbach's

Alpha

11因為 .699 '輕分析，因為量表中包含兩 題反向題，造成倍!聖偏低，在曹宇君 (2007 )研究中亦發現類似情形，因為學童對反|句題之用解 狀不住。將刪除兩題反|句題後，

Cronbach's Alpha

值為 .829 '因此，在進行興趣相關分析峙，僅 採用J.l向題四題進行分析 O

(四)學習成效評量工具:

本研究學習成效評量工具是根據前述基本版閱讀教材內容編製而成，題11 採選擇題方式呈

現，每題均為四選一之單選題。本研究參考相關研究(Ra中&

Mayer

,

1997

,

1998; Mayer et

泣， 2001;

Mayer et a

I.,

2008)

，將學習成效分為對學習內容的記憶與理解兩部分o 因此，題目分為記憶題與 理解題兩種類型，記憶題主要測驗讀者是否可以利用文本所提供的表面資訊，來回答測驗題目; 而理解題則在評量讀者在閱讀後是否能統整、摘要或遷移所閱讀的內容等。本評量工具命題初步 完成之總題數為20 題，完成初步命題後，請15 位國小四年級學童閱讀題日內容，針對題意不清 或措詞難易等問題提出意見，並由研究者加以修改o 經以上程序之後，再與三位資深自然與聖活 科技領域或曾任自然與生活科技領域輔導團員之教師、校長提供意見，修正不符命題原則或語意 不清楚的題目後完成命題，共20 題。完成命題後，以29 名四年級學牛.進行預試，再將預試結果 進行難度與鑑別度分析，依據分析結果刪除鑑別度低於.25 或難度指數低於.40 或高於 .80 的題 fI'刪除不當的題目後總題數為15 題。

五、實驗步聽

本研究為避免對各班級原來的課程造成太大的影響，並配合該校電腦教室的安排，因此，實 驗皆利用各班原排定的電腦課時問進行，採團體施測方式進行o 實驗進行時，待所有學生依事先排定的座位就座後，由研究者擔任指導員，解說實驗應注意 事項、示範操作流程並告知於閱讀活動後將有一個簡單的測驗，請受試者於實驗操作過程中，記 住閱讀內容。解說完畢後，接受受試者相關問題提間，並對所有問題給予詳細解答。確定受試者 已瞭解實驗流程後，請受試者戴上耳機開始進行學習。實驗過程中，各組所接受教材的呈現順序， 均以程式控制，受試者登入系統後，系統會依據其被分派的組別，依序呈現各教材元素及其它研 究工具。為防止完成填答學生對未完成者造成干擾，因此，請受試者在完成所有量表及評量填答 後，將其在實驗過程中所看到印象最深刻的部分以圖書早現，直到所有受試者完成活動為止。整 體實驗步驟及時問分配(如表4) 所示。 流程 (實驗流程說明) (閱讀實驗教材) (問卷填答與後 測) 四 (繪圖) 表 4 實驗步廳 內 容 受試者入座後，發給繪圖作業單，並由研究者擔任指導員，說 明研究目的、解說實驗應沖.意事項並示範操作流程。 受試者開始閱讀實驗教材。 完成閱讀後開始進行自陳起點行為問卷、學習興趣量表及學習 成效後測評壘填答。 填答完畢後，開始進行繪圖作業，直到所有受試者完成步驟三。 時間分配 5分

10 分

155t

10 分 本研究的主要學習內容為一篇與「昆蟲的主主活形態與防衛方式」有關的文章，內容包含七個 段落 o 各組所接受之學習教材與各教材元素呈現順序，如下: 進入實驗教材後，有誘人細節的三組會先觀看一段長約l 分 40 秒的影片，觀看完影片後， I 趣 味前置圓形組體組 (SD+GO+T) J 會自動轉入觀看圓形組體影片，約的秒，播放時圖形組體的 每個元素會依序出現，影片播畢後會定格呈現完整的圖形組體，並於頁|面下方呈現「下一頁」按 鈕，由受試者依實際需要決定停留時間，再進入文本的閱讀(閱讀時問不限) ，一次呈現一段，

