從編審歷程探究國小社會教科書文本之知識形塑

全文

(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：劉美慧博士. 從編審歷程探究國小社會教科書文本之知識形塑. 研究生：陳婉君撰中華民國一〇三年六月.

(2) 謝誌早在開始動筆寫論文時就期盼著寫謝誌這一刻，一直心心念念又嚷嚷著謝誌要如何如何，可是當論文真的完成後反而有點兒不知從何說起。王維的詩句「此中有真意，欲辯已忘言」一語道盡這百感交集的情懷。回想當初毅然決然暫時拋下教職重回校園的決定，仍覺得當時大膽。但這三年師大課程與教學研究所的讀書生活，讓我試著停下永遠匆匆的腳步，三年扎實的學習更讓我重獲看待世界的新眼光，而寫論文的日子是宛如修行般的淬煉，在這不斷摧毀與重建自我的歷程，我看到自己的眼淚，也發現自己的勇氣。蘇東坡說：「回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴。」一切都過去了，但這仍是生命中一段值得珍視與紀念的美好時光。論文的完成最要感謝的當然是我心目中的女神－劉美慧老師。一直以來我是仰望著老師的，那樣的高度婉君永遠望塵莫及，我只期盼自己能緊追著老師的背影往前邁進。老師帶給我最大的震撼是清晰透澈的思考加上認真嚴謹的治學態度，以及那股對生活百分百投注的熱情。想起每次 meeting 前踏入研究室的沉重步伐與忐忑心情，meeting 後豁然開朗想立刻打開 word 的衝動與熱血，依然歷歷在目；想起老師有點嚴肅又帶著關心的說：「進度怎麼樣？」仍舊點滴在心頭。在老師細心的指導與帶領之下，我深刻體會到做學問的苦與樂，發現知識的浩瀚，更看到了自身的渺小。謝謝老師一路悉心照顧，幫助婉君成長，不讓婉君一個人孤軍奮戰。美慧老師，婉君用最誠摯的心感謝您的教導，謝謝您。也謝謝口試委員陳麗華老師及甄曉蘭老師從論文計畫到論文完成不吝給予婉君寶貴意見，讓婉君看見自己的不足，也更清楚努力的方向，謝謝兩位老師的叮嚀與鼓勵，使婉君受益良多。謝謝媽媽自始至終的默默相伴，媽媽的呵護與疼惜總帶給我溫暖與力量，是我人生前進最大的動力。謝謝爸爸、如妹、恩妹遵守研究生禮貌運動，從不問我「你何時要畢業？」我不會忘記打開研究室大門苑瑜、佩欣那未曾改變卻帶著關 i.

(3) 心的標準用語：「你怎麼有空來？」謝謝課教碩同班同學妙、裕子、盈慧、鈺敏與我一同共度讀書、做研究、寫論文的辛酸血淚，健志、丹淇、昱杉、伯謙、伊藤健、斐雯、祐如、郁雯、墡妮以及同門的冠雯，認識你們真好！謝謝親愛的同學，你們豐富了我的人生。謝謝多年死黨人瑜永遠耐心的聽我鉅細靡遺又不斷重複的訴說，還不時充當心靈導師化身為葉教授為我打氣，終於熬到我畢業了。謝謝貼心好友士玉總是有意無意看似輕描淡寫捎來的真誠問候，又總在緊要關頭情義相挺，在無數個挑燈夜戰的日子裡，多虧了你這深夜拍檔。謝謝巫婆香願意偶爾被我凹，甘溫啊。謝謝 Polly 三年前那臨門一腳，讓我有緣分經歷這一切。謝謝在我這段學習過程中曾相伴的每個人，感謝所有的相遇。最後，我要謝謝師大課程與教學研究所的所有師長，謝謝您們對學生的真誠付出與關懷，這樣的熱情令人難以忘懷，特別感謝林秀珍老師、唐淑華老師、郝永崴老師、洪仁進老師、卯靜儒老師、黃純敏老師、湯仁燕老師、王秀玲老師、葉坤靈老師，謝謝您們課堂上帶給我的啟發，讓我能有新的視角看人生。感謝師大課教所讓我重燃對教育的熱情與希望，帶著這股感動與衝勁重返教師工作的行伍。陳婉君謹誌 2014.7. ii.

