三位地球科學教師對統整課程觀感之個案研究

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(1)師大學報:科學教育類 民國 92 年,48(1),1-22. 三位地球科學教師對統整課程觀感之個案研究 *. **. 賴麗琴. *台北市立大同高中. 張俊彥. **國立台灣師範大學 地球科學系(所). 科學統整課程的設計與實施,近幾年來在台灣引起了相當多的討論甚或是爭議。 曾有研究指出新課程或教學方法在學校實施的成功與否,往往取決於第一線任課老師 對此新課程或教學方式的態度或支持程度(Dori and Barnea, 1997; Hamilton and Gingiss, 1993; Kulinna and Silverman, 2000; Probart et al., 1997)。故若能針對當前科學教師對統 整課程或教學的態度與觀感進行深入的剖析與探究,對於未來科學統整課程的設計、 發展、實踐、甚至是在學校實行的可行性都會有許多正面的啟示與寓意。本文的主要 目的便在透過半結構式晤談的方式,來深入探討並了解三位地球科學任課教師在其任 教學校實施「地球系統為整合主軸之多元化教學模組」後,對於該科學統整課程與教 學之建議與觀感。本個案研究的三位地球科學教師分別來自台灣北部、中部以及東部 之公立高中,均具有六年以上之豐富教學經驗,熟稔各種教學方法。三位教師在經過 八週(六節課,每節 50 分鐘)之研究教學後,接受研究者安排之個別晤談。分析晤 談資料顯示三位教師對此多元化教學模組均抱持肯定與支持的態度,並表示此科學統 整課程相當值得在中學階段推行實施。教師們亦認為透過以「地球系統」為主軸之統 整教學,學生可以學習到尊重不同的意見與看法,多面向的角度去思考問題,並能發 揮團隊合作的精神嘗試以理性的方式解決問題,甚而也改變了學生對於求取知識的方 式與態度等等,但在統整課程之教學目標與活動時間的掌控上則是教師們感到較困擾 之處。 關鍵字:中等教育、統整課程、地球系統教育、教學方法、教師態度. 緒論 二十一世紀是一個資訊爆炸、社會快速變遷且國. 複雜且多變的時代?. 際關係日益密切的新時代(教育部,1998) ,在許多. 課程是教與學的核心,改進教育首先就要思考課. 國際大型研究計畫均朝向跨領域合作及策略主導的. 程(許信雄,1999) 。於是,在我國一系列的教育改. 形式之同時(Hurd, 1997, p. 32) ,無可避免的,此. 革歷程當中,課程的改革即被視為其中最重要的一環. 種多元領域的整合發展趨勢也將對教育界產生重大. (歐用生,1999) 。首先,傳統分科的課程設計與教. 的影響與衝擊。然而,21 世紀並非全然屬於一個科. 學方式已受到時代與社會的強烈考驗和質疑,目前,. 技文明繁盛,生活安樂無虞的時代。由於資源的濫用. 許多新近的研究顯示,最易於獲得的知識是統整瑣碎. 與不當的開發,已經造成許多全球性的環境及社會問. 的細節成為一整體的觀念,並認為當一件事情愈具有. 題,面對這些嚴酷的考驗,我們對於生活環境的認識. 意義、愈能置於情境脈絡、愈植基於文化背景、後設. 卻相當有限,更遑論如何有效地善用、管理,並且永. 認知和個人的知識之中,便愈容易理解、學習和記憶. 續經營地球。今日的莘莘學子,可能就是明日的決策. (Iran-Nejad, Mckeachie and Berliner, 1990, p. 511) 。. 者,身為人師者,應如何引導學生去認識和面對這樣. 而近來有關建構論(constructivism) 、多元智慧理論.

(2) 2. 賴麗琴 張俊彥. (multiple intelligences theory)以及腦相容學習理論. 態與平衡系統(包含動態的地圈、水圈、和環境與生. (brain-compatible learning theory)等方面的研究成. 態) 、地球資源、和天然災害與防治等主題單元(張. 果,也啟發教育人員重新詮釋「知識」 、 「學習」與「學. 俊彥和賴麗琴,2001) 。嘗試研發適合我國中等學校. 習成果」的意義(陳新轉,2000) 。教育部在民國八. 之統整性科學教材與教學模組,藉由實驗教學研究,. 十七年十月公布了「國民教育階段九年一貫課程總綱. 以深入探討此種統整性教學模組在實際教學中可能. 綱要」 ,其中最顯著的特色就是強調「課程統整」與. 帶來的影響與問題為何,並進而評估其在中學階段實. 合科教學,而課程內容應以生活為中心,學生透過課. 施之可行性。. 程,學習人與自己、人與社會環境和人與自然環境的. 有些研究曾指出新課程或教學方法是否能夠成. 互動關係,期許學生能夠將其所學與日常生活相結. 功的實施,一個相當重要的因素便是老師對此新課程. 合,培養學生獨立思考與問題解決的能力。又 1994. 或教學方式的態度或支持程度(如傅麗玉,1999;許. 年美國地質協會(American Geological Institute, AGI). 良榮和柯玉婷,2000;Bishop-Clark and Grant, 1991;. 主導之美國地球系統科學社區化課程發展計畫. Dori and Barnea, 1997; Hamilton and Gingiss, 1993;. EarthComm (Earth System Science in the Community). Mettetal and Harper, 1997; Probart et al., 1997) ,所以若. (賴麗琴和張俊彥,2000a)和美國科學教師協會. 能針對教師對統整課程或教學態度進行深入的剖. (National Science Teachers Association, NSTA)之. 析,對於統整課程實踐與發展將有很大的啟示,所以. SS&C 計畫(Scope, Sequence, and Coordination of. 本研究即設計以半結構式晤談的方式,來深入探討並. Secondary School Sciences)等等,均可以窺見課程統. 了解三位地球科學任課教師在其任教學校實施「地球. 整已成為課程改革之一重要方向。. 系統為整合主軸之多元化教學模組」後,對於該科學. 基於地球科學本身具有統整科學的特性,Mayer. 統整課程與教學之建議與觀感。同時,統整課程之研. (1991, 1995)提出以地球系統(Earth System)來統整中. 究在我國仍屬起步階段,並多著重在探討課程統整理. 等學校科學課程的想法。Mayer 等人(1992)表示如. 論、意義或實行模式方面,且研究對象絕大多數均設. 果科學的目的是為了解我們所居住的環境,覺知我們. 定在國民小學階段,而論及在高級中學自然科學統整. 在環境中所應當扮演的角色,那麼透過學校教育,將. 課程部分的研究更是少有,故本個案研究之結果盼稍. 地球系統作為科學課程的主軸應是非常恰當的選. 彌補我國高中科學統整課程在研發與教學方面的研. 擇。因此,本系列研究的研發工作緣起於國科會為期. 究之不足,為活化教學與統整學習提供一參考與建. 三年之特別研究計畫「地球系統為整合主軸之多元化. 議,為我國課程統整理念之推行與發展貢獻一份心. 教學模組研究」 ,其架構包括演化與延續、地球之動. 力。. 研究目的 本研究的主要目的在以「地球系統」概念為統整. 並希望藉由深入的晤談方式瞭解教師對於此種統整. 主軸,研發以「地球資源」 (Earth Resources)為單元. 式科學課程與多元化教學策略的設計之感想和看. 主 題 之 多 元 化 教 學 模 組 ( Earth System - Earth. 法,提供未來高中統整式科學課程設計與發展之參. Resources Instructional Module,以下簡稱 ESERIM) ,. 考。.