完成完整意義段閱讀後，立即進行對該意義段主旨的測驗，然後進入第斗意義段閱讀並進行第二 意義段主旨測驗 I 趣味後置圓形組體組 (SD+T+GO) J 則在觀看完影片後，進行文本閱讀及兩 個意義段的主旨測驗，完成後接著觀看圖形組體影片 I 趣味組 (SD+ T) J 則在觀看完影片後直 接進行文本閱讀及兩個意義段的主旨測驗。 王三於教材中無誘人細節的三組， I 基本前置圓形組體組 (GO+ T) J 在一開始先觀看圓形組體 影片'播畢後由受試者依實際需要決定停留時間，然後按「下一頁」按鈕開始閱讀丈本並進行兩 個意義段的字。旨測驗 I 基本後置圖形組體組 (T+GO) J 則直接進行文本閱讀及進行兩個意義段 的主旨測驗，然後再觀看圓形組體影片 I 控制組(T) J 則只閱讀文本就完成兩個意義段的?主旨 測驗。 以上各組在依上述的順序完成實驗教材學習後，系統自動轉入「自陳起點行為問卷」的填容， 接著再進行「學習興趣量表」填答，最後進行後測評量，先完成全部問卷、量表及測驗填平等的受 試者，則開始進行繪圖作業，直到所有受試者完成全部填答活動。各組的實驗操作流程統整如下 表 5: 制別 趣味前置圖形組體組 趣味後置圖形組體組 趣味組 基本前置圖形組體組 基本後置圓形組體組 控制組 表 5 各組實驗操作流程 實驗操作流程 誘人細節今圓形制體今文本今自陳起點行為問卷 9學習興趣量表今後測 誘人細節今文本今圓形組體今自陳起點行為問卷 9學習興趣量表今後測 誘人細節今文本今自陳起點行為問卷 9 學習興趣量表今後測 圖形制體今文本今自陳起點行為問卷 9 學習興趣量表今後測 文本今圓形飢體今自陳起點行為問卷 9 學習興趣量表今後測 文本今自陳起點行為問卷 9學習興趣量表今後測 結果與討論 自|陳起點行為 完全或大部分沒學過 部分學過 大部分學過 一、學生自陳起點行為之分析

本研究採「等組後測設計 J

(Posttest-

On

ly Control Group Design

)。為了解各組在起點行為上

;1正面釘明擷差異，因此於受試者閱讀完文本後，出受試者 H 陳文本內容已學過之程度。本研究雖 已採隨機分派的方式來控制各組在先備知識與興趣上的差異，且本研究所使用的閱讀文本內容在 iE式課程中並未學過，但為排除學生課外自學的影響，因此排除自陳對於內容完全學過的樣本 O 再以自陳學過情形分別和有無誘人細節及圖形組體安排進行交叉分析，結果各組向陳學過的情形

立在無顯著差異，與合無誘人細節之卡方檢定

X

2

= 2.84'

P

>

.肘，與圖形組體之卡方檢定 X

2

= 2.98'

p> .05

'表示各組不同起點行為的人數分配並無顯著差異。 次以自陳學過情形為臼變項，後測成績為依變項進行單因 f 變異數分析檢驗不同自陳起點行 為對後測的影響，各組平均數與標準差如表 6' 變異數分析結果 F(

3 ' 203)

=

.4

03

'p

= .

751

>

.05 '

未達顯著水準'表示不同自陳起點行為對後測並無顯著影響。 表 6 自陳起點行為對學習成姐之平均數與標準差 個數 平均數 標準羔

89

8.87

2.970

97

8.76

2.971

21

8

.4

8

2.542

綜上分析結果顯示，本研究中各組在起點行為上，並無顯著差異。 二、誘人細節與圓形組體對學習成如之結果分析 表 7 為各組在學習成效之描述性統計資料，在進行推論統計分析前，先進行變異數同質，性檢 定，所得統計量為 F(5

'

201)

=品 'p=

.76

>肘，結果未達顯著水準，表示各組間的變異數其有 同質性，未違反變異數同質性基本假設。

表 7 學習成如之平均數與標準差

有無誘人細節 組別 前置圖形組體 後置圖形組體 無圖形組體

_{邊緣平均數}

I";有誘人細節」

8.52 (3.08)

8.09 (2.54)

