服務－學習模式之探究：意義、發展與建構／ 197

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服務－學習模式之探究：意義、發展與建構

高建民國立東華大學教育與潛能開發學系暨教育研究所副教授

摘要

近年來我國各級學校積極推動服務－學習，相關研究也相當多，惟在理論建構方面仍屬初期階段。而欲建構服務－學習本身的獨特理論，應先從建構模式開始。本文之目的為探討服務－學習模式的意義、追溯其歷史發展與釐清其構成要素，進而建構一個服務－學習模式，希望能夠對服務－學習的理論與實施有所貢獻。本文採用文獻分析方法，廣泛蒐集與評析中外有關服務－學習模式之文獻，釐清服務－學習模式之意義，並介紹四個較為符合嚴謹定義的服務－學習模式，包括一個內容模式與三個歷程模式，特別探討了其中較具代表性的「系列服務－學習歷程模式」各種版本的歷史發展，並加以比較，根據研究發現與分析提出建議，並建構一個服務－學習模式。本文指出具備嚴謹意義的服務－學習模式應該是「一套具有密切關係、能夠描述或指引服務－學習進行的要素，這些要素之間的關係則通常是時間順序或彼此互動。許多有關服務－學習的文獻中提到的「模式」，可視為有別於廣義的模式，有別於狹義的、嚴謹的模式。本文所介紹的四個服務－學習模式，分別從不同角度描述服務－學習方案運作情形，也涵蓋不同的要素，對服務－學習的發展各有其助益。根據發現與分析，本文對服務－學習的研究提出以下建議：(一)服務－學習模式分成廣狹二義；(二)重建服務－學習模式的注意原則：1.服務－學習模式的構成要素之間應具有程序性或互動性關係；2.服務－學習模式應包含反思與承諾以及各階段評量；3.參與者的內在心理變化值得探究；4.應重視模式中的行動階段。最後，本文建構一個服務－學習模式，以就教於先進方家。關鍵詞：服務－學習、模式、歷程模式

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An Exploration of Models for Service-Learning:

Definition, History, and Construction

Kao, Chien-min

Associate Professor, Department of Education and Human Potentials Development, National Dong Hwa University

ABSTRACT

Service-learning programs are widely implemented in schools around Taiwan, and plenty of studies on service-learning have been conducted. However, when it comes to the development of theory, more work in this area is needed. To lay the groundwork for the development of theory, it’s essential to construct the models for service-learning. The purposes of the present paper were to explore the definition of the model for service-learning, to trace its history, to sort out its elements, and to construct a model for service-learning, with a view to contributing to theory and practice in this area. Literature analyses were conducted to collect and examine the literature concerning models for service-learning in Taiwan and abroad, by which the definition of the model for service-learning was clarified, and four models for service-learning were introduced, including a series of process models for service-learning.The present paper pointed out that a narrow definition of a model for service-learning is “a set of elements that are closely related, which is used to describe or guide service-learning; normally, the relationship among these elements is sequent or interactive.” According to this definition, a lot of “models for service-learning,” which are actually categorizations of models for service-learning, may be regarded as models for service-learning in a broad sense. Each of the four models the present paper explored, consisting of various elements and describing the practices of service-learning from different perspectives, is beneficial to the development of service-learning in general. Based on the findings and analyses, some recommendations were provided for further research: 1) the term “model for service-learning” may be used in a broad or narrow sense; 2) researchers and practitioners may try to re-construct models for service-learning; 3) the relationship among the elements of a model for service-learning should be sequent or interactive; 4) reflection, commitment, and evaluation are integral to the model for service-learning; 5) further exploration of participants’ mental state is necessary; 6) more emphasis should be placed on the action stage in the model; 7) based on the above-mentioned recommendations, the present paper proposed a model for service-learning.

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一、前言

近年來我國各級學校積極推動服務－學習，相關研究也相當多。我國有關各級學校服務－學習的研究概況，可以從「臺灣博碩士論文知識加值系統」所收錄的歷年已發表博碩士學位論文看出端倪。本文作者於 2015 年 11 月 15 日查詢該系統，發現在有關服務－學習的學位論文中，大專或大學有 82 篇，高中或高職 20 篇，國中 40 篇，國小有 28 篇。顯然，我國實施服務－學習的學校主要是大專校院與國中小學，高中職數量偏少。在服務－學習也相當興盛的美國，實施服務－學習的高中的比例高於小學與初中 (Palmon, Cathcart, Lembeck, & Peterson, 2015)，臺灣則是國中小學多於高中職，箇中原因或許是升學壓力使然。美國與臺灣服務－學習的研究雖然都相當蓬勃，但是以領域的發展來看，仍屬於初期階段，因為尚未建立獨特的學術造型，亦即尚無自身的獨特理論。誠如 Bringle(2003: 11)所言，目前服務－學習自心理學、社會學、政治學、教育學等學門借用概念架構與觀點來分析，理論在服務－學習當中並未扮演要角，他主張此領域應該嘗試建構理論，讓理論發展和方案評估研究所獲得的的現場資料之間取得平衡，相輔相成。Bringle 的觀察也符合目前國內服務－學習研究的現況，我國服務－學習研究常引用其它學門理論做為理論基礎，例如：徐明與林至善（2013）以經驗學習、認知—結構發展、社會認同發展、心理社會發展等理論做為服務－學習的理論基礎；劉若蘭與楊昌裕（2013）以經驗學習理論、認知—結構發展理論、社會認同發展理論做為服務－學習中反思的理論基礎。馮莉雅（2008）也提出四種理論基礎，包括杜威(J. Dewey)的經驗學習、皮亞傑(J. Piaget) 的心理學、弗雷勒(P. Freire)的文化學習、寇博(D. A. Kolb)的經驗學習週期。再就服務－學習領域的研究重點來看，目前中外服務－學習領域均偏重方案評鑑(program evaluation)，亦即著重在評估一項服務－學習方案的設計、實施與成效，較欠缺理論模式的探究。這種現象正如同美國服務－學習學者 Billig (2000) 所指出的，大多數的服務－學習研究都是方案評鑑，亦即評鑑全國性、州或地方等不同規模的服務－學習方案之品質，其研究方法鮮少採取嚴謹的實驗控制，很少考驗研究假設或是有理論根據，也很少追蹤長期效果。Bringle (2003: 8) 曾仿效 Sigmon (1996)年所提出的四類型服務－學習1將服務－學習的研究分成四類：tD 型(theory-DATA pattern，輕理論-重資料型)、Td 型(THEORY-data pattern，重理論-輕資料)、TD 型(THEORY-DATA pattern，重理論-重資料型)、td 型 (theory-data pattern，輕理論-輕資料型)。李育齊與葉昌智（2011，引自劉若蘭，

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Sigmon (1996)年提出的四種服務－學習類型包括：service-LEARNING、 SERVICE-learning、 service-learning、SERVICE-LEARNING，其中的大寫字母表示某項方案中較重視的部分，小寫字母則是較不重視的部分。