(3) 三位地球科學教師對統整課程觀感之個案研究. 3. 文獻探討 一、課程統整的理念與目的. 的與特質。 教師在進行統整教學時,大抵必須涵蓋掌握主. 長久以來,傳統教育樹立了教師的權威,卻也壓. 題、關鍵能力、探索活動和評量等四項基本要素. 抑了學生的自主。然而,學生應是教學的主體,且是. (Kovalik & Olsen, 1994;引自游家政,2000;Jacobs,. 主動的學習者,學習應是一種自然、統整的過程,而. 1989;引自陳美如,2000) 。. 非分立堆疊知識的競賽。學科分立的課程不易引起學. 1.主題:主題的形式有很多種,可以是一種大觀. 生的動機與興趣(黃炳煌,1999) ,且容易造成知識. 點(big idea)或概念,例如「關聯」 、 「合作」. 僵化及課程內容重複的情形。但是,現今社會的發展. 等等;也可以是一社會議題,例如地方建設、. 趨向多元化,不時充斥著新興的學科,有價值或有必. 環境污染;亦可以是學生關心的生活事件,. 要學習的知識或許無法順利地融入傳統學科之間。因. 例如校園暴力問題、職業選擇等等。. 此,有必要將學校課程加以統整,以提供學生均衡與. 2.關鍵能力:係指學生必須學習的基本且重要的. 廣博的課程(方德隆,2000a) ,同時也能有效率地運. 概念、技能和資訊。發展關鍵能力的主要步. 用寶貴的教學時間(Glatthorn & Foshay, 1991) 。. 驟: (1)根據已有的知識和經驗,進行腦力. 在西方, 「統整」理念的起源可以追溯到赫拉克. 激盪; (2)親自到所選的主題空間觀察; (3). 里特斯(Heraclitus)與柏拉圖(Plato)時代。相關. 檢視主題所涵蓋的課程範圍和順序; (4)查. 課程統整的研究及倡導運動之熱潮,一直持續到二次. 閱相關研究或資訊; (5)從學生的觀點檢測. 世界大戰爆發才迅速消退。時至 1980 年代,教育探. 初步的關鍵能力和必須學習的理由; (6)讓. 討之焦點移至課程內容中之文化、經濟與政治因素,. 教師自己再次成為學習者,一方面吸取新知. 以及誰來定義、決定課程內容之分析等問題,使得課. 或觀點,一方面也可以體會學生的需求以及. 程統整逐漸重新受到重視。長期以來, 「課程統整」. 可能發生的問題; (7)編選當下的材料並加. 的意義隨著時代演進,受到社會期望、政治經濟與文. 以融合。. 化更迭的影響而有不同的詮釋與內涵。大致而言,課. 3.探索活動:統整課程打破原有傳統學科的界. 程統整定義的方向可以狹義地從課程之設計方法,廣. 限,涉及層面廣且討論到社會、環境等議題,. 至視課程統整為一教育哲學、方法或理論(Beane,. 因此,在教學方法上不能只用傳統的講述式. 1997) 。傳統上,統整課程之設計係將若干學科加以. 教學法(鄭春蕓和邱美虹,1995) 。統整課程. 混合,而打破單一學科的分科化、專一化的教學方. 是以學生為中心且探究導向的,要提供學生. 式。晚近統整課程的解釋則具有較廣的範圍,不單是. 抽象思考、分析、探究的工具和策略。良好. 學科間的組合,而且還包括跨學科領域的技能(例. 的探索活動要件包括(1)能提供第一手真實. 如;思考、推理、解題能力、學習策略等)之內容. 世界的應用情境,並鼓勵學生提出問題並找. (Bereiter, 1984; Relam & Kimpston, 1991;引自楊坤. 尋答案; (2)學生可以應用和擴展關鍵能力,. 原,1996) 。方德隆(2000a)指出課程統整是考慮學. 顯示出與真實世界之密切結合; (3)提供充. 生學習、教師教學、學科知識等因素,而作有機的整. 分的機會讓學生在各種真實情境中應用所. 合,以促進有意義的學習。表 1 呈現傳統課程與統整. 學; (4)能提供學生真正的選擇機會; (5). 課程在某些向度上的差異,藉此彰顯出課程統整的目. 能促進學生發展多元智力; (6)能讓學生花.

(4) 4. 賴麗琴. 時間去參與和學習。同時,教師教學宜強調. 張俊彥. 4.評量:應採取多元化的方式進行評量,包括紙. 教學「過程」重於「結果」 ,學生學習「過程」. 筆測驗、觀察、問答、實作、表演、作品展. 重於「結果」 ,運用鼓勵、支持引導學生自主. 示、學習單、學習歷程檔案和自我檢核表等. 學習,以及主動求知的學習方法與態度(李. 等。實施的方式亦可以採取分組或個人的方. 坤崇和歐慧敏,2000) 。. 式,由教師評量、學生互評或學生自評等。 表 1 傳統課程與統整課程之比較. (改自 Young, 1992;Tchudi & Lafer, 1996;葉興華,2000;陳新轉,2000) 項目. 傳統課程. 統整課程. 強調智能的啟發,並以精熟某種科目領 學習將事實、原則和技能應用在真實 目的. 域中的事實、原則和技能為目的,培育 生活之中,重視全人的教育,為社會 學生成為社會之英才。. 培養具有基本能力的公民。. 傳統累積的公共知識,依據學科專家之 知識必須根據主題、問題或活動所展 知識的觀 規劃及目的分割,並按照預定的邏輯順 開的情境脈絡作安排,使學生獲得有 點 序呈現相關知識,由教師傳遞知識給學 意義的個人知識,協助學生從經驗中 生。 知識之學 習與表現. 建構自己的知識。. 重視標準化的學習結果,以及在標準測 重視情境學習、整體性與知識運用的 驗上的表現。. 彈性等,鼓勵學生運用多元的方法, 進行知識的學習與展現。. 課程設計 透過不同學科傳授知識,累積與精熟知 經由活動安排使學生體驗世界,與實 焦點. 識. 教師角色 知識的擁有者與傳遞者 學生角色. 際生活互動、連結。 學習的促進者、引導者與共學者. 重點在學習課本的「標準」知識,傾向 重點是將知識轉化為能力,學生為主 於被動學習。. 動探索者和知識的建構者。. ESERIM 以「地球系統」作為統整的主軸,讓學. 2000b;李坤崇和歐慧敏,2000;歐用生,1999;Beane,. 生在不同的教學策略引導下,從熟悉的日常生活經驗. 1997;Gardner, 1993) ,並以實際教學為考量,提供. 出發,與社會環境互動並進行連結與統整,在實地訪. 教師充分發揮四項基本教學要素之舞台與素材,期使. 查和公開發表討論的情境脈絡中,融入地球資源與地. 學習完整且意義化,而此統整式科學教材亦更能兼具. 球系統之間互動的相關知識,亦提供學生將所學應用. 其實用價值。. 於真實生活之機會。同時,經過教學活動的親身經歷 與探索,在課堂中學生可自由發揮自己的想法與創. 二、地球系統教育之發展與重要性. 見,也讓擁有不同背景與特質的學生能彼此溝通交. 許多國家的中學科學課程均未包含地球科學. 流,分享學習心得,共同運用知識,理性而民主地解. (Mayer, 1995) ,未來世界的主人翁對相關地球系統. 決問題,而多元化的評量方式亦提供學生以各種形式. 的概念與過程之了解是如此缺乏,同樣的,在經濟或. 表現學習成果的機會。ESERIM 之設計理念兼顧課程. 政治等重大議題的決策過程中,亦顯示出人類漠視了. 統整的五項內涵,包括經驗統整、社會統整、知識統. 對其居住的地球環境所應負起的責任與使命感。自. 整、課程設計統整,與能力統整等五個層面(方德隆,. 1960 年代後期起,在高科技的領導下,人類藉由衛.