7

.4

6 (2.66)

8.01 (2.77)

「無誘人細節」

9.33 (2.87)

10.15 (2.72)

9.17

(3

.02)

9

.5

4 (2.88)

邊緣平均數

8.94 (2.98)

9.09 (2.88)

8

.3

1 (2.95)

按著利用二因于變異數分析檢驗「有無誘人細節」與「圓形組體的安排」對學習成效的影響， 結果顯示「有無誘人細節」與「圓形組體的安排」對學習成效的交互效果F(2 ，

201)

=肘 'p=.44 >.肘，未達顯著差異，所以直接進行主要效果分析。由「有無誘人細節」的主要效果分析發現，

F(1 '

201)

=

15.凹 ，

p=

.000

<

.肘，達顯著水準，亦即，文本中「有無誘人細節」對學習者的學 習成效有顯著影響，當文本中未加入「誘人細節」時，學習者對日標教材的學習成效顯著優於文 本中加入「誘人細節」時 o 再出「圖形組體的安排」的主要效果分析發現 ，

F

(2 ' 201)

=

1.54 '

p

= .22

>肘，未達顯著水準'顯示文本中「圖形組體」的安排對學習者的學習成效未造成，顯著影 響。 由上述的分析中發現，在文本中加入「誘人細節」對學習成效有顯著的影響，當文本中無「誘 人細節」時，學習者對 H 標教材的學習成效顯著優於丈本中加入「誘人細節」時，這樣的結果再

次支持先前「誘人細節效應」的研究發現(

Gamer et a

I.,

1989; Harp & Mayer

,

1997; Rowland et

al叫

2008)

，即在丈本中加入「誘人細節」會降低對目標教材的學習成效。因此，再進一步驗誰本研 究的主要目的:在丈本中加入「圓形組體」是否能消除誘人細節效應o 本研究在「圖形組體」的位置安排上採兩種方式，一為置於丈本前，如此安排的主要u 的是 希望透過「圓形組體」的加入，將安排於文本前的誘人細節對讀者的基模所造成的移轉，再度移 轉阿 fa 標教材上，並為目標教材提供一個與讀者既有基模相互聯繫的階層架構，基於同化理論， 在日標教材前呈現一個「圓形組體」可以提供一個有意義的情境，如此有助於口標資訊更容易被

同化進既存的認知架構中，以增進學習(Ausubel，

1960; Ausubel

&

Fitzgerald

,

1962; Mayer

,

1978) 。

如果學習者能將曰標教材同化到由圓形組體所提供的階層化的正確概念之下，日標教材可變得更 有意義，並且更容易記得 o 第二種是將「圓形組體」置於文本後，協助學習者於閱讀文本後，在 學習者有相關的背景知識之後再將文本內容作一統整 o 先前有關圖形組體位置的研究結果顯示， 整體而言，後置圓形組體效果優於前置圓形組體，但本研究認為在有誘人細節的情境時，圓形組 體位置對學習的影響可能會稍不同，因為如果誘人細節會轉移基模而影響閱讀時產生連貫的心理 表徵與訊息組織，閱讀之後再加入圖形組體，影響已產生，此時後置的圖形組體之作用將受限， 學習的表現也可能會不如前置圓形組體。 本研究資料顯示無論是否於文本中加入「誘人細節 J '有「圖形組體」時學習成效上都略高 於未提供「圓形組體 J '但經分析後並未達統計顯著水準，也就是說學習者在有提供「圓形組體」 的情境下之學習表現與在未提供「圓形組體」情境下的學習表現，並無顯著的差異，是否提供「圓 形組體」對學習 w無顯著影響，亦即本研究未能透過加入「圓形組體」有效達到消除「誘人細節

效應」的效果 o 1旦進一步比較可看出在;有誘人細節的情境下，未加入圖形組體時(趣味組)的學 習成效最差 (M=

7

.4

6)

.但加入圖形組體後，尤其是將圖形組體安排於文本前(趣味前置圖形組 體組) ，對學習成效有其微的提升效果(M=

8.52)

，但在無誘人細節時，將圖形組體安排於文本 之後(基本後置圖形組)的學習成效最佳(M=

10

.1

5)