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2013）分析我國 1996 年以後有關服務－學習的博碩士論文共 173 篇，發現絕大多數是聚焦於實踐，可見我國的服務－學習研究大多是屬於「輕理論-重資料」的 tD 型研究，優點是在服務－學習的方案評鑑上已經累積了相當多現場資料，缺點則是較缺乏整合理論與實踐的理論模式探究，此時應該是在這些資料基礎上深入探討理論模式的時候。此外，本文作者在蒐集閱讀服務－學習相關文獻時也發現，許多研究都會介紹與運用服務－學習模式，但是這些模式的內容卻相當紛雜，有時甚至於很容易引發「這算是服務－學習模式嗎？」的質疑，而且這些研究也大多未深入討論服務－學習模式的意涵。由此觀之，實有必要針對現有的模式進行週延的探討，藉以建構適切的服務－學習模式。基於以上觀察，本文之目的為探討服務－學習模式的意義、追溯其發展與釐清其構成要素，進而建構一個服務－學習模式，希望能有助於建構服務－學習理論與進行相關研究，並建構一個服務－學習模式，希望能夠對服務－學習的理論與實施有所貢獻。為達成此一目的，本文採用文獻分析方法，廣泛蒐集與評析中外有關服務－學習模式之文獻，釐清服務－學習模式的意義，指出其分類，據以釐清文獻中的服務－學習模式的意涵，介紹幾個主要的服務－學習模式，並特別探討了一系列主要歷程模式的歷史發展，最後根據研究發現與分析提出對未來服務－學習理論與實踐之建議，並建構提出一個服務－學習模式，希望能有助於服務－學習探究之發展。

二、服務－學習模式的定義

黃炳煌（1996）指出，有些社會科學家將模式視為「通往理論之途的中間站」（頁 170），或者說「模式乃是尚未完全成熟的理論」（頁 170）。服務－學習和課程、教學一樣，都是教育的重要環節，但是服務－學習尚未如同課程與教學一般，形成完整的理論，目前仍處於建構模式的階段。在此階段，有必要先釐清服務— 學習模式(model for service-learning)的定義。以下先界定模式的意義，然後指出服務－學習模式的意義與類型。

黃炳煌（1996）綜合各家說法之後，歸納出模式是一種「概念性的架構」(a conceptual framework)（頁 169）、「理論的組織體系」(a theoretical scheme)（頁 169）或「圖式的表徵」(a schematic representation)（頁 170），由「要素」（或是變項）以及這些要素之間的「關係」所構成。模式可能是實際情況（實然）的描述，也可能是理想狀況（應然）的指引。有些學者以其它名稱代替模式一詞，如架構或過程（黃政傑，1991：145）。

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由於架構和過程這兩個名詞常用來取代模式，分析這兩個名詞的英文詞義，將有助於釐清模式的內涵。架構的英文是 framework，根據《柯林斯科比爾進階英語字典（第七版）》(Sinclair et al., 2012)，其原義是：「可以成為某事物支架或框架的一件結構」(a structure that forms a supporter or frame for something) (p. 630) 這裡沒有特別說明事物是什麼。《新牛津英文字典》(Pearsall& Hanks, 1998) 則提出 framework 的兩個定義分別是：「建築物、交通工具或物品的重要支撐結構」 (an essential supporting structure of a building, vehicle, or object) (p. 727)，以及「在一個系統、概念或文本之下的基本結構」(a basic structure underlying a system, concept, or text)(p. 727)。《新牛津英文字典》這兩個定義明確列舉架構可支撐具體可見的建築物、交通工具、物品，或是較為抽象的系統、概念或文本。在此意義之基礎上，《柯林斯科比爾進階英語字典（第七版）》(Sinclair et al., 2012)再將 framework 的意義延伸為：「一套你可以用來處理問題或決定作法的特定規則、觀念或信念」(a particular set of rules, ideas, or beliefs which you use in order to deal with problems or to decide what to do)(p. 630)。

根據以上對於架構一詞的詞義分析，可以發現幾項特點：其一，架構的要素可能是具體的事物，如建築物、交通工具或物品，或抽象的觀念，如系統、概念、文本、規則、觀念或信念，但這些要素對整個結構來說是必要的。其二，架構的功能包括支撐結構的穩定，以及為將來處理問題及做決定提供指引。

再就過程一詞的英文詞義來看，《柯林斯科比爾進階英語字典（第七版）》 (Sinclair et al., 2012)舉出 process 做為名詞用時的兩個定義：一是「為了達成特定結果而實施的一系列行動」(a series of actions which are carried out in order to achieve a particular result)(p. 1236)，二是「一系列自然發生的事情，結果會導致生物上或化學上的改變」(a series of things which happen naturally and result in a biological or chemical change) (p. 1236)。前一定義強調過程是為了達成目標的一系列有意行動，指出其導引功能；後一定義則強調過程是對事物自然發展的描述。從以上對於過程一詞的詞義分析，我們同樣可以看出幾項特點：其一，過程的構成要素可能是有意的行動或自然發生的事情。其二，過程若是由行動所構成，則有達成特定結果的意圖，亦即其功能在於指引達成結果的行動方向；若過程是由自然發生的事情所構成，則其功能在於描述變化情形。藉由以上對模式之同義詞—架構與過程之分析，我們可以總結出一個較為完整的模式應該具備三項條件：1.必須由一些不可或缺的要素所構成：模式的構成要素可能是具體的事物，如建築物、交通工具或物品，或抽象的觀念，如系統、概念、文本、規則、觀念或信念，也可能是一些自然事件或行動程序，而且這些要素對整體系統是必要的。2.要素之間必須有緊密的關聯性：所有構成模式的要

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素之間必須有相當緊密的關係，這種關係通常是依循時間順序(sequent)或是彼此間有所互動 (interactive)。3.模式的主要功能可分成描述與指引兩類：描述是說明實際情況，指引則是指向理想目標。前面詳細分析了模式的意義與特徵，我們可以將這樣的意義與特徵應用於界定服務－學習模式，將服務－學習模式定義為：一套具有密切關係、能夠描述或指引服務－學習進行的要素，一般是可以繪製成圖形來呈現的；其要素可以是具體可見的事物，如建築物、交通工具或物品，或抽象的觀念，如系統、概念、文本、規則、觀念或信念，也可能是一些自然事件或行動程序；這些要素之間的關係則通常是時間順序或彼此互動。