(5) 三位地球科學教師對統整課程觀感之個案研究. 5. 星與超級電腦的協助,對地球的了解大為增加。因. Kulinna and Silverman, 2000; Probart et al., 1997) 。. 此,地球科學家必須重新詮釋各種不同領域學科探索. Hamilton and Gingiss(1993)從 35 名中學教師對新. 的方法與彼此之間的關係(Mayer, et al., 1992;Mayer,. 的性教育課程之認知和態度等方面的觀感著手,探討. 1995) 。同時,越來越多的科學家和教育學者均認為. 這些因子對於學生學習情形的影響,該研究結果指出. 地球應是科學課程的焦點,這當中還包括地球系統中. 教師對於新的性教育課程的了解多寡、態度、課前準. 的各項交互作用,以及其與學生間可產生的立即關. 備情形以及社會支持等因子對於學生在性教育課程. 聯,例如相關職業的說明介紹即與學生的未來發展十. 之認知方面的學習情形、觀感,甚至是個人行為等皆. 分相關,這方面亦可作為學生學習之動機(Fortner &. 有顯著的相關。Dori and Barnea(1997)在採用電腦. Mayer, 1998) 。. 輔助教學來強化學生學習之成功案例的研究發現,教. 1988 年四月,美國地質協會(AGI)和全國科學. 師對於該電腦輔助教學軟體的正向態度是一重要關. 教師協會(NSTA)召集相關地球科學家和教育學者. 鍵因素。而 Probart 等人(1997)更強調教師興趣為. 於華盛頓首府集會,經過與各地區教師及全國性的研. 促進營養學科際整合課程的有利因子。在國內,針對. 討會交換意見後,即發展出現代科學課程的新焦點與. 教師對課程態度與其教學成效方面的研究並不多. 哲學觀--地球系統教育(Earth System Education, 以下. 見,相關研究如陳忠志等人(1998)的研究發現影響. 簡稱 ESE) ,並規劃出 ESE 之四大目標與十大概念的. 教師其科學教學的因子包括教師本身的信念等,鄭淑. 基礎架構(Mayer & Armstrong, 1990;Mayer, et al.,. 妃(1998)也指出限制個案教師傳達科學本質觀的一. 1992;Mayer, 1995) 。另一方面,Mayer(1995)認. 些因素,其中包括教師本身的因素、缺乏回饋機制、. 為以相關地球系統及其運作過程的知識為基礎,學生. 教學目標的限制、教材的影響等等(引自許良榮和柯. 在一個他們熟悉且重要的情境--「地球」中,學習各. 玉婷,2000) 。. 種基本的物理和化學原理,亦可避免學科專家彼此競. 另外,值得一提的是目前國內相關以地球系統為. 爭其代表性的窘境。ESERIM 相當重視課程內容與日. 整合主軸之教學研究中,藍秀茹(2002)發現學生對. 常生活之結合,強調地球次系統間之相關,以及讓學. 於課程正向回饋的增加,與教師對教材熟悉度之提升. 生學習如何去關心和了解生活周遭所發生的環境問. 以及處理學生突發狀況與反應之能力加強有關;教師. 題,以致於學習如何以不同的角度去看待、思考和判. 操控儀器能力的改善,亦降低了學生對於課程的負向. 斷發生在複雜的地球系統中之種種議題,並學習尊. 回饋。蔡宛芸(2002)的研究中透露師生間的互動與. 重、欣賞和關心地球。. 溝通和學生對教師的信任感等兩項因素對課程活動. 本研究嘗試結合課程統整與地球系統教育之精 神與理念,順應我國進行教育與課程改革之步伐,期 許能拋磚引玉,為中學階段科學課程統整之設計與教 學研究方面提供一些建議與參考。. 三、教師對課程的態度及觀感與教學成 效之相關研究. 進行的順利與否,以及學生對於教學模組和「戶外的 科學學習環境量表」表現上有不可忽視的影響。 由上述研究顯示,新課程的實施成效或甚至其成 敗關鍵因素之一,均與站在教育第一線的教師本身態 度、信念或其認知背景,以及師生間的互動關係等有 不可忽略的相關存在。因此,在探討科學統整課程的 影響與其可行性的同時,研究者著實需要針對教師的. 任課老師對於新課程或教學方式的態度或支持. 觀感與想法進行深入的探討與了解,故本研究盼能提. 程度,往往是決定此新課程或教學方法在學校實施成. 供科學統整課程設計者在進行研發類似統整課程與. 功與否的重要因子(Bishop-Clark and Grant, 1991;. 教學之修正與參考,亦期能協助教師對科學統整課程. Dori and Barnea, 1997; Hamilton and Gingiss, 1993;. 有進一步的認識與了解。.

(6) 6. 賴麗琴. 張俊彥. 研究方法 本研究採個案描述研究方式進行,主要透過半結 構性晤談蒐集相關資料。以下分別依研究對象、研究 流程、教學模組與資料分析等四部分說明。. 一、研究對象 擔任本研究之任課教師均為參與本研究學校之 地球科學教師,茲分別介紹如下:. 多次參與國科會研究計劃,對於教育及相關 研究工作亦相當熱忱與關心。. 二、研究流程 本研究於八十九年六月、八月及九月商請台北市 某公立高中、彰化縣某國立綜合高中和宜蘭縣某國立 高中,共實施三次試驗性教學研究(pilot studies) 。. 1.教師 L:女,畢業於台灣師範大學地球科學. 試驗性教學研究主要是針對研究對象的背景進行了. 系,具有十二年之豐富教學經驗,目前正於. 解,使教師熟悉教學流程,進而完成教學設計與研究. 台灣師範大學地球科學研究所科學教育組進. 工具的修編及定稿工作,以及確定正式教學研究設計. 修碩士,熟知各種教學技巧,極具創意。該. 之可行性。同時,亦可獲取寶貴的第一手資料,使本. 教師對於高中地球科學教育非常關心,除積. 研究在進入「正式教學研究階段」之前,能集合各方. 極投身各項進修活動外,也參與國科會及教. 的意見作修改,而更臻於完善。試驗性教學研究的研. 育部研究計畫之進行,而在教學崗位上亦相. 究結果顯示三所學校的學生對於 ESERIM 平均接受. 當認真熱心,多次指導學生參加科學展覽及. 程度均接近滿意,而在彰化縣某國立綜合高中的研究. 科學競賽,成績斐然。. 結果中則進一步指出對相關石油議題的環境態度抱. 2.教師 H:男,畢業於國立台灣師範大學地球科 學系,並於民國八十九年完成彰化師範大學. 持較正向的學生,其對於 ESERIM 亦較具有好感(賴 麗琴和張俊彥,2000b) 。. 科學教育研究所暑期四十學分班之進修,具. 八十九年十月至九十年一月分別在上述三所中. 有十二年之豐富教學經驗,且曾多次參與國. 學進行正式教學研究,正式教學研究的詳細流程與結. 科會研究計劃,是一位相當優秀進取的教育. 果參見張俊彥與賴麗琴(2001),本研究主要是該研究. 工作者。. 之後續研究,其目的主要在深入探討與了解三位任課. 3.教師 W:女,畢業於國立台灣師範大學地球. 教師對於 ESERIM 之觀感與建議,並試以評估科學. 科學研究所科學教育組,具六年教學經驗,. 統整課程在中學階段推行之可行性。詳細之教學流程. 專長為「問題解決」與「科學過程技能」 ,曾. 如表 2 所示。.

(7) 7. 三位地球科學教師對統整課程觀感之個案研究. 表 2 教學實施流程 週 節 次 次. 內容. 教學資源/教材. 1.引起動機,說明「來去加油站」活動目的 1.地球資源篇學生活動 1.. 第 一 週. 和進行方法,並進行分組. 1. 2.說明「來去加油站--任務單」的內容 3.請各組學生討論,並完成「訪查加油站規. 手冊及教師手冊. 地心」一套,共六冊。. 聯絡或拜訪學 生將去訪查的 加油站. 各組學生利用課餘時間,自行前往加油站. 提醒學生攜帶「來去加油站任務單」和感謝. 進行訪查活動。. 卡。. 1. 各組派代表上台報告訪查結果與心得 2. 統整學生報告內容 3. 建議學生可以進行的延伸學習活動。 4. 各組繳交所有書面報告和資料 1. 觀賞「油桶見底」錄影帶。. 3. 生未進行訪查 前,先以電話. 4.說明學生活動完應繳交的書面資料。. 第 二 週. 建議教師在學. 2.石油與石化叢書「來自. 劃書」. 2. 備註. 1. 「來去加油站•參考解 答」 2. 來去加油站統整投影 片與說明參考 1.公共電視環境保護特 1.教師可視情況決. 2. 估算目前石油儲量用盡的大約期限. 輯教學錄影帶(配合教. 定何時繳交陳情. 3. 說明石油除了有短缺的危機外,同時也有. 學內容剪接後,約 15. 書。. 環境污染的問題。. 分鐘). 4. 說明濱南工業區興建案公聽會的活動目 2.「刺激 2050 活動資料」 的、進行方式,並分組。 5. 請學生討論,每組完成一份「濱南工業區. 3.七股環境投影片. 興建案公聽會陳情書」. 第 三 週. 1.引導學生進入公聽會的情境。. 4. 「地圖」. 2.請各組報告討論結果 3.統整各組的意見和看法 4.教師說明公聽會進行方式與注意事項 1.每組應於公聽會中填寫「濱南工業區興建 案公聽會發言記錄單」. 5. 「濱南工業區興建案 1.將 教 室 座 位 排 公聽會發言記錄單」. 成適合公聽進. 2.公聽會時間共 45〜50 分鐘. 行的形式(例如. 3.公聽會後,教師依實際教學情況決定何時. ㄇ或口字形),. 繳交「濱南工業區興建案公聽會發言記錄. 並於各組座位. 單」. 區前擺置角色. 4.各組需繳交一份「濱南工業區興建案公聽 會白皮書」. 名牌.