，沒有圖形組體(控制組)的學習成效最 差 (M=9.17) ， 雖未達統計上的顯著差異水準，但這樣的趨勢與預期方向一致o 見一方面，本研究能否成功以圓形組體消除誘人細節效應的關鍵在於所提供的圖形組體是有 效的，民JJ在無誘人細節時，有圓形組體的組別能顯著優於無圖形組體的組別。檢視本研究在無誘 人細節時，雖然整體而言，有「後置圓形組體」優於「前置圓形組體」與「無圓形組體」的趨勢， 與先前有關圖形組體的研究結果預期的方向一致，但未達統計上的顯著差異，且p在無誘人細節時， 加入圖形組體il(~沒有顯著的提昇學習成效，亦即本研究對圓形組體的操弄~t.未成功，因此在有誘 人細節時，亦難有效提昇學習成效。本研究認為造成圖形組體操弄無效的可能原因是本研究的受 試者因缺乏相關的訓練，未能將圓形組體做為有用的學習工具或組織訊息的策略。再檢而見過去有 關圓形組體研究，發現大部份得到顯著效益的研究之研究對象大都是針對較大的學習者，如大學 生或中學位(見本文表I '表 2 之整理) ，對於本研究的四年級受試者，可能尚需要更多的訓練與 經驗始能讓圓形組體之效益更有顯著的成效，因此雖然加入圖形組體對學習略有優勢，但仍未達 統計上的顯著差異，亦無法完全消除誘人細節效應。 三、語人細節與圓形組體對學習興趣之結果分析 表 8 為各組在學習興趣之描述性統計資料，在進行推論統計分析的，先進行變異數同質性檢 定，所得統計量為F(5'201)=1.49'p= .1 9> .05' 未達顯著水準，表示各組間的變異數具有 同質性，未違反變異數同質性基本假設。 再利)村干二因于變異數分析檢驗交本中|有無誘人細節」與「圓形組體的安排」對學習興趣表 現上的影響，結果顯示「有無誘人細節」與「圓形組體的安排」對學習興趣的交互效果，未達攝i 著水準 ，

F

(2 ' 201)

=媚 ，

p

=

.38

>

.05

'所以直接進行「有無誘人細節」與「圓形組體的安排」 兩者的主要效果分析。由 1 有無誘人細節」的主要效果分析發現 •

F

(I .

201 )

=

.泣 'p= .64> 肘， 未達顯著水準，顯示文本中「有無誘人細節」對學習者的學習興趣未造成顯著影響;再由「圓形 組體的安排」的主要效果分析發現 ，

F

(2 ' 20

I )

=.

03 •

p

= .

98

>

.肘，未達顯著水準，顯示文本 中「圓形組體的安排」對學習者的學習興趣未造成顯著影響。 表 8 學習興趣之平均數與標準差

車ifl53U

前買圖形組體 後胃圖形制體 無圖形組體 有無誘人細節 I:有誘人細節」 「無誘人細節」

邊緣平均數

23.00 (5.74)

2

1.

97 (4

.4

5)

22

.4

6 (5.10)

2

1.

94 (5.11 )

23.03 (4.14)

22

.4

7 (4.66)

22.86 (4.89)

2

1.

77 (6.59)

22

.3

1 (5.79)

邊緣平均數

22.59 (5.22)

22.24 (5.1

7)

從上面的分析顯示赴台;在丈本中加入「誘人細節J 對學生的學習興趣悅無顯著影響，也就 是說在文本中加人誘人細節，對學牛A的學習興趣i)(~無顯著的提升作用，此結果與Harp 與 Mayer

(

1997)的研究結果一致，其研究結果顯示，閱讀包含誘人細節的教材之受試者對文本趣味性的 評價與閱讀未合誘人細節教材的受試者叫無顯著差異。

四、誘人細節與圓形組體對閱讀時間之結果分析 表 9 為各組在閱讀時間之描述性統計資料，在進行推論統計分析前，先進行變異數同質性檢

定，所得統計量為 F

(5 ' 20 I )

=

I .21 '

P

=.3

0

>

.肘，分析結果未達顯著水準，表示未連反變異

數同質性的基本假設。 再利用二因子變異數分析檢驗「有無誘人細節」與「圓形組體的安排」對閱讀時間的影響， 結果顯示「有無誘人細節」與「圖形組體的安排」對閱讀時間的交互效果未達顯著水準 'F

(2'

20 I )

=

1.