三、服務－學習模式的類型

在服務－學習模式的類型方面，鮮少有學者根據服務－學習模式的組成要素來劃分類型，楊百川（無日期）對服務－學習模式的分類可以提供我們一些啟示。他將服務－學習模式分成程序模式(process theory)與內容模式(content theory)兩類。所謂程序模式，也可稱為歷程模式，是指由程序與這些程序之間的關係所組成的模式，能夠顯示服務－學習的各個階段之先後順序，亦可以稱做結構模式或架構模式。例如，在設計服務－學習方案時分成六階段：1.辨認與了解現有社會環境問題(feel what)、2.掌握社會環境問題(understand what)、3.選擇及設計服務－學習方案(do what)、4.服務－學習團體資源配置與籌備(organize what)、5.執行服務－學習方案(implement what)、6.反省與檢討執行成果(reflect what)。所謂內容模式，是指由服務－學習方案的內容及這些內容之間的關係所構成的模式，可用以分析服務－學習方案的各個部分與其關聯。例如，CORPS 服務－學習模式指出，在設計服務－學習方案時考量以下各元素：1.C(Clients)：接受服務對象、 2.O(Operation team) ：服務運作團隊、 3.R(Resources) ：資源提供及整合、 4.P(Participants)：參與方案之人力、5.S(Services package)：表現落實服務方案。楊百川的分類有一特點，即是突顯出某些服務－學習模式重視程序，而某些模式則重視內容要素。國內外許多有關服務－學習的文獻都提到服務－學習模式，但是其中有許多卻不像是模式，亦即未能符合以上有關服務－學習模式的定義，這些所謂的「模式」其實相當值得商榷。本文作者找出這些值得商榷的「模式」，發現大致可以分成兩類，一類是依據社區服務與課程之關係來區分的服務－學習課程「模式」，另一類是依據課程之外其它因素來區分服務－學習「模式」。

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依據社區服務與課程之關係來區分的服務－學習課程「模式」，如劉若蘭（2011）將 Sigmon(1996)所提出服務與學習之關係的四種類型稱為「4 個服務與學習模式」、林振春（1999）將美國學校社區服務方案分成三種模式、Heffernan (2001)提出六種服務－學習課程模式、Enos 與 Tropp 列舉與課程結合的服務－學習方案之十三種實施模式（劉杏元、劉若蘭、楊仕裕、林至善，2013；Enos &Troppe, 1996）、馮莉雅（2005）將美國高等教育服務－學習課程模式分成三種、胡憶蓓（2007）將服務－學習分成兩類模式。另一類是依據課程之外其它因素來區分服務－學習「模式」，這一類「模式」不是以課程為區分標準，而是根據其它標準：以服務－學習內容專業性及實施地點為標準，如林思含（2007）將大專學校推動服務－學習「模式」分成四種；以服務－學習安排者為標準，如歐鎮寬（2002）引用林勝義（2001）所區分提出我國中學可採行的六種服務－學習「類型」，但是在引用時稱之為服務－學習實施模式；以驅動服務－學習方案之要素為（為何要推動服務－學習方案）為標準，如楊百川（2009）分成四類模式；以學術專業與公共服務之連結程度等為標準，如 Barker (2004)提出五種類型（five forms 或 five practices）。

根據本文前一節對服務－學習模式的界定，服務－學習模式是由一套緊密關聯的要素所構成。按照此一定義，本節所列舉的各種所謂「模式」，不論是第一類依據社區服務與課程之關係來區分的服務－學習課程「模式」，或是第二類依據課程之外其它因素來區分服務－學習「模式」，都是根據某種標準將服務－學習實施方式加以分類。嚴格說來，這些組合並非一套完整的體系，各項目之間也無密切關係，因此應該算是服務－學習的分類方式(categorization)。之所以會產生這樣的現象，主要原因可能是國內外研究服務－學習的學者容易將「模式」與意義較為廣泛的「類型」這兩個詞語混用，對模式一詞的解釋較為寬鬆，常將分類方式直接稱為模式。於是我們常可見到以下情形：一是我們會看到同一組概念在某文獻中稱之為類型，在另一份文獻卻稱之為模式；二是文章標題中雖冠有模式，但內文僅是討論類型；三是外文文獻作者也以寬鬆方式使用模式，而國人在引用這些外文文獻時不假思索地援引。對於目前服務－學習模式內涵分期的情況，或許我們可以這樣看待，存在著廣義與狹義兩種模式，廣義的模式包含各種對於服務－學習的分類方式，狹義的模式則是具備一套緊密關聯的構成要素的架構。

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四、四個服務－學習模式

美國目前已經發展出許多服務－學習模式，國內也開始有學者引介，甚至於有些大學開始建構適合該校的模式。本文作者蒐集文獻後，列舉四個模式，分別是 Delve 等人 (1990) 提出的「服務－學習模式」、Pritchard 與 Whitehead(2004) 的「合作服務－學習模式」、Bringle 等人(2009)提出的 SOFAR 夥伴關係模式，以及一系列具有悠久發展歷史的歷程模式，以下簡單介紹這四個模式。

(一) Delve 等人的「服務－學習模式」

Delve、Mintz 與 Stewart (1990)根據經驗學習理論，建立「服務－學習模式」 (the Service Learning Model)，強調服務－學習可做為增進道德發展的教育策略，指出服務－學習的四個重要變項是：參與(participation)、承諾(commitment)、行為(behavior)、平衡(balance)，而服務－學習的發展是由探索(exploration)、澄清 (clarification)、理解(realization)、活化(activation)、內化(internalization)等五個步驟反覆循環而成，在每個步驟中學生在每個變項上會有不同表現（林至善，2003；徐明、林至善，2008；Delve, Mintz, & Stewart, 1990）。這種歷程模式指出了個人參與服務－學習的內在心理歷程，有別於常見的著重服務－學習參與者團隊行為表現的歷程模式。

(二) Pritchard 與 Whitehead 的「合作服務－學習模式」

Pritchard 與 Whitehead (2004)將 Herbert Thelen 所倡導的教學模式－「團體調查模式」(Group Investigation Model)運用在中學服務－學習，建立了「合作服務－學習模式」(A Collaborative Service-Learning Model)。此一模式結合經驗學習及社會化歷程學習理論，讓學生與社區夥伴在服務－學習過程中協同合作。模式分成「承諾」(Commitment)、「目標設定」(Goal Setting)、「教學計畫」(Instructional Planning)、「評量」(Evaluation)等四個循環往復的階段（如圖 1）：首先，是這些成員將服務需求與學業目標及學生能力連結起來，提出服務的承諾 (commitment)，並發展出服務－學習成果計畫；其次，團隊設計出學習經驗，引導學生投入課業與服務；接下來，連結服務與學習，讓學生對社區、對課業與自身都能「反思性的瞭解」(reflective understanding)；最後，團隊對計畫進行評量，指出且分享成員在哪些方面有所成長，並慶賀成員獲得學習成果，看待事物的觀點也更加充實(Pritchard & Whitehead, 2004)。這種模式也屬於歷程模式，跟我們常見的歷程模式有些相似，都有計畫階段和評量階段，甚至於在階段中加入反思和慶賀與分享等活動，也強調循環性，差別則是此模式特別提出承諾與目標設定這兩個階段。