(8) 8. 賴麗琴 張俊彥. 週 節 次 次. 第 四 週. 6. 內容. 教學資源/教材. 1. 價值澄清教學:五大價值票選排序 2. 以「地球資源篇課程結語投影片」作結 語。 3. 建議學生可以進行的延伸學習活動. 備註. 「地球資源篇課程結 語投影片」與使用說明. 一週至二週內完成學生及教師的晤談工作. Mayer (1991, 1995)所提倡之「地球系統教育」的想. 三、教學模組. 法,認為地球系統的學習並不僅侷限於知識上的追. ESERIM 的設計是以「地球系統」 (Earth System). 求,對於情意上的培養亦須重視。此 ESERIM 曾經. 概念為統整主軸,,參考美國的 Biological Science. 由兩位現職中學教師以及三位教授(兩位為環境教育. Curriculum Study (BSCS)(Hall & McCurdy, 1990)提. 專長,一位為科學教育專長)完成 ESERIM 內容效. 出之 5E Inquiry Model,包括參與(Engagement) 、探. 度之專家審查。. 索 ( Exploration )、 解 釋 ( Explanation )、 細 思. ESERIM 在課程內容上,選擇從「石油」這個議. (Elaboration)與評估(Evaluation)等五階段的探究. 題出發,以「地球資源」為主題。研究者希望藉著在. 教學模式,並根據本研究教學模組之設計需要,改良. 人類發展史上極具戲劇性變化的角色--石油,來編導. 成為四階段的「學習環模型」(A learning cycle. 整齣地球系統精緻運作和互動的戲碼。同時,在教學. model) 。這四階段分別是引起動機(Engage) 、調查. 策略上,嘗試採用各種不同的教學方法融合在教學活. 研究(Explore) 、分析解釋(Analyze/Explain)和應. 動中,期使學生在活潑化的學習氣氛下,增強其學習. 用評估(Apply/Evaluate) ,ESERIM 即以「學習環模. 動機與參與感。而教學策略與四階段學習環模型之架. 型」的四個階段作為統整各個教學策略的主要設計架. 構參考圖 1 所示。. 構(張俊彥,2001)。而在課程設計精神上,參酌. 圖 1:教學策略與四階段學習環模型之架構圖.

(9) 9. 三位地球科學教師對統整課程觀感之個案研究. 錄。接著,研究者將晤談資料轉錄成文字,並與另一. 四、資料分析. 名協同研究員進行資料的三角校正以及分析工作。最. 教師寶貴的實際教學經驗與心得,對本研究將有. 後,本文在研究結果的呈現上並未採更深入之歸類與. 相當大的助益,故研究者對其中二位擔任 ESERIM. 分析,而多以「原始資料」的方式呈現,實為本文在. 教學之教師(分別任教於台灣北部及東部)均個別安. 兼顧研究與實務教學兩方面的考量之下,所採取之權. 排進一步的半結構式晤談,晤談時間均約為一小時三. 宜措施。我國中小學階段,統整課程無論在教學設計. 十分鐘;而另一位任教於中部的教師,由於兼任學校. 或實驗研究方面仍屬初探階段,本文除冀能稍彌補此. 之行政工作,責任繁重,在時間等因素的考量下,則. 研究領域之不足外,亦希望提供位於教學最前線任課. 是以結構性晤談的方式進行。教師之晤談工具內容共. 教師更為具體的教學參考和經驗分享,是而本文在鋪. 有九題,並經由三位教授(兩位環境教育專長,一位. 陳與分析方面盡可能考量論文的研究本質架構以及. 科學教育專長)進行專家審查後修訂完成。所有晤談. 讀者(尤其是中學教師)的閱讀立場,故多以晤談教. 過程均於取得該教師之同意後,以錄音的方式進行記. 師所得之「原始資料」呈現並做初步的分析。. 研究結果 此部分針對三位任課教師之晤談資料作一整理 分析,受訪教師共有三位,代號為教師 L、H 與 W,. 分別任教於宜蘭縣、彰化縣和台北市之公立高中。表 3 說明教師受訪之日期、地點等基本資料。. 表 3 教師受訪日期、地點與其他資料之說明 受訪者代號 性別. 受訪日期. 受訪地點. 備註 任教年資:12 年. 教師 L. 女 89 年 11 月 23 日 教師 L 家中. 教師 W. 女 89 年 11 月 4 日. 教師 H. 男 89 年 11 月 16 日 任職學校辦公室. 師大地科系圖書室. 晤談方式:半結構式晤談 任教年資:6 年 晤談方式:半結構式晤談 任教年資:12 年 晤談方式:結構式晤談. 教師訪談題目共有九題,以下分析說明將依題目. 多東西,你要動手自己去發掘問題、去找答案,不是. 順序列出,並摘錄三位教師之部分訪談內容。三位教. 一味的老師給他。再來一個很重要的事,我們的課程. 師在研究教學期間,在非正式晤談的情行下,亦曾給. 設計是地球資源,就是希望孩子能夠有個概念說,環. 予研究者許多教學意見與心得分享,故本節將結合多. 境跟經濟之間的一個所謂的平衡,怎麼去處理。然. 面向的資料,以深入了解教師對於 ESERIM 所抱持. 後,遇到一個事情,慢慢要他培養說不要一味的只用. 的態度、觀感與教學心得。. 很自私,用自我的觀點去看事情,能夠宏觀一點去看. 1.您在看完 ESERIM 教師指導手冊之後,您覺 得您教學的中心思想是什麼? 教師 L: 「第一個方面我覺得就是孩子要知道很. 這些東西。」 教師 H: 「希望能夠讓學生能夠對石油這樣的一 個能源能夠有更深入的了解,…,還有訓練學生的一.