77 ' p

=

.1 7

>

.肘，所以直接進行「有無誘人細節」與「圓形組體的安排」的主要效果分 析 o 由「有無誘人細節」的主要效果分析結果發現 ，

F (I ' 201 )

=

4.60 ' P

=

.03

<

.肘，達顯著 水準'顯示文本中「有無誘人細節」對學習者的閱讀時間有顯著影響，當丈本中未加入「誘人細 節」時，學習者花在閱讀正文的時間顯著多於文本中加入「誘人細節」時。再由「圓形組體的安 排」的主要效果分析發現 'F(I

'201)

=1.

81

'p=.17>. 肘，未達顯著水準，顯示文本中「圓形 組體的安排」對學習者閱讀正文的時間未造成顯著影響。 表 9

閱讀時間之平均數與標準差

有無誘人細節 組耳目 前置圖形組體 後置圖形組體 無圖形組體

_{邊緣平均數}

「有誘人細節」

124.15 (83

.4

2)

10

1.5

4 (58.54)

122.92 (80.24)

115.89 (74.69)

「無誘人細節」

119.00 (67.61 )

135.73 (7

1.

86)

157.37 (64.71

7)

137.22 (69.24)

邊緣平均數

12

1.

46

(7

5.06)

118.13 (67.09)

139.91

(7

4

.4

7)

在文本中加入「誘人細節」的甘的是期望透過增加趣味性，藉以提升學習者的學習興趣，讓 學習者更願意花時間在閱讀上，但本研究的發現谷IJ與預期相反，當文本中包含「誘人細節」時， 學習者谷IJ花較少時間的在閱讀正文。研究者認為這可能是因為「誘人細節」的趣味性較高，相較 之下，正文則顯得無趣，影響學習者閱讀il火的意願，因而花在閱讀正文的時間較少。 此外，本研究認為影響學習者閱讀文本時間的持一因素是因為「誘人細節」使學習者無法對 文本形成一有效的處理基模，無法對文本內容有一整體性的掌握，進而整合相關訊息、成一連貫性

的心理表徵，而破壞了學習者所覺知的文本的一貫性(coherence) 或完整性(

completeness) 'Hidi

與 Baird

( 1988

)和 Wade (1992) 認為文本的一貫性或完整性是激發情境興趣的重要因素之一， 因此，可能影響學習者的閱讀意願，而減少閱讀時間。 再進一步與各組在學習成效的表現作比較發現，文本中加入「誘人細節」不但影響學習者閱 讀lE文的時問(閱讀文本時間較短) ，還影響學習者的學習成效(學習成效較差) ，因此，本研 究認為， I 誘人細節效應」的成國除了基模轉移外，依本研究結果觀之，在文本中加入「誘人細 節」造成學習者花費在閱讀文本的時間減少，可能是另一個重要的影響因素。 結論興建礦 一、結論 本研究探討文本中加入「誘人細節」及「圓形組體 J '以及兩者出現的順序安排對學習成效、 學習興趣與閱讀文本時間的影響。 結果顯示，在文本中加入「誘人細節 J '受試者在後測的表現上顯著低於文本中未加入「誘 人細節」的受試者，亦即，本研究結果支持先前有關「誘人細節」的研究，在文本中加入與教材