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圖 1 合作服務－學習模式

資料來源：出自 Pritchard 與 Whitehead (2004: 13)

(三) Bringle 等人的 SOFAR 夥伴關係模式

Bringle、Clayton 與 Price (2009) 提出 SOFAR 夥伴關係模式(SOFAR Relational Model，或稱做 SOFAR Framework)，從圖 2 可看出，此模式是描述參與服務－學習的五種主要人員之間的夥伴關係：學生(Students)、組織(Organizations)、教師(Faculty)、行政人員(Administrators)、社區居民(Residents) ，將這五種夥伴的字首組合成模式名稱 SOFAR。此模式著重分析的變項包括：這些夥伴彼此之間在互動時的親近程度 (closeness)、公平性(equity)和完整性(integrity)，以及互動結果的性質是屬於剝削型 (exploitive)、互易型(transactional)、或是轉化型(transformational)。 Bringle 等人(2009)的 SOFAR 夥伴關係模式是歸納與分析許多文獻而形成，他們區分關係(relationship)和夥伴關係(partnership)，主張前者是指一般的人際互動，後者則是具備親近程度、公平性以及完整性等三項特質的互動關係。親近程度由低而高可分成十種：未察覺他人、單方面察覺、與他人溝通、與他人協調活動、計畫及正式化領導、為共同目標而努力、共享資源、目標整合、協同合作、轉化，親近程度高低取決於三項要素：1.互動頻率；2.互動基礎活動多樣性；3.對他人之行為、決定、計畫與目標的影響力。公平性則是指輸入與產出的對等程度，兩者之間越公平，則關係越令人滿意。至於完整性，Bringle 等人(2009)引述 Morton1995 年的論述來加以界定：「深切抱持且內部一貫的價值；手段與目的相符；描述出詮釋世界以及與世界關聯的基本方式；提示轉化後的世界樣貌。」SOFAR 夥伴關係模式將服務－學習中成員之間彼此的兩兩關係區分成剝削型、互易型和轉化型三種。剝削型關係是指對其中一方或雙方不利，缺乏親近程度、公平性及完整性；互易型關係是工具性的，為完成任務而設計出來，不期望深層改變也不期望形成持久關係；轉化型關係會帶來雙方成長與改變。簡言之，親密程度、公平性以及完整性會造就不同層次的互動關係，其中最高層次的是「轉化型的夥伴關係」。此一模式的組成要素並非一套程序，

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而是各種相關人員，因此不屬於歷程模式，而是一種內容模式。圖 2 SOFAR 夥伴關係模式資料來源：出自 Bringle、Clayton 與 Price (2009: 5)。 (四) 系列服務－學習歷程模式系列服務－學習歷程模式（由於目前尚無一致的名稱，以下統一稱為「系列服務－學習歷程模式」）自 1990 年代在美國萌芽，已歷經廿餘年的發展，是最廣為國內外採用的服務－學習模式，且目前仍持續在發展中。這一系列服務－學習歷程模式，其構成要素是一套服務－學習重要程序，經由長時間不斷發展與修改，各個歷程模式之間既有差異也有傳承。最早的服務－學習歷程模式是 Fertman、White 和 White (1996)提出的 PSRC 四階段模式，在那之前，Duckenfield 與 Swanson (1992) 指出服務－學習的三項要素，「校園外展機會聯盟」(Campus Outreach Opportunity League, COOL, 1993)也提出服務－學習五要素。在 Fertman 等人(1996)提出 PSRC 四階段模式之後，1999 年馬里蘭大學 (Maryland University)提出 PARE 四階段模式，我國學者林勝義（2001、2003）提出 APARE 五階段模式，我國學者劉若蘭（2011）提出五階段 PSREC 模式，Billig (2008)提出 IPARD/C 五階段模式，Roehlkepartain (2009)提出 IPARDCS 六階段模式。簡言之，這一系列模式有六個版本，均受到之前學者與機構提出三項要素與五項要素之啟發。

有鑑於這一系列歷程模式已歷經廿多年的發展，且廣受國內外服務－學習工作者所採用，對服務－學習的發展影響甚鉅，可謂是最主要的服務－學習歷程模式，下一節將詳細介紹其發展。

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以上簡介的四個模式當中，Delve 等人的服務－學習模式、「合作服務－學習模式」和一系列服務－學習歷程模式這三者是屬於歷程模式，均由一套程序所構成，SOFAR 夥伴關係模式則是內容模式，構成要素是參與服務－學習的五種人員。這四種模式都包含一組彼此間有密切關係的要素，所以可謂是符合嚴謹意義的、狹義的模式。由此也可看出，多數的服務－學習模式是屬於歷程模式，內容模式則較少見，原因可能是歷程模式比內容模式更具有指引行動的功能。

五、系列服務－學習歷程模式之發展

前述最主要的服務－學習歷程模式已歷經廿餘年的發展，其間我國學者也予以引用與修訂，以下先逐一介紹其發展，並分別舉出國內外應用這些模式的實例，然後加以比較與分析。 (一) Duckenfield 與 Swanson 的服務－學習三要素

Duckenfield 與 Swanson (1992)2為美國「國家中輟預防中心」(National Dropout Prevention Center) 撰寫的研究報告書－《服務－學習：符合危機青年的需求》當中指出，不論是哪一教育階段的服務－學習，都有三個構成要素 (three essential components)：準備 (Preparation)、行動 (Action)、反思 (Reflection)，他們還分析了這三項要素的具體內容，例如服務－學習的行動分成直接服務、間接服務與公民行動，直接服務是指對服務對象提供服務，間接服務是指由學校提供所需資源，公民行動是指消弭問題成因並呼籲大眾重視問題(pp. 13-16)。這三項要素及其內容影響日後許多服務－學習的歷程模式，幾乎是每個歷程模式都必備的成份。雖然這三項要素即是服務－學習的三個行動程序，不過 Duckenfield 與 Swanson 當時並未將這三項要素組成連續性的程序，因此尚不能稱為模式。這三項要素與我國常見的行政三聯制（計畫、執行、考核三個步驟密切配合、聯貫一致的行政實施程序，由蔣中正於對日抗戰時期在首都重慶提出）（黃昆輝、張德銳，2000）頗為相似。隱然受到這個觀念影響的服務－學習計畫是國內的國立彰化師範大學，該校在「教學卓越計畫：專業服務－學習計畫：公民素養與服務－學習」中提出「行動公民服務－學習專業課程服務－學習模式」，採取實施 (Do)-應用(Apply)-反思(Reflect)的三階段來推動服務－學習方案（國立彰化師範大學公共事務與公民教育學系，2011）。 2_{「校園外展機會聯盟」提出五項要素的時間，該聯盟與一般文獻均指為 1991 年，Shaffett ( 2002:} 30）卻指為 1993 年，可能是該聯盟於 1991 年提出，在 1993 年正式納入其出版品中。