(4) 從編審歷程探究國小社會教科書文本之知識形塑摘要本研究旨在從教科書編輯與審查的互動歷程中探究教科書文本知識的轉變情形，並分析影響其知識形塑的相關因素。本研究採質性研究設計，以國小社會學習領域快樂版（化名）三到五年級的教科書為研究對象，採文件分析與訪談法蒐集資料。文件分析以國家教育研究院留存之教科書審查意見表為主，分析審查者的審查意見與編者的回覆意見，共分析 18 份教科書審查意見表，並對照送審初版與發行版教科書之差異，以瞭解教科書文本知識具體轉變的情形。再以文件分析結果為基礎，訪談編審歷程中的相關人員，以瞭解影響知識形塑的相關因素，共訪談教科書編輯委員、審定委員與審定行政人員共 8 位。研究結果發現編審協商前後的國小社會教科書文本知識在既定的社會科學傳統裡產生轉變，包括在教材內容正確性、教材內容適切性、教材內容多元性、教材組織繼續性與統整性、書寫風格多樣性、教學活動設計層次性等六大面向上正向的改變，但整體而言，仍無法跳脫社會科學傳統進而轉向更具批判性的反省探究或反省實踐取向。其次，本研究發現影響教科書知識形塑的因素包括：編審間的權力位置與角力拉鋸，編審對於社會科課程定位與教科書角色認知的差異，審定規範的限制與侷限等。本研究最後分別針對編審互動歷程、審定單位與編輯單位提出具體建議，並就本研究之限制提出未來研究之建議。. 關鍵字：編審歷程、國小社會領域、教科書、知識形塑. iii.

(5) Knowledge Shaping of Elementary Social Studies Textbooks during the Editing and Review Process Abstract The purpose of this study was to investigate the shaping of knowledge and its influential factors of elementary social studies textbooks through the editing and review process. The subjects were the Happy version (pseudonym) textbooks of the social studies for grade 3, 4, 5. This study applied document analysis and interviews to collect data. Document analysis was based on the social studies textbook review documents from the National Academy for Educational Research (NAER). Eighteen textbook review documents were analyzed and the differences between the drafted textbooks submitted for review and the final-edition ones in issue were compared to understand the changes of text. Eight individuals were interviewed including the editors, members of the textbook review committee, and members of NAER, to understand the factors influencing knowledge shaping. This study found that text knowledge was changed under the established tradition of social sciences, including positive changes on the correctness/appropriateness/variety of knowledge content, the continuity/integration of material organization, the diversity of writing styles, and the levels of instructional design. However, the textbooks still cannot shift from the social science tradition to a more critical tradition of reflective inquiry or reflective praxis. Factors influencing the shaping of knowledge include the positions of power and wrestling between the editors and the reviewers, the cognition of the editors and reviewers about social studies traditions and the roles of textbooks, and the limits of review norms. This study not only provides suggestions for the editors, the review committee, and the interaction process between them, but reveals the limitations of the study for future research.. Key words: Editing and Review Process, Elementary Social Studies, Textbooks, Shaping of Knowledge iv.

(6) 目次謝誌....................................................................................................................................i 中文摘要..........................................................................................................................iii 英文摘要..........................................................................................................................iv 目次...................................................................................................................................v 表次..................................................................................................................................vi 圖次.................................................................................................................................vii 第一章緒論……………………………………………………………………….….1 第一節研究背景與動機………………………………………………….….1 第二節第三節第四節. 研究目的與研究問題………………………………………………..7 名詞釋義……………………………………………………….….…8 研究範圍……………………………………………………….…...10. 第二章文獻探討……………………………………………………………….…...11 第一節國小社會教科書文本知識內涵…………………………….……...11 第二節教科書編輯與審查歷程……………………………………….…...43 第三章研究設計與實施…………………………………………………………....71 第一節研究架構……………………………………………………………71 第二節研究對象與方法……………………………………………………72 第三節研究資料處理與分析………………………………………………80 第四節研究信實度檢核……………………………………………………87 第五節研究倫理…………………………………………………………....88 第四章結果分析與討論…………………………………………………………..91 第一節教科書文本知識轉變………………………………………………91 第二節影響教科書文本知識形塑的因素………………………………..176 第三節綜合討論…………………………………………………………..220 第五章結論與建議………………………………………………………………245 第一節結論………………………………………………………………..245 第二節建議………………………………………………………………..252 參考文獻……………………………………………………………………………..257 中文部分…………………………….…………………………………………….257 英文部分………………………………..…………………………………………261 附錄一國民小學及國民中學教科圖書審定辦法………………..………………..263 附錄二國民小學及國民中學教科圖書審定委員會組織運作要點…....................267 附錄三教育部國民小學及國民中學教科圖書印製標準規格................................269 附錄四審定委員訪談大綱……………………………………………………...….271 附錄五編輯委員訪談大綱…………………………..………………………….….273 附錄六審定行政人員訪談大綱……………………………………..……………..274 v.