(10) 10. 賴麗琴 張俊彥. 些表達的能力,或者是學生能夠去收集資料,透過這. 以我覺得我一直很難把有一些要傳達的東西傳達出. 些問題的設計,然後能夠去解決一些問題,當然學生. 來。」. 也希望能夠尊重他們不同意見的表達,也希望他們從 不同的角度來看各種問題。」. 教師 L 與 H 會透過講解、引導和鼓勵的方式, 將中心思想在教學活動進行中適時傳達出來,同時,. 教師 W: 「我覺得應該是地球的環境所提供的資. 教師 L 更強調「要多鼓勵學生,此佔用的時間很短,. 源是很珍貴的,然後這整個地球,不管是人啊、生物. 但對學生的影響很大」 。由於在維持教室秩序上佔去. 啊,然後整個環境,彼此之間會有牽一髮動全身這樣. 多數時間,因此教師 W 似乎到教學節次 7 時,才能. 子的一個交互作用關係。」. 順利地傳達出她的中心思想。. 不同教師在讀完教師指導手冊之後,對於 ESERIM 雖然有不同的詮釋,但均未偏離此統 整課程之設計精神與目的。教師認為 ESERIM 的教學重心包括對地球資源與環境互動之間 的了解、以多面向的思考方式看待事件或問 題、尊重不同於己的意見、運用所學解決問題 等等,其中教師 L 與 H 兩人的想法較為接近且 涵蓋內容較多。 2.您是如何將您的中心思想傳達給學生?. 3.你覺得學生學習到什麼,然後可能有哪些改 變? 教師 L: 「我覺得可能不要把他預期那麼高,你 給他說他知識上面一定會得到什麼東西,…我覺得也 許是對於做一些事情,或是求知識的態度,我覺得會 有點改變。…我覺得在這裡預期是說孩子在這過程中 他能夠得到跟人家去討論、能夠很短的時間討論一個 結果,然後又能夠報告,然後又能夠協調說我們怎樣 去完成一個任務,因為未來的社會 teamwork 的工作. 教師 L: 「…我比較隨性,所以上課想到哪裡我. 很多,他如果都能夠跟別人協調在一起的話,我覺得. 就會這樣提出來講,所以我大概不會先把一個台詞想. 還不錯。…,他會比較主動接觸周遭的這些相關的議. 好,然後再講給學生聽。我覺得這個課程很重要一點. 題,等於這個課程相關議題。…還有我覺得給孩子最. 就是說,怎麼樣培養孩子另外一種視野跟方式去學. 大的刺激說,他們能獨立去完成一些事情,一些任. 習,我覺得這是一個比較重要的地方。…這個課程會. 務,我覺得給孩子這是蠻好的刺激。等於,我們講的. 讓孩子可能有些感受說,其實有些東西是要靠我自己. 比較不好聽,提早社會化一點,因為他們也看到很多. 去找,…那我找出來的答案呢就很深刻,因為他自己. 加油站的一些形形色色的人物。」. 去做了、去感受過。…我覺得說反正孩子做的好不. 教師 H: 「…,他應該對石油的一個相關的知識. 好,他有去做,他有那個動力去做已經是了不起了。. 概念能夠有更深進一步的了解。…,比如說查訪加油. 所以他做的好不好,我覺得都應該給孩子鼓勵,我覺. 站來說好了,…同學本身就已經有在成長,它學習到. 得鼓勵勝於責罵,…,這個課程本來就是學生要參與. 的不是只有學科的知識而已,還有其他相關的,比如. 的很多,他就會收穫越多。」. 人跟人之間相處的一個態度,或者是他要透過什麼樣. 教師 H: 「…主要就是說有很多都是應該要學生. 的方式來解決他所需要解決的問題。…在沒有實施公. 自己去做,那老師的立場就是一個引導,老師是要引. 聽會之前,可能同學的意見比較偏向於對於生態環境. 導學生去學習。…在學生報告完之後,…老師能夠再. 的保護是非常重要的,而且可能比較大多數都是往這. 做一個統整,有時候還是需要老師做一個講解。」. 方面來傾向。但是我們讓他們有各種不同角色扮演之. 教師 W: 「…,我覺得好像等到最後,大概到了. 後,他會去了解,一個問題它是可以從不同的角度來. 最後一堂課的時候,我才覺得好像才真正的把這個概. 看的,而不是只有你個人的意見,站在你這個角度來. 念傳達給學生。…,好像我一直覺得時間很趕,甚至. 看才是對的,每個問題都有不同面向,它不是絕對的. 說,我好像花大部分時間一直在維持學生的秩序,所. 正確或是絕對的錯誤。」.

(11) 三位地球科學教師對統整課程觀感之個案研究. 11. 教師 W: 「我覺得改變不是很大,我覺得前面他. 上二年級後,該屆學生的上課風氣並無進步) 。…。. 們一直還不是很進入狀況,一直到了就是價值排序的. 對。有一個班在體育課之後,另一個班是在選修課之. 時候,…,我覺得他們就真的去討論,…他們最後,. 後,都是在那種很亂的課程之後,所以,我覺得學生. 兩個班都一樣,到最後他們還是認為永續發展是比較. 的情緒會延續下來,所以很難讓他們可以靜下心來好. 重要。那其實他們有這樣的概念,我覺得蠻高興的。」. 好的上課這樣子。」. 教師 L 與 H 均認為學生在學習方式和態度上應. 教師 L 並無設限學生的表現應該如何,但教學. 會改變,然而,教師 W 則預測學生的改變不大。其. 完之後仍對學生的表現表示滿意。教師 L 又提到曾. 中,教師 L 進一步指出學生可能在吸收知識的態度. 有出現學生準備不足的情況,但認為主要原因在於沒. 上會有點改變,會比較主動關心與課程相關的議題,. 有再次叮嚀學生該注意的事項而造成。. 並且學習獨立及團隊合作完成任務,提早社會化。 4.學生的表現是否符合您的期望?您覺得符合 或是不符合的原因在哪裡? 教師 L: 「其實我覺得孩子已經做的蠻好的,在 我的心裡頭,我一直覺得說不要給孩子設限說他一定. 教師 H 認為大部分的學生均符合期望,並推測 不符合的原因可能有: (1)教學時間不足, (2)學生 個性內向,害怕公開發言, (3)其他課業繁重,造成 學生較為忽略選修課, (4)選修課之成績對其畢業與 否並無影響。. 會做到哪裡,如果你預期說我活動就是要進行到這個. 教師 W 與前兩位老師情形不同,學生的表現和. 地方,那我覺得老師教起書來會心裡頭有個卦礙說,. 她的期望之間有一段落差,教師 W 除了認為可能是. 我為什麼沒有引導孩子做到那個程度,是不是我哪裡. 因自己的意念傳達不清而導致之外,並指出班級上課. 不對?其實我腦袋也可能是不太有預期,我只是覺得. 秩序不佳和學校排課時間不恰當也是很大的原因。. 說我應該怎麼引導學生、然後怎麼做,然後能夠做的 最好。然後其實有啦,有的班級可能我們沒有再次的 叮嚀他們,所以,有時候孩子的準備比較不充分。大 概是這樣子。」. 5.在教學過程中什麼是你覺得最困擾的部分,為 什麼? 教師 L: 「有啊,這種上課方式孩子一定比較吵, 如果在普通教室一定會吵到別的班級。這是一個比較. 教師 H: 「學生符合我個人的期望是有一些,其. 大的問題。至於其他我覺得說其他困擾倒不多,但是. 實大部分來說都還蠻符合我的期望。因為我是希望讓. 我一直覺得要上這種課程,老師要蠻努力的去鼓勵孩. 他們能夠真的,比如說查訪加油站來說好了,他們就. 子,叮嚀孩子什麼要做,什麼時間到了你要做什麼事. 是幾乎 90%以上都能夠親自從探訪加油站裡面,去. 情,要不然孩子很容易忘記,因為學生是一個蠻大的. 得到一些相關的資訊,然後把這個資訊,或是他們的. 主體,他要表現好,他的感受上課的氣氛會比較好,. 一個經驗,在報告的時候把它說出來,跟同學做一個. 所以我覺得老師要比較多花一點力氣。」 「我覺得上. 分享。那透過這樣,同學本身就已經有在成長,它學. 這個課程時間要控制的很好,老師要很努力的軋那個. 習到的不是只有學科的知識而已,還有其他相關的,. 時間, (會不會覺得有點趕?)如果你要通通很順、. 比如人跟人之間相處的一個態度,或者是他要透過什. 很流暢都要做的話,會有點趕。」. 麼樣的方式來解決他所需要解決的問題。」. 教師 H: 「其實在教學的過程當中,我個人是覺. 教師 W: 「嗯∼有落差。落差的原因,第一個我. 得還好沒有特別說讓我覺得感覺到有什麼比較困擾. 自己到底有沒有把這個意念很清處地傳達到,這個是. 的。如果說一定要說比較困擾的地方就是說,時間上. 我沒有辦法知道的地方。然後另外就是我覺得這屆的. 的掌握並沒有辦法完全的很按照這個課程設計上所. 學生比較特別,…,我是蠻意外的說,他們的上課狀. 安排的時間。因為有些是說教學的時候,比如說報告. 況竟然沒有任何的進步(研究者註:從高中一年級升. 的時候,學生報告的很精采,那你如果說為了遷就時.