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(二) 「校園外展機會聯盟」的服務－學習五要素

1993 年，一個由學生發起的「校園外展機會聯盟」 (Campus Outreach Opportunity League, COOL) 提出「社區服務的五項關鍵因素」 (five Critical Elements of Community Service)包括：社區聲音(Community Voice)、定向訓練 (Orientation and Training)、有意義的行動(Meaningful Action)、反思(Reflection)、評量(Evaluation)（徐明、邱筱琪，2013；Shaffett, 2002: 30）。相較於 Duckenfield 與 Swanson 的三要素，「校園外展機會聯盟」這五項要素多了社區聲音和定向訓練兩項。社區聲音是指在發展所有的社區服務方案時，都必須將社區的想法與需求納入。定向訓練則是指必須將關於社區、議題、以及機構或社區團體等方面的資訊提供給學生志工。而且，他們特別強調服務學習的行動是「有意義的行動」。這五項要素日後成為「校園外展機會聯盟」相關機構及許多大學在推動各項社區服務時的重要準繩，像是「校園外展機會聯盟」的「進入街頭組織」(Into the Streets Organization)(“Five critical elements of meaningful service,” 1999)、印第安納大學與普渡大學印地安納波利斯聯合分校(Indiana University-Purdue University Indianapolis, IUPUI)(n.d.) 的「服務導向領導發表會方案」 (Service Oriented Leadership Expo, SOLE)、巴特勒大學(Butler University)的志工中心(Volunteer Center)(The Volunteer Center-Butler University, n.d.)等。

(三) Fertman、White 和 White 的 PSRC 模式

Duckenfield 與 Swanson 在 1992 年所提出的服務－學習三要素和「校園外展機會聯盟」於 1993 年所提出的五要素，都只指出若干項要素，而未描述這些要素之間的關係或程序，因此都還未能算是模式。真正的服務－學習模式起源是 Fertman、White 和 White (1996)所提出的四階段模式，此模式分成準備(Preparation, P)、服務(Service, S)、反思(Reflection, R)及慶賀(Celebration, C)等四階段，可簡稱為 PSRC 模式。

Fertman、White 與 White（1996）指出，要發展有效的服務－學習方案，需經過準備、服務、反思及慶賀四個階段，而且這四個階段是循環往復的，是一個「學習的循環」(cycle of learning)，如圖 3 所示（Fertmam, White, & White, 1996: 27-40）。有些人將此模式中的服務階段稱為行動階段(Action)，而將此模式稱為 PARC 模式(Pelletier & Trolian, 2009)。

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圖 3 Fertman 等人的服務－學習模式資料來源：出自李燕美（2003：50）；Fertman、White 與 White (1996: 27)。 Fertman 等人的 PSRC 四階段模式與前面「校園外展機會聯盟」所提社區服務五項要素之主要差別有四點：一是 Fertman 等人不僅將「校園外展機會聯盟」的各項獨立要素連結起來，成為一連串程序，更進一步採取循環往復的循環模式；二是將「校園外展機會聯盟」所提社區服務五要素中的社區聲音以及定向訓練這兩項要素整合為服務－學習的準備階段；三是以服務一詞取代有意義的行動；四是未特別將評量列為一階段。他們也特別指出服務需具備的特徵，包括：真正符合社區需求；是有意義的；內容含直接、間接與公民行動；可以個別或團體方式進行；在各種多元環境中實施；學習與服務連結。 Fertman 等人的 PSRC 四階段模式在國內廣為採用或引用，例如：胡憶蓓（2007）為教育部編寫的《大專校院服務－學習課程與活動參考手冊》；徐明與邱筱琪於 2009 年對服務－學習方案的分析（徐明、邱筱琪，2013：94-107）；黃正全（2009：27-29）在其專書中介紹此一模式；中原大學「資訊科技與國際服務－學習」課程之師生於 2009 年期間前往柬埔寨暹邏「Wat Bo 小學」對該校師生進行一項以縮短國際數位落差為目標的國際志工服務專案（吳肇銘，2010）；張舒安與林紹仁（2011）將此模式運用於大學藝術科系學生以原住民學生為服務對象而舉辦的「花東青少年藝術創作營」；蔣政衛與謝易珉（2013）以此模式帶領台北海洋技術學院具有文化創意設計背景的大學生協助地方寺廟進行文化創意與行銷；某科技大學師資生於 2012 年對國中、高中與高職學生進行服務－學習（曾素秋、林樹全，2014）；錢偉鈞、王凱平與蘇建彰（2014）於 102 學年度帶領朝陽大學應用化學系學生對國中與國小學生及幼兒園學童進行化學專業科普服務－學習；王月妙（2014）以問卷調查法探討臺南市國中學生服務―學習施行現況與成效的知覺情形；陳蕙君（2015）在高職公民行動課程中實施行動研究；張雅涵（2015）在國中公民行動課程中實施服務―學習的行動研究；顏孜恩（2015）

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以服務―學習方式帶領高中生在社團中學習公民與資訊社會倫理議題；陳信成（2015）研究新竹市十二年國教國中免試入學高中職超額比序「多元學習表現」中的服務―學習採計原則之政策執行，也以此模式來檢視各國中的服務―學習流程；紀俊龍（2015）將此模式融入大一國文《史記》選讀教學等。從這些例證看來，顯然 PSRC 模式迄今仍盛行於國內。 (四) 馬里蘭大學的 PARE 服務－學習模式 1999 年，美國馬里蘭大學(University of Maryland)的通勤事務與社區服務部 (Commuter Affairs and Community Service)編寫出《服務－學習教師手冊》(Faculty Handbook for Service Learning)，提出 PARE 四階段模式的社區服務－學習計畫，其目的是為該校教師提供服務－學習簡介及服務－學習實施參考模式，後來推廣到美國許多大學。該模式包括準備(Preparation)、行動(Action)、反思(Reflection)、評量(Evaluation)等四個階段。（江新華，2012；楊春梅、王艷霞，2013；Commuter Affairs and Community Service, 1999a；Shaffett, 2002: 31 ; Stern, 2004）

馬里蘭大學提出的 PARE 四階段模式可謂是綜合了「校園外展機會聯盟」所提社區服務五項要素與 Fertman 等人的 PSRC 模式。此模式與 Fertman 等人的 PSRC 模式相同之處在於兩個模式的四個階段中均包括準備與反思兩個階段，兩者主要差別則是 PARE 模式的第二個階段以行動(Action)一詞取代了 PSRC 模式的服務(Service)，以及第四階段以評量取代慶賀，這兩個階段名稱反而與先前的「校園外展機會聯盟」所提其中兩個要素相同。在應用上，國內採用 PARE 模式的情形不及美國普遍。美國採用 PARE 服務－學習模式的實例有喬治亞州達頓州立學院(Dalton State College, Georgia)的 Hervani 與 Helms(2004）兩位教授曾將將此模式融入一學期 16 週經濟學課程中，以及羅耀拉馬里蘭大學(Loyola University Maryland)社區服務與正義中心(Center for Community Service and Justice, n.d.)、內布拉斯加大學歐馬哈分校(University of Nebraska Omaha) 的「服務－學習與社區參與計畫」 (Service Learning and Community Engagement Projects)(Commuter Affairs and Community Service,1999b)、約翰霍普金斯大學(John Hopkins University)醫學與衛生相關學院等所創設的學生外展資源中心(Students Outreach Resource Center, SOURCE, n.d.) 等。