(7) 表次表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6 表 2-7 表 2-8. 社會學習領域課程目標涵蓋的層面………………………………………15 社會學習領域第二、三學習階段能力指標數統計………………………18 社會科教育四大取向………………………………………………………20 Savage 與 Armstrong 社會科教育四取向…………………………………21 國民小學社會學習領域課程各年級學習範疇劃分………………………28 社會學習領域課程基本架構………………………………………………29 92 及 97 年課程綱要第二主題軸－人與時間各階段能力指標比較表….31 新修訂 Bloom 認知目標雙項細目表……………………………………...39. 表 3-1 表 3-2 表 3-3. 教科書審查第一次續審審查意見表 B1－綜合評述表………………..…74 教科書審查第一次續審審查意見表 B1－修正意見及建議事項表……..74 教科書審查第二次續審審查意見表 C1－修正意見及建議事項表.…….75. 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7. 教科書審查第一次續審審查意見表 D1－修正意見及建議事項表……..75 教科書初版及終版內容對照表……………………………………………76 訪談名單整理………………………………………………………………79 資料編號方式一覽表………………………………………………………82. vi.

(8) 圖次圖 2-1 圖 2-2 圖 3-1. 社會科環境拓展組織模式（幼兒園至六年級）…………………………..27 教科書審定之運作歷程…………………………………………………......45 研究架構……………………………………………………………………..71. vii.

(9) 第一章緒論第一節研究背景與動機在臺灣中小學教育現場裡，教科書是教師實施課程的主要媒介，也是學生學習的主要依據，過去如此，現今依舊。一綱多本原則下又伴著升學考試，教科書內容雖不至於字字句句被奉為圭臬，仍牽引著學習與教學。有學者說：「教科書是教材的權威，是教學方案的心臟」（Chambliss & Calfee, 1998:1）。周淑卿（2008）在＜豈是「一本」能了？－教科書概念的重建＞一文中也強調再思教科書的功能與內涵。由此可知，教科書在學校教育活動中一直被賦予重要的意義，扮演著舉足輕重的角色，維持著難以被取代的地位。關於教科書內容爭議的話題在近年屢次成為臺灣新聞中的焦點，2013 年高中歷史教科書中對於日本在臺殖民時代究竟要用「日據」還是「日治」一詞，引發了不小的爭議，不同立場的觀點互相激盪著，產生熱烈的討論。這些討論反映下列問題：不同的用語代表著何種潛在的意識型態？是誰來決定日據還是日治？無論是日據或日治，一旦歷經選擇與決定後即成為象徵合法性與權威的教科書文本知識，並將透過教育活動傳遞，究竟「教科書傳遞的是什麼樣的價值？」，究竟「教科書中傳遞的是誰的知識？」。 Apple（1993:45）曾說：「某些東西是什麼，它做了什麼以及別人如何評價它－所有的一切都不是天生規定好的，它是由社會所建構。」所謂的「事實／真實」是難以捉摸且難以名狀的。許多我們原以為的理所當然，並非天生如此，事實／真實的存在可以是人為方式所塑造、定義與詮釋。2012 年 9 月 24 日的一則關於國小社會教科書的新聞讓研究者重新思索了何謂事實／真實。. 釣魚台誰的？學童問老師語塞釣魚台到底是誰的？為什麼小學社會課本寫是台灣的，但新聞報導卻變成中國的、 1.