(12) 12. 賴麗琴 張俊彥. 間的話,把他打斷,那我覺得這樣並不是很妥當,但. 別人的表現,看到自己的一些想法,刺激自己的想. 是不把他打斷的話,時間上就會影響到。所以,我覺. 法,因為他沒有講出來,他會去思考一些問題。」. 得比較困擾的地方可能就是這個時間上的一個進 行。」. 教師 H: 「其實安排同學上台報告,比如說他們 查訪加油站回來報告的那個,我覺得是進行的還不. 教師 W: 「我覺得像是加油站報告的那一節,…. 錯。那他們都可以把他們到加油站查訪的一個經驗,. 我是覺得學生如何集中注意力去聽別人講話,這是從. 或是得到的答案,提出來跟大家一起共同的分享。還. 頭到尾我一直很難要求他們做到的地方。公聽會的時. 有就是其實整個教學過程得進行當中也還蠻順利. 候,因為我一直沒有實際看過人家公聽會,所以我覺. 的,因為蠻清楚說到底要教什麼。然後這個,譬如說. 得我一直對我自己的角色,到底我要講到什麼程度,. 教具也蠻不錯的,像那個石油的十五分鐘的錄影帶,. 其實我自己也不是很清楚。那你之前預設的公聽會的. 我覺得那個錄影是蠻好的。那還有包括投影片哪,我. 主持人是什麼樣子,我覺得很可能沒有跟你溝通的很. 覺得都差不多啦,這樣的一個時段,還有配合這樣一. 好,所以我不曉得說,這樣做到底對不對?…然後,. 個教材,我覺得是可以。」. 今天上完以後,我開始上我的課程,我就覺得其實這. 教師 W: 「我覺得我最喜歡上最後一節課,因為. 種課程,事實上我覺得編的蠻不錯,可是在上的時. 我覺得最後一節課真的蠻重要。對呀,我覺得最後一. 候,我好像就一直有壓力存在,可能再加上學生表現. 節課比較能夠暢所欲言。因為其實前面的部分,大概. 有落差,所以就會覺得在上的當中一直蠻沮喪的。」. 都是學生發揮的比較多,然後老師講話講的比較少,. 基本上,在教學過程中,除了會擔心上課進行方. 所以我覺得說沒有特別的好或是特別的不好。」. 式會影響到其他班級與教學進行時間無法完全配合. 教師 L 在加油站報告與公聽會活動中,從學生. 研究設計之外,教師 L 和 H 並未感受到重大的困擾。. 的表現和積極參與,獲得很大的回饋,而教師 H 則. 然而,教師 W 卻對於自己在加油站以及公聽會中所. 認為整體教學過程進行的都不錯,在教材和教學媒體. 應扮演的角色,覺得十分困擾。而研究教學對於該教. 的配合上也都令人滿意。教師 W 再次提出由於在教. 師在教學上也造成了些許壓力,以致於在教學進行時. 學節次 7 時才將自己想傳達的意念說明清楚,暢所. 存在許多顧慮與困擾,甚至感到沮喪。. 欲言,因此認為節次 7 為教學最順利的部分。此部分. 6.在教學過程當中,什麼是您覺得最順利、最得 心應手的地方?為什麼?. 或許可回應教師 W 在訪談問題四和問題五中所提到 的教室秩序問題,以學生為主體的學習活動,若無法. 教師 L: 「我覺得像看學生去報告加油站的那個. 掌控好教室秩序,對於整體教學的流暢度以及教師之. 活動喔,會覺得很高興呀。因為你會看到說真的這些. 教學情緒,可能造成負面的影響,亦可能進一步形成. 學生,他願意利用假日的時間去完成這樣的任務,而. 教師對於教學目標是否達成之憂慮與壓力。此外,如. 且還是快樂的報告,你不覺得他是那種很痛苦的,然. 同教師 W 在問題五所述,其教學的自主性亦被「是. 後很不願意的那種,他都不會,其實儘管他受到挫. 否符合研究要求」的想法所限制,故在教學過程中常. 折,他還是蠻快樂去完成,甚至還會講一些他們遇到. 無法自信的表達。在接近尾聲的節次七中,教室秩序. 一些好笑的事情。我覺得這是讓你覺得那是蠻回饋的. 的困擾未出現,研究教學的壓力也逐漸減低,或許教. 地方,另外說,像那種公聽會呀,那些活動,你看到. 師 W 在重新掌握好教師的角色後,對自我的肯定及. 孩子準備的,也許他準備的不是很好,可是他的那種. 滿意度也大幅提昇。. 臨場的表現呀,或是整個營造的氣氛,其實你會覺得 說,這樣的教育其實給孩子可能是多元化的東西,比 較正面的東西,他可以去學好多東西喔。而且會看到. 7.你覺得在 ESERIM 教學當中,學生最需要是 哪方面的協助? 教師 L: 「…但是,我覺得最好的是說,老師能.

(13) 三位地球科學教師對統整課程觀感之個案研究. 13. 夠幫他做其他時間的指導,…或是你經常問,有沒有. 們這一個課程要培養學生什麼觀念,什麼東西,大. 問題?需不需老師協助?孩子會知道說他知道要去. mark,很清楚的,那老師一眼就看到,至少他在講. 找誰,那他就會想來問你,那你就可以告訴他,去哪. 話的時候就會繞著那樣的主題走,會比較好。我覺得. 裡可以怎麼樣找到答案,怎麼去思考。」. 這個是可以做一點,稍微變化一點的東西。」. (您覺得現在編的那一本學生手冊,這樣子夠. 教師 H: 「這樣的課程裡面,事實上老師要轉變. 嗎?) 「我覺得已經可以了啊,但是,我覺得學生會. 的話,他必須要了解到這個課程的一個精神,老師必. 有一個覺得比較不踏實的地方就是他公聽會的主. 須要能夠去喜歡這樣一個課程設計,然後他必須要知. 題,…那如果說他這些背景知識都蠻清楚的,又跟他. 道這個課程的設計要怎麼樣進行,所以在教學進行以. 生活比較相關,討論起來他會覺得比較踏實。因為我. 前,必須要很清楚。…如果他習慣傳統式的一個老. 覺得七股對他來講,他可能很陌生,他完全陌生的東. 師,要來用這個 ESER 的教學,那我們這個 ESER 就. 西,他會覺得這是什麼?」. 要把相關的教材,就是學生用的什麼樣的教本,老師. 教師 H: 「…然後問題是在於說,有時候這些資. 要用的什麼樣的東西,還有能夠提供老師用什麼樣的. 料的來源真的是不容易。…所以,就是說我覺得學生. 教具、哪些資源,這些東西都要寫得很清楚,然後讓. 需要哪方面的協助,當然我們一方面也要訓練他怎麼. 老師很清楚一看,看過之後就知道說他可以用什麼方. 樣去找資料,另一方面在我們的問題設計裡面,希望. 式來教。」. 他能夠很容易就查的到這些資料。」. 教師 W: 「…像是教學小撇步的部分好像沒有清. 教師 W: 「我總覺得很奇怪,就是明明學生手冊. 楚的劃分哪一節課到哪裡,所以我會不曉得到底這節. 上面已經寫得很清楚,…,為什麼學生交上來的報告. 課要上的哪裡,我可能會把它跟下面的連在一起,就. 還是不符合。因為那個格式呀或是整個內容呈現的方. 是課程的段落在這部分不是很清楚。反正,我覺得裡. 向都不對。所以就是一直有人來問「老師這裡面到底. 面資料很多很好用,可是為什麼我用起來總是覺得它. 要寫什麼?」 ,所以我講 N 遍!」. 有點亂。」. 三位教師大致認為學生手冊所提供的內容已經. 教師 L 與 W 直接建議教師指導手冊之編排方式. 足夠,但教師 H 在教學中發現學生收集公聽會資料. 及部分內容應再作修改,三位教師均認為由於. 的管道,有些並不很順利,且有資料不易取得的困擾. ESERIM 之設計理念有別於一般傳統課程,故應協助. (例如:學生家中有電腦的比例不高、學校圖書館並. 教師更清楚且快速得知該節上課的主要重點,以確認. 無相關書籍….等) ,故建議應增加羅列參考資料,但. 此統整課程的教學精神與設計理念。. 這部分教師 L 則認為應補充七股鄉之背景資料即 可。另外,教師 L 又再次強調教師應多花一點時間 協助學生解答疑惑,並適時、適切地引導學生思考與. 9.你覺得 ESERIM 是否值得在中學的教學中推 行?為什麼? 教師 L: 「如果它是在正常的教育裡面,它會比. 收集資料的方向。. 較有壓力,…我們如果說設計出一套,但是老師如果. 8.你覺得在 ESERIM 教學中,教師最需要 哪方面的協助?. 能在,譬如說一年級的課程中挑一個來做,培養一. 教師 L: 「…態度就會影響到他在教學給學生的. 能夠藉由這種東西去培養他的能力,他也可以玩得很. 那種感覺,老師的態度絕對會影響到學生。…我覺得. 快樂,那孩子一定是覺得很好啊。所以,我覺得這個. 在這裡面應該比較寫清楚,希望老師能夠在課程中提. 在選修課裡面大概沒有問題,可是在正常一年級的課. 供孩子怎麼樣、怎麼樣的東西,什麼樣的觀念,而且. 程裡面會有一點問題。一年級要做倒是可以,老師可. 反覆的加強,最好在某一部份,就一個大 mark:我. 以把課程縮減一下,像我這樣調整一下,其實還是可. 次,其實我覺得也可以。但是在選修課程裡面,如果.