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(五) 國內學者林勝義提出的 APARE 模式林勝義於 2001 年為行政院青年輔導委員會編寫《服務－學習指導手冊》，當中提出服務－學習的過程包括：1.分析學校資源與社區需求；2.擬定服務－學習的實施計畫；3.實施服務－學習的活動；4.指導學生進行反省；5.評鑑計畫實施的結果（林勝義，2001：23-28）。我們可以將這五個階段簡化為分析(analyzing)、計畫(planning)、實施(action)、反省(reflection)、評鑑(evaluation)，簡稱為 APARE 五階段模式。林勝義於 2003 年再度為行政院青年輔導委員會編寫《中等學校服務－學習實用手冊》，當中也提出服務－學習的實施程序包括：1.運用學校資源；2.規劃服務活動的實施藍圖；3.展開服務活動；4.指導學生進行反省；5.評鑑計畫實施的過程和結果（林勝義，2003：36-39）。這五個階段與他在 2001 年所提的架構類似，兩者唯一差別是在第一階段，2001 年架構是「分析學校資源與社區需求」， 2003 年架構改為「運用學校資源」。他也指出服務－學習活動可分成：直接服務、間接服務與倡導或藝文、傳播等活動。由於林勝義在這兩本手冊所提的的五階段架構均未引用參考資料，因此無法確認是否受到國外服務－學習模式影響。 (六) 國內學者劉若蘭提出的 PSREC 模式劉若蘭於 2011 年為教育部編寫《國民中小學服務－學習教師手冊》，引用徐明與邱筱琪於 2009 年所引介的四階段模式（其實徐明與邱筱琪是沿用 Fertman 等人 1996 年的 PSRC 四階段模式），但是劉若蘭將四階段模式修改成五階段，她在慶賀之前增加評量 (Evaluation) 階段，構成了包括準備(Preparation, P)、服務 (Service, S)、反思(Reflection, R)、評量(Evaluation, E)及慶賀(Celebration, C)五階段的模式（劉若蘭，2011：25-26），可簡稱為 PSREC 模式。劉若蘭（2011）在手冊中提出服務階段應該檢視六個問題：1.從事有意義、實做、具挑戰性與社區實際問題解決有關的服務；2.有從事直接接觸被服務者的直接服務，或募款、做計畫等間接服務；3.提供學生多元參與機會，讓服務的人能展現多元智能；4.服務中安排多元背景的人共同參與為多元背景的人服務；5.服務的時間適當、有彈性並符合所有涉入者利益；6.能透過不斷溝通、改變來協調服務者與被服務者雙方的需求。（頁 18）

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(七) Billig 的 IPARD/C 五階段模式

在先前的服務－學習模式發展基礎上，Shelley H. Billig 於 2008 年提出 IPARD/C 模式。此模式分成以下五個階段（如圖 4）：1.調查(Investigation, I)、2. 規劃與準備(Planning and Preparation, P)、3.實施服務行動 (Action, A)、4.反思 (Reflection, R)及 5.展示與慶賀(Demonstration/ Celebration, D/C) (Billig, 2008。 Billig(2007)並指出前往社區的組織欲達到高品質服務－學習，須重視的八項標準是青年人的聲音、有意義的服務、與課程連結、反思、尊重多樣性、夥伴關係、進展檢視、持續時間與強度。其中，有意義的服務應該是：有價值的、有用的、相關的、有趣的、由學生自行選擇處理的議題、行動規模大小適當。近年來，此模式相當受到服務－學習界人士推崇 (Kielsmeier, 2011; Palmon, Cathcart, Lembeck, & Peterson, 2015)。

目前採用 IPARD/C 模式的有美國國家青年領袖會議(The National Youth Leadership Council, NYLC)及青年服務美國(Youth Service America, YSA)等服務－學習組織，國內則有崔宏伊（2015）以此模式對臺灣東部某國中高關懷學生實施服務―學習課程。

圖 4 Billig 的 IPARD/C 服務－學習模式

資料來源：出自 National Service-Learning Clearinghouse- National Youth Leadership Council (2015)。

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(八) Roehlkepartain 的 IPARDCS 六階段模式

Eugen C. Roehlkepartain(2009)撰寫一本社區服務－學習指導手冊，將 Billig 的 IPARD/C 五階段服務－學習模式最後加上 Sustain（永續），修改為 IPARDCS 六階段，包括調查(Investigate)、準備(Prepare)，行動(Act)、反思(Reflect)、展示與慶賀 (Demonstrate & Celebrate)、永續(Sustain)，這六個階段不斷循環（如圖 5 所示）。其中，新增的「永續」階段又稱「慣例化」(institutionalizing)，是指使得服務―學習成為組織規劃與文化中不可或缺的一部分，並且讓畢業學生能夠持續投入服務與公民倡導活動。具體的作法則是：1.根據對於已完成的服務－學習方案之反思與評量，決定下一步；2.鼓勵畢業生透過各種管道（如參與國家服務方案、加入地方性或全國性團體、選擇職涯等）尋找服務機會來發揮熱情與興趣；3.使評量成為服務－學習方案當中的必要部分；4.培養所有人員能夠引導高品質服務－學習方案的領導能力；5.確保組織的委員會與行政領導階層真正投入服務－學習；6.建立長期資金來源；7.維繫與夥伴及相關人員的穩固關係。Roehlkepartain 之所以在模式中增加永續階段，應該是針對許多服務－學習方案採取一次性活動的弊端，無法為服務對象、學習者甚至於方案帶領者帶來長期的成長與進步。此外，Roehlkepartain 也贊同 Billig 所提出的高品質服務－學習方案八項標準，他在手冊中所設計的十八份學習單都是根據這八項標準來設計問題。

目前採用 IPARDCS 服務－學習模式的有美國的青年健康服務團(The Youth Health Services Corps, YHSC)以及社區與青年發展創新中心(Innovation Center for Community and Youth Development)。