主題相關，但又與教材主要學習內容無關的趣味性內容時，對學習會產生負面影響。另外，在文 本中有「誘人細節」的情境下，提供「圖形組體」在學習成效上都高於未提供「圖形組體J '但 經分析後故未達統計上顯著水準，此結果表示，本研究所提供的「圓形組體」不管置於文本IjU或 文本後，皆無法消除「誘人細節效應J '此結果可能表示誘人細節效應強烈，本研究尚無法成功 利用圖形組體消除其對學習成效的負面效應 O 但再檢視有關圖形組體對學習的影響之研究發現(見 本文表 I '表 2) ，圓形組體似乎對較大的學習者幫助較大，對較小的學習者幫助似于較受限制， 也許對較小的學習者iW言，學習策略的使用仍需教導與練習，始能成為有用的工具，這也汀，也;但J. 本研究圓形組體操弄未成功的可能原因。 從學習興趣來看，有:本研究中，不論是否在文本中加入「誘人細節J 受試者在學習興趣上 TIP無顯著差異，也就ill說不論丈本中有無「誘人細節 J 對學習者的學習興趣並無影響。 最後，本研究對各組閱讀文本的時間進行分析後發現，在文本中加入「誘人細節」對學習者 花在閱讀正文的時間有顯著的影響，當學習者閱讀if加入「誘人細節」的文本時，他們花在閱讀 正文的時間顯著少於閱讀未加入「誘人細節」的文本的學習者，再比較各組在學習成效的表現， 當文本中加入「誘人細節 J II寺，學習成效又顯著低於未加入「誘人細節」時。這樣的結果與預期 相反，在文本中加入「誘人細節」的鬥的是希望能藉以提高學習興趣及投注在閱讀文本的時間， 進而提升學習成效。但實驗結果卻顯示在文本中加入「誘人細節」對學哲者的學習興趣並無提升 的作用，反而會降低學習者閱讀Il標教材的時間，最嚴重的斗對11 標教材的學習有負面的影響， 可說是有害而無益，即使交本中加入圖形組體，不管世於丈本的或文本後，皆無法，完全消除誘人 細節對學習的負而的影響 η 二、建議 (一)對未來研究之建輯: 本研究結果顯示，在文本中立lJ人圖形組體對學習成效性無顯著的增進效果，這樣的結果與圖 形組體能增進學習成效的結果不相符，這可能是因為學牛不知該如何利用圓形組體來幫助組織訊 息，且IJ認為，要讓圖形組體發揮其rjJ斂，必須先教導學牛如何利用圖形組體，若教師在教學活動 中使山圓形組體時，未先教導學丹:如何使用圓形組體，它就無法成為」個有效的學習工具(Hall

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Stran伊lan， 2002) 。因此 ， ~~i能於實驗的進行圓形組體教學，教導學牛如何應用圓形組體來幫助自 己組織文本內容，以增進圓形組體對學習的正面影響，進而加強其消除誘人細節的效果。 另外，本研究在圓形組體的半現上，為 r 確保受試者能確實右，完早整個圓形組體內容，因此以 Flash 影片來呈現圓形組體，在影) ;播放過程中，圓形組體中的各個構成元素由上層荒下層依序逐 一出現，才t.於影片播畢後，定格上已現完輕圓形組體，不限制觀看時間，由受試者決定何時進入下 一步驟。因此，受試者觀看圓形組體 II宇間的多寡(影片播畢後口 IJ 進入下」步驟或停間在定格畫面 繼續觀看)是否會影響圓形組體對學習成妓的增進妓果，進而影響其消除「誘人細節效應」的成 效，是個得進一步探究的問題。然[OJ .本研究 ，l(i 末蒐集相關資料，無法作進一步分析，因此，建 議未來研究可測量受試者觀看圓形組體的時間。 此外，本研究中發現，在「無誘人細節 1 的情境下 I 後置圓形組體組」的學習成效最佳， 但加入「誘人細節 J '則是 l 趣味!詢問圓形組體制」表現優於「趣味後置圓形組體組」與「趣味 組 J (未達統計上顯著水準) ，本研究認為在 1 誘人細節」與文本之間加入有效的 I 圓形組體 J ' 可能可以減少誘人細節的負而影響，因此，未來的研究可於「趣味前世圖形組體組」的文本後再 提次提供圓形組體，提供「圓形組體，文木，圓形組體) J 的安排，以檢驗i丘吉能藉此安排以完 全消除「誘人細節效應」。 (二)對教學實酒之撞撞:

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將學習者的基模導回到學習主體上，根據本研究及Rowland-Bryant 等人 (2009 )的研究顯示，在 「誘人細節」與文本之間或於「誘人細節」前安排圖形組體，無法完全消除因加入誘人細節對學 習所造成的負面效應，僅能降低誘人細節所帶來的負面影響，在未找到較佳的改善方式前，此種 安排至少減少誘人細節對正文閱讀的直接負面影響。

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