(14) 14. 賴麗琴 張俊彥. 也需要一個統整的概念,所以我覺得兩種應該都要. 以做啊。」 教師 H: 「我覺得當然是非常值得來推行的,因. 有,要融合。那我們的課程(研究者註:現行高中原. 為太長久以來,我們都是習慣讓學生用單向式的一個. 課程)其實比較是單一的,所以我覺得加入這樣的課. 學習,把學習、把教育,把學生教的太僵化了。事實. 程我覺得很好啊。」. 上,學習是可以很活潑的,那 ESER 的教學模組事實. 基本上,三位教師均贊同 ESERIM 值得在中學. 上就符合這樣的一個活潑化教學的精神,…事實上,. 的教學中推行,尤其教師 H 十分肯定 ESERIM 將學. 科學教學有一個很大的精神應該就是訓練學生怎麼. 習活潑化的設計精神。雖然站在目前仍是考試領導教. 樣統整這些學科的知識,然後把它所學的知識應用到. 學的情況下,教師 L 擔心此統整課程在推廣上很可. 日常生活當中,來解決日常生活中所會遇到的這些問. 能容易遭遇課程進度壓力的問題,但教師 L 認為若. 題。」. 能適度地將課程縮減或調整,仍是可以在中學進行此. 教師 W: 「很好呀,我覺得很好,因為我覺得其. 統整教學。. 實學生有時候需要一個單一的概念,但是有時候他們. 討論與建議 依據教師在進行統整教學時,必須掌握的主題、. 整體而言,三位使用 ESERIM 的教師均表示教. 關鍵能力、探索活動和評量等四項基本要素,將本研. 師指導手冊所提供的教材及教學資源均相當豐富且. 究之討論與建議分述於下。. 足夠,但是,其中教師 L 和教師 W 也提到關於內容. 一、主題. 編排上的缺失與期待改進之處。教師 L 認為手冊中 對於教學目標或活動目的並未有明顯標示或有些部. 1.適當的教學輔助教材和媒體以及學生在課堂. 分之說明並不清楚,因此,建議能將活動進行的目的. 上的正向回饋等,均為教師感到肯定與滿意. 以及應引導學生思考的方向部分再作加強。而教師. 之處。. W 則希望手冊的檢索部分能再做修改,有些重要的. 三位教師均對 ESERIM 之設計與活動規劃均表. 活動流程或教學注意事項建議可以重複出現,並能依. 示贊同與肯定,在教學期間除教師 W 受到管理教室. 照教學節次排列,以使教師能更清楚掌控與拿捏教學. 秩序問題以及來自研究教學的壓力影響導致較多的. 的進度。. 困擾外,教師 L 與 H 都對於學生和自我的教學表現. 另外,教師 L 提出教師指導手冊中教學目標應. 抱持滿意的態度,尤其學生在活動過程中所表現的學. 再具體化的建議,並認為此課程與一般傳統科學課程. 習態度、成果心得分享以及其他正向回饋等都讓任課. 並不相同,因此,教師更需要很清楚地了解到此課程. 教師獲得很大的教學回饋與支持。其中,教師 H 更. 應該傳達什麼給學生。所以,在教師指導手冊中應將. 強調適當的教學媒體與教材的輔助,有助於提升教學. 活動目標更具體化,並在編輯技巧上加強,以提醒教. 效率,而課程的內容導向與規劃方式不但刺激學生重. 師隨時注意;同時,也使閱讀或檢索手冊時,能更為. 新思考看待環境議題的態度,其自身也感受到態度轉. 順暢、簡易。. 變所帶來的衝擊與影響。 2.教師指導手冊之教學目標宜多加強調與說明. 教師 L: 「老師的態度絕對會影響到學生,這是 一個很大的問題。所以,我覺得是在這個裡面,可能.

(15) 三位地球科學教師對統整課程觀感之個案研究. 15. 要給老師說,傳達說我們希望在這個課程裡面提供給. 在發展關鍵能力的的主要步驟中包括「讓教師自. 孩子怎麼樣的訊息,希望他做到什麼事情。可是手冊. 己再次成為學習者,一方面吸取新知或觀點,一方面. 裡面可能講的不是很清楚,沒有很具體的目標,一個. 也可以體會學生的需求以及可能發生的問題」 ,因此. 一個一個,然後那個目標還不能寫的很公式化,人家. 雖然是以學生為主體的探索活動,教師仍扮演輔助學. 會不想看,你要寫的很(情文並茂) ,對,然後在不. 習者的關鍵角色。研究者在進行教室觀察之期間,教. 同的地點上面提供老師這個部分要提供孩子什麼樣. 師 L 曾多次向研究者表示她在教學過程中深深感覺. 的觀念,希望你(老師)能夠注意,而且很清楚的把. 教師教學的態度以及教師本身對環境所抱持的看法. 那個重心點抓出來,可能比較重要。…,而且反覆的. 會對學生有相當程度的影響。教師 H 也特別強調他. 加強,最好在某一部份,就一個大 mark…,大 mark. 本身對環境態度的看法在教學中亦有所轉變,而對於. 很清楚的,那老師一眼就看到,至少他在講話的時候. 學生在環境態度上的轉變,他表示可以預期並感受的. 就會繞著那樣的主題走,會比較好。」. 到,也樂於見到學生不只是如以往呼口號般地認同或. 誠如教師 L 所言,此課程與一般傳統科學課程並 不相同,因此在教學流程細節,與教學目標的敘述方. 重視環保,而是多了一層深入且多面向的思考,能更 客觀的看待環境與經濟兩難的問題。. 面,應該更為詳盡且具體舉例,以使初次接觸此教學. 教師 L: 「我覺得是還好,但是如果他平常就沒. 模組的教師在課前準備方面更趨完整,同時,在教師. 有那個觀念, (研究者:所謂那個觀念是?)就是你. 角色的重新詮釋上,也更有方向感。例如在活動「來. 想傳達給學生的觀念,假設他完全都不贊同說,覺得. 去加油站」之興建加油站問題討論中,可以引導學生. 加油站就是這樣而已,覺得公聽會對這些環境的議. 實際思考住家社區加油站地點的安全問題,在居民、. 題,本來老師自己就不在意,他覺得這有什麼關係,. 加油業者和消費者等立場上,學生該如何思考與面. 人就是自然的發展,那個態度就會影響到,他在教學. 對。又如活動「刺激 2050」之濱南工業區公聽會中,. 給學生的那種感覺,因為他講話就會比較不客觀。所. 教師好比「全民開講」的主持人,除了炒熱討論氣氛. 以,我覺得這樣的教學要成功,除了老師的背景知識. 外,還需注意時間的掌控,另一方面最好能隨時對於. 以外,還要老師的那個態度,我覺得他會影響到學生. 各方意見作一簡單的統整說明,並引導學生發現是否. 說,他不會一下很主觀的給學生說,我就是這樣子。. 有被忽略的其他聲音或意見,同時刺激學生整合各方. 然後他會給學生說,你去想想看,也許這個也很重. 意見的衝突,最後引導學生試著以科學、理性的態度. 要、那個也很重要,然後讓學生去評估說什麼東西是. 進行價值澄清。. 最重要的事情。我覺得這樣的引導會比較好,那老師. 然而,本研究在設計教學模組的過程中,多以學. 的態度絕對會影響到學生。」. 習者的角度出發,反而忽略教師在統整課程中亦同時. 教師 W:「……,一直到了就是價值排序的時. 扮演著學習者的角色。另外,研究者與教師之間的想. 候,我覺得那邊學生,我覺得他們就真的去討論,然. 法溝通,在教學實施前與實施中都應該維持高度密切. 後最後我覺得每一組上來表達,就是他們對於那個重. 的狀態,俾使教學能符合設計理念,更重要的是儘量. 要性的排序的差異性非常大,就像那個時候我就特別. 減少對教師個人風格和教學自主的限制,這些均可作. 提出來講說,其實從這個地方我們可以發現就是同學. 為未來研究進一步省思與改進的空間。. 之間的意見其實差異非常大。那我就連帶講到核四的. 二、關鍵能力 1.教師的引導方式與教學態度可能對學生學習 造成影響. 問題,因為之前有根他們講到這個事情。尤其是他們 最後,兩個班都一樣,到最後他們還是認為永續發展 是比較重要。那其實他們有這樣的概念,我覺得蠻高 興的。」.