圖 5 Roehlkepartain 的 IPARDCS 模式資料來源：出自 Roehlkepartain (2009: 11)。

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(九) 系列服務－學習歷程模式的綜合比較從以上從歷史發展脈絡看來，Fertman 等人(1996)年的 PSRC 模式是這一系列歷程模式當中的第一個，指出了實施服務－學習的主要程序，惟在那之前已有學者及機構指出服務－學習的要素，為建立此系列歷程模式奠定基礎。在 Fertman 等人之後，陸續有人調整其架構提出不同的歷程模式，總共產生了六個版本的模式。以下將此一發展歷程中的各種階段或要素繪成表 1，並加以比較。表 1 系列服務－學習歷程模式之階段或要素之比較 模式年代準備 計畫行動 或服務反思評量慶賀永續 Duckenfield 與 Swanson 三要 素 1992 ● 行動 ● 「校園外展機 會聯盟」五要素 1993 社區聲音、定向訓練行動 ● ● Fertman、White 和 White 的 PSRC 四階段 1996 ● 服務 ● ● 馬里蘭大學 PARE 四階段模 式 1999 ● 行動 ● ● 林勝義 APARE 五階段模式 2001 、2003 分析及準備行動 ● ● 劉若蘭 PSREC 五階段模式 2011 ● 服務 ● ● ● Billig 的 IPARD/C 五階 段模式 2008 調查 ● 行動 ● 展示與慶賀 Roehlkepartain 的 IPARDCS 六 階段模式 2009 調查準備 ● 行動 ● 展示與慶賀 ● 資料來源：本文作者根據相關資料彙整。

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這些服務－學習模式彼此之間的異同有：1.進入正式服務階段之前的階段名稱較不一致，有合成一階段而稱之為準備或計畫，也有分成兩階段，如社區聲音與定向訓練、分析及準備、調查及計畫等；2.有些模式將正式服務階段稱為服務，有些稱為行動，這一階段相當重要，但是所有模式都只將它列為其中一個階段；3.所有模式在正式服務階段之後均有反思階段，這是各模式之間最大的共同點，其原因應該是如徐明與邱筱琪（2013）所指出的：「反思是服務－學習與社區服務最大的不同之處，也是服務－學習能帶來學習最重要的方法。」（頁 104）；4.有些模式列出評量階段，但是 Duckenfield 與 Swanson 的三要素、Fertman 等人的 PSRC 模式、Billig 的 IPARD/C 模式和 Roehlkepartain IPARDCS 模式這四者卻無；5.晚近的模式開始重視慶賀階段，甚至在慶賀階段同時舉行成果展示；6.有些模式強調服務－學習程序具有循環性，活動之後會永續發展，有些卻偏向直線性，亦即較為傾向一次性活動。目前的歷程模式已經提出相當多構成要素，若加以綜合，應可形成較為完整的模式，惟仍應考慮到一些因素。首先，實施服務－學習（行動）僅是眾多階段之一，其實這個階段是模式中值得多加關注的主體，。綜合各個模式的說法，高品質服務－學習須重視的八項標準是青年人的聲音、有意義的服務、與課程連結、反思、尊重多樣性、夥伴關係、進展檢視、持續時間與強度。而其中所謂「有意義的服務」是指活動應該是有意義的、有價值的、實際有用的、相關的、有趣的、實做的、具挑戰性。除了關注活動本身，在行動階段還應該留意了解與協助參與者成長與發展、理解參與者心理狀態變化、處理參與者間互動關係、調整方案等部分。其次，反思與評量應該是在整個服務－學習歷程中進行的，而非僅是其中一個程序，在建構模式時應該留意此點。就反思而言，誠如徐明與邱筱琪（2013）所指出的：「反思是服務－學習與社區服務最大的不同之處，也是服務－學習能帶來學習最重要的方法。」（頁 104）因此，每一個系列服務－學習歷程模式都在正式服務階段之後列出反思階段。楊昌裕（2002）認為，反思包含慶賀與展示，在最後階段的反思甚至於包含評估服務－學習活動或其它延續服務－學習效果的方法。換言之，廣義的反思其實涵蓋慶賀、展示與評量，這應該也是幾乎所有模式都列有反思，卻未必列有慶賀、展示或評量的原因。反思與其它程序或要素的很大差別在於，反思是在整個服務－學習當中的每個階段進行，而非僅是在結束時(Billig, 2008; Duckenfield & Swanson, 1992: 17; Fertman et al., 1996: 35-36)。就評量而言，並非只在服務－學習行動後實施評量，在行動前與行動中亦應實施評量，行動前是為了瞭解參與者起點行為而實施安置性評量，行動中是為了掌握參與者學習狀況而實施形成性或診斷性評量，行動後的評量則是為了評定參與者在參加整個方案之後的成長而進行的總結性評量。第三，目前的歷程模式較為忽略承諾的重要性，有必要釐清其意義與價值。承諾一詞英文原文為 commitment，commitment 一詞常見於社會科學文獻，但是意義並不明確，很容易產生誤解。根據蔡進松、曹逢甫、余玉照等（2000）所編的《文馨

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當代英漢辭典》，commitment 大致有三方面的意思，分別是：1.委任或移交；2.承諾、約定、責任或義務；3.獻身、致力或政治參與。（頁 373）在這三種意思當中，社會科學界所採用的應該較偏向第三種意思，即獻身、致力或政治參與，有積極投入行動的涵義，然而中文習慣譯做「承諾」，很容易讓人誤以為它只是口頭上的承諾或約定。Delve 等人(1990)的「服務－學習模式」指出服務－學習的四個重要變項是參與、承諾、行為、平衡。其中的承諾「係指活動的頻率與持續性而言。頻率是指學生多久參加一次服務－學習活動；持續性是指服務時間屬於長期或短期，並包括學生對於團體、服務活動或服務情境所許下的承諾」（引自林至善，2003：22）這是從學生的外顯行為來為承諾下操作型定義。另一個由 Pritchard 與 Whitehead(2004)所提出的「合作服務－學習模式」，也將「承諾」與目標設定、教學計畫及評量並列為服務－學習四個主要程序之一。國立臺灣師範大學從 98 學年度起經過四年服務－學習的推廣，也重新檢視服務－學習課程推動型態，依循國內外服務－學習發展趨勢建構創新的歷程模式，包括計劃準備、行動服務、引導反思、慶賀分享、服務承諾以及成效評量與研究發展等七個階段（劉若蘭、李育齊，2015），此模式中的第六階段即是服務承諾。這些模式對承諾的界定，都是參與者持續而深度地投入服務－學習。第四，從以上比較，我們可以發現，Roehlkepartain 所主張的 IPARDCS 六階段模式是其中所包含程序最多的模式。相較於其它許多模式，它僅缺少了評量階段。不過，我們也不禁產生疑問，這一系列歷程模式的發展可以說是循著內涵程序逐漸累增的路徑，未來是否要繼續增加程序數目？抑或是應該以不同的思維方式來重建歷程模式？