(16) 16. 賴麗琴 張俊彥. 黃譯瑩(1998)指出教育必須讓學生能以統整的 反應來面對每日的生活,然而,如果沒有教師的協助. 找及歸納整理資料的時間等,以期減低時間壓力帶給 教學的負面影響。. 與引導,學生通常較難自行發現學科與學科之間、及. 2.教室秩序管理與主動學習氣氛之平衡. 知識與生活之間的連結。由此可知,教師在學生學習. 關於教室秩序方面,由於教師 L 是在普通教室. 過程中,實為無可取代的重要輔助者與引導者,故本. 上課,故擔心此課程較為活潑的教學方式會影響到其. 研究中學生環境態度的轉變可能與教學活動、教師引. 他班級。一方面,因為學生的討論和報告等活動比較. 導方式及教師本身的教學態度有較大的關係。. 不容易控制音量與秩序;另一方面,則是因為參與本. 三、探索活動. 實驗研究教學的班級上課氣氛熱絡,師生與同儕之間 的互動也較為頻繁,對於未參與研究教學班級之學生. ESERIM 符合良好的探索活動之多項要件,例如. 可能產生比較心理而影響上課情緒。但是,教師 L. 提供第一手真實世界的應用情境,並鼓勵學生提出問. 表示,整體而言,教室秩序這方面並沒有造成她太大. 題並找尋答案、提供充分的機會讓學生在各種真實情. 的困擾,而學生的表現也令她感到滿意。觀察教師 H. 境中應用所學、能促進學生發展多元智力,以及能讓. 的實驗教學過程中,並未發現教室秩序的管理問題,. 學生花時間去參與和學習。然而,經教室觀察與教師. 教師本身在訪談中亦未提出此方面的困擾。但無論從. 晤談中發現,時間為本研究設計上仍待改善的一大項. 研究者觀察的角度或對教師 W 自身省思的角度來. 目。另外,在教室秩序管理方面,教師 W 的經驗,. 看,教室秩序的管理似乎是教師 W 頗感困擾的課. 亦值得將來研究者進一步探討。. 題。研究者思考學生背景(教師 W 任教於某台北市. 1.活動時間的掌控是教師們感到困擾之處. 市立高中) 、教師個人特質、模組給予學生的新鮮感. 三位任課教師均提出時間的掌控是實際教學中. 或接受程度,甚至一般所謂的學生素質、班級風氣等. 感到困擾的地方,尤其在加油站訪查報告的部分。由. 因素是否與教室秩序管理有關,然而此方面的深入探. 於學生十分樂於分享與報告訪查的心得與所見所. 討,並非本研究之主要課題,或可提供將來相關研究. 聞,因此,教師認為若在這部分限制學生的發揮實為. 之參考。. 可惜,也可能影響學生的發言機會或表演慾望。但 是,礙於研究教學的進度與規劃,教師必須有所取. 四、評量. 捨,故在時間拿捏方面造成教師在教學時的壓力與困. 最後,值得一提的是,教師 L 發現研究教學結. 擾。莊佩螢(2001)針對茶山國中在藝術與人文領域. 束後,學生對於傳統上課方式與內容反應不佳,因. 課程統整之研究中,亦發現時間是影響課程統整的主. 此,她必須重新調整與安排研究教學後的教學方式及. 要因素之一。. 內容。但教師 L 表示很樂於見到並做出這樣的轉變,. 在教學流程設計中,因考量學校行政,例如成績 定期考察、學校大型活動與學期時間等,故研究教學. 可是如何評量學生則會是一個比較棘手且更具挑戰 性的問題。. 時間的安排出現諸多限制,且無法克服之難處。再加. 事實上,在研究教學過程中,教師 L 並未曾提. 上三所學校的變因必須盡量降低的情形下,參與實驗. 出關於評量方面的困擾或問題,但是,她預期有少數. 研究的教師在時間掌控上可能無法如平時教學般彈. 不適應此種活潑教學的學生,可能會擔心考試的問. 性運用,因而形成教師的困擾。建議教師進行類似課. 題。從學生填寫的表中亦可看出確實有少數學生表示. 程時,除需考量學校行政上相關的配合外,或許可保. 因為 ESERIM 並沒有「課本」 ,老師也沒有提供所謂. 留一定比例的空白時間,作為彈性運用或因應突發狀. 準備段考的「題庫」 ,再加上老師沒有檢討「地球系. 況所需,例如學生的踴躍發言或表演,或加長學生尋. 統地球資源篇常識問卷」 ,也沒有給標準答案,因此,.

(17) 三位地球科學教師對統整課程觀感之個案研究. 17. 的 BESS 計 畫 (The Biological and Earth Systems. 對於如何準備段考感覺有些茫然,沒有踏實感。 在研究教學之後,學生對於傳統教學方式之平淡. Science Program)即試著研發以歷程檔案的評量方式. 反應促使教師 L 調整教學計畫與教學內容,然而,. (張俊彥,2001) 。另外,個別自主學習及小組合作. 教師 L 憂心學期末若仍採取傳統紙筆測驗(選擇題). 學習的成果,也都應納入評量的範圍。而為避免「如. 的形式,恐怕無法明確了解學生學習的情形;另一方. 何將這些動態課程予以客觀評量」與「如何讓評量的. 面,教師 L 認為如果教學已經跳脫傳統的方式,在. 結果不引起家長質疑」等問題影響統整課程實施的立. 評量方面也應該有所調整。但是,教師在負責眾多班. 意,可在教學實施前預先告知家長及學生教學活動、. 級與學生的情況下,如何能兼顧教學與評量,故此部. 評量的方式與標準等,甚至可參酌家長和學生的意見. 分著實值得進行更多的研究以探討可能的解決途徑. 而作彈性修正。 課程統整的教學設計,偏向生活化、活動化課. 與方法。 薛黎真(1999)曾指出課程統整教學的先決條件. 程,重視自學、合作、分享與發表活動。論評量的目. 是教師要能評量自主,由任課教師自行採擇適合的評. 的,雖希望教師藉此來了解「教」與「學」的成效,. 量方式來進行評量。同時,評量應採多元方式進行,. 以作為教師教學改進的參考。但透過評量發現學生的. 例如評量學生行為表現時,教師可利用觀察量表或以. 優點與興趣,卻是課程統整教學評量的重要指標。因. 自評、互評、他評的評定量表來進行觀察與評定;評. 此,建議教師進行各項評量時,首先應考量的是透過. 量學生的能力表現,教師則可利用實作或發表方式來. 評量來鼓勵與肯定學生。此外,課程統整之教學與評. 進行;評量學生的努力與成就,教師除紙筆測驗外,. 量應是一體的,且著實需要透過教師、學生、家長,. 實作、發表、報告、學習歷程檔案等評量方式亦可採. 以及學校行政人員等共同參與,才能順利完成。. 用。地球系統教材在 Worthington 高中進行為期兩年. 結語 從晤談分析中可以得知,三位教師從 ESERIM. 任課教師對課程內容的了解、對課程的喜愛程度,以. 教師指導手冊中已能掌握與了解此科學統整課程的. 及對課程進行方式的熟悉等等(教師 H: 「老師必須. 理念和精神,同時亦十分肯定 ESERIM 的設計規劃. 要了解到這個課程的一個精神,老師必須要能夠去喜. 與執行成效。然而,礙於研究教學之設計與流程限. 歡這樣一個課程設計,然後他必須要知道這個課程的. 制,教師較無法視真實教學情境來彈性調整教學活動. 設計要怎麼樣進行,所以在教學進行以前,必須要很. 的時間,也因此形成教師在教學上較大的困擾與壓力. 清楚。」 ) 。. 來源。另一方面,教師亦強調其本身的教學態度和引. 根據研究結果與討論,以「地球系統」為統整主. 導方式對於學生學習此科學統整課程有一定程度的. 軸之多元教學模組應可提供作為高中階段統整式科. 影響,教師 L 甚至明白地指出老師的態度絕對會影. 學課程設計與教學之有效參考,同時,訪談當中三位. 響到學生,並視其為一相當值得重視與關心的問題。. 教師亦一致認為 ESERIM 是值得在中學階段推行,. 教師 H 也認為促成此課程成功推展實行的因素包括. 為活化教學與統整學習提供一個創新的實行管道。.

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