六、結論與建議

本文旨在探討服務－學習模式的意義、發展與構成要素，首先分析服務－學習模式的意義與特質，歸納出服務－學習模式的適切定義為：「一套具有密切關係、能夠描述或指引服務－學習進行的要素，一般是可以繪製成圖形來呈現的；其要素可以是具體可見的事物，如建築物、交通工具或物品，或抽象的觀念，如系統、概念、文本、規則、觀念或信念，也可能是一些自然事件或行動程序；這些要素之間的關係則通常是時間順序或彼此互動」。在類型上，服務－學習模式可以依其構成要素之性質分成立成模式與內容模式，目前的模式以歷程模式佔多數。本文也發現，根據較為嚴謹的定義，國內許多有關服務－學習的文獻中提到的「模式」，都是一種分類方式，可視為與狹義的、嚴謹的模式不同的廣義模式。其後，本文介紹四個較為符合嚴謹定義的服務－學習模式，包括一個內容模式與三個歷程模式，特別探討了其中較具代表性的「系列服務－學習歷程模式」各種版本的歷史發展，並加以比較。這些模式從不同角度描述服務－學習方案運作情形，也涵蓋不同的要素，對服務－學習的發展各有其助益。根據研究發現與分析，本研究提出對於服務－學習之研究建議，以協助後續研究者據以建構適切之服務－學習模式。

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(一) 服務－學習模式區分為廣狹二義誠如本文所指出，許多文獻中所謂「服務－學習模式」其實是指服務－學習的分類方式，分類的標準可能是服務－學習與課程的關係、服務－學習內容專業性、實施地點、由誰來安排服務－學習、安排活動類型、驅動服務－學習方案之要素（為何要推動服務－學習方案）等。狹義的、較為嚴謹的服務－學習模式定義則是：「一套具有密切關係、能夠描述或指引服務－學習進行的要素，一般是可以繪製成圖形來呈現的；其要素可以是具體可見的事物，如建築物、交通工具或物品，或抽象的觀念，如系統、概念、文本、規則、觀念或信念，也可能是一些自然事件或行動程序；這些要素之間的關係則通常是時間順序或彼此互動。」在閱讀相關文獻時，宜留意作者所稱的服務－學習模式是指廣義或狹義的用法。 (二) 重建服務－學習模式注意原則從前面的分析可看出，隨著時間遞嬗，系列服務－學習的歷程模式的程序數目不斷遞增，迄今 Roehlkepartain 的 IPARDCS 模式已多達六個程序。照此發展，將來很可能會有學者繼續增加更多程序，為了避免流於瑣碎，有必要適度重整歷程模式的架構。因此，本研究提出建構服務－學習歷程模式時應注意的原則，以做為後續研究者建構模式之重要參據。 1. 服務－學習模式的構成要素之間應具有程序性或互動性關係誠如本文所指出的，無論是歷程模式或內容模式，都包含一系列彼此緊密關聯的構成要素，亦即要素之間具有密切的「關係」，而且這些要素之間的關係則通常是時間順序或彼此互動。在建構或探究服務－學習模式時，應該重視模式要素之間的這種緊密關係。從目前的服務－學習模式中發現，歷程模式中各程序間應具有連續性與循環性，而內容模式各要素間應具有互動性。前者表現在多數歷程模式不僅是一系列按部就班的程序，近年來更強調模式的循環性或是永續性，亦即理想的服務－學習方案應該持續運作，而且帶給參與者長期的發展與成長。後者則如 Bringle 等人(2009)所提出的 SOFAR 夥伴關係模式，描述參與服務－學習的五種主要人員（學生、組織、教師、行政人員、社區居民）之間的夥伴關係。 2. 服務－學習模式應包含反思與承諾以及各階段評量除了一些程序之外，反思與承諾是服務－學習模式當中應具備的兩大要素，可以說是服務－學習的靈魂。因此，在建構服務－學習模式時，應該特別注意將

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此二要素納入。反思與承諾兩者不僅重要，而且彼此也有密切關係，例如 Parks Daloz 等人（1996，引自劉若蘭、楊昌裕，2013：255-258）提出反思的七 C 原則包括：連接與複雜性(connection and complexity)、社區 (community)、熱情 (compassion) 、信念 (conviction) 、勇氣 (courage) 、告白 (confession) 、承諾 (commitment)。其中，對於承諾的反思包括個人成長與社區（服務對象）發展之間的關係，以及如何面對服務－學習過程的喜悅與挫折。與反思一樣，評量亦應在服務－學習的每個階段實施。目前的模式多將評量列為行動後的一個程序，其實評量並非只在服務－學習行動後實施，在行動前與行動中亦應實施評量，每個階段的評量均有其功能，行動前是為了瞭解參與者起點行為而實施安置性評量，行動中是為了掌握參與者學習狀況而實施形成性或診斷性評量，行動後的評量則是為了評定參與者在參加整個方案之後的成長而進行的總結性評量。 3. 參與者的內在心理變化值得探究目前的服務－學習模式大多著重外在行為的描述，旨在指出服務－學習方案參與者採取的程序，如分析、準備、調查、定向訓練、規劃、行動、評量、展示、慶賀、反思、承諾、永續等，除了其中的反思與承諾之外，大多較未涉及參與者（含方案帶領教師、參與學生、服務對象、行政人員等）的內在心理狀態，這是將來值得探究的方向。Delve 等人(1990)所建立的「服務－學習模式」是少數致力於解釋參與者心理狀態的模式，指出參與學生可能歷經探索、澄清、理解、活化、內化等五個步驟反覆循環而成，在每個步驟中學生在每個變項上會有不同表現。除了在 Delve 等人研究的基礎上繼續探究參與學生的心理歷程，未來的研究可以探討方案帶領教師、參與學生、服務對象、行政人員等其他參與者的心理狀態變化。 4. 應重視模式中的行動階段在行動前、中、後此三階段中，一般的服務－學習歷程模式較著重於指出行動前與行動後這兩個階段的程序，反而較少著墨於實際行動階段。未來探討服務－學習者，不妨多聚焦於行動階段的運作情形，像是此階段當中參與者的學習成長、參與者的心理狀態、參與者之互動關係、方案調整等課題，進而充實服務－學習模式中關於此階段之論述。根據上述各項發現與建議，本文建構一個服務－學習模式，如圖 6 所示，希望能夠拋磚引玉，以就教於先進。本文的構想是，可以分成兩層次：第一層次分成行動前、行動中、行動後等三個階段，其下的第二層次再分別細分成較詳細的

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步驟，如行動前的分析學習目標、調查服務對象需求、準備資源、規劃方案、定向訓練、反思、安置性評量等，行動中的實施服務－學習、了解與協助參與者成長與發展、理解參與者心理狀態變化、處理參與者間互動關係、掌握服務對象反應、調整方案、形成性評量等，行動後的展示、慶賀、反思、承諾、總結性評量等，以及透過養成參與學生的習慣與學校組織的制度化，在一輪服務－學習行動之後繼續下一輪行動的不斷永續發展等。根據本文先前的分析，此一模式屬於歷程模式，期望能發揮指引服務－學習的功能。圖 6 本文所建構的服務－學習模式

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