(10) 日本的？台灣國小五年級社會課本新學期剛好教台灣地理、歷史，課文提到釣魚台列嶼是台灣的領土範圍，不過，小學生問「釣魚台到底是誰的？」，老師卻語塞講不出所以然，讓學童也霧煞煞（洪美秀，2012）。. 教科書中告訴我們的是什麼知識？是「合理」的知識還是只是「合法」的知識？教科書中呈現的是誰的觀點？是國家？社會？還是某些人？事實／真實究竟為何？合法知識的產生過程充滿著諸多無形的操弄與控制力量。學校中的教科書明確的告訴了我們哪些被承認為知識（Eggleston, 1977）。所謂「教科書文本知識」的形成並非單純的輸入與輸出。而實際上教科書也並非是傳遞事實的系統，它的背後隱藏著看不見的手在主宰與操弄著（Apple, 1993）。教科書這項成品的產生是經過一連串的發展歷程，包含了最初整體課程規劃到教科書編輯與審查，最後成書發行。而編輯與審查的運作是決定教科書內容與品質的關鍵（藍順德，2002a）。Spencer 提出「什麼知識最有價值？」Apple 問「誰的知識最有價值？」（Apple, 1993），此問題的答案不僅在教科書中真實的展現，或許從教科書編審歷程中找尋，我們能看到更完整的圖像。研究者曾經擔任研究助理，參與國小社會教科書研究工作，且於 2012 年暑假開始兼任國小社會教科書審查委員會的整合人一職。研究助理工作讓研究者首度接觸到國小社會教科書，教科書成了研究者生活中關心的重要議題。而整合人此一職務工作內容是在教科書審查會議中負責記錄審查委員討論的結果，整理教科書審查意見。參與的過程中，研究者看見教科書文本知識形塑的過程，它是在編輯者與審查者雙方一來一往的互動中逐漸成形。一段長時間的接觸國小社會教科書及審查歷程，引發了研究者對此領域的好奇。檢視教科書審查相關文獻發現，近年關於教科書審查的研究，關注的焦點已從整體的制度面轉向編審間的互動歷程，且注意到此歷程對於教科書文本的影響。 2.

(11) 例如李依茜（2009）的學位論文探究高中公民與社會教科書審查歷程，在教科書開放政策下，編審歷程對於教科書文本知識形塑的影響。朱美珍與董秀蘭（2011）〈我國現行教科書審定的理想與實際〉一文，從國家教育研究院教科書審定行政人員的視角揭開審定運作的實際面貌，以課程審議的理想為基準，檢視中小學教科書審定運作的條件與脈絡如何形成教科書審定理想與實際的落差。這兩篇文獻聚焦於編審互動歷程對於教科書文本知識產生的影響力，但對於教科書本身到底在這過程中改變了什麼，似乎沒有太多的著墨。研究者關心的是，教科書文本知識是在教科書審查制度運作下編輯與審查來回妥協的歷程中逐漸形塑，而編輯人員初編輯好的教科書送到了審查委員會，歷經了交織著種種複雜因素的協商歷程後，最終拍板定案出版的教科書到底改變了什麼？教科書文本知識在這之中究竟發生了什麼樣的轉變過程而形成最後的模樣？實際上關於教科書文本知識經由編審互動歷程後所產生的具體改變情形也曾有相關研究出現，使研究者的疑惑稍獲得解答。卯靜儒（2012）研究高中歷史教科書編輯與審查互動歷程與經驗，從審查意見及訪談過程中發現歷史教科書文本書寫的問題，以及歷史學科的特性使得歷史知識形成共識的困難度提高，歷史教科書文本知識的選擇與決定，成了編審尋找最大公約數的歷程。此研究不僅探討編審互動歷程對教科書文本知識的影響更觸及了教科書文本知識本身。不過，更讓研究者好奇的是，國小社會科本身的複雜與多元性在編審歷程中所形成的討論是否更具爭議？編審之間最後如何達成共識？研究者想瞭解國小社會教科書文本知識在編審互動中如何被影響？以及文本知識在編審討論協商的過程中改變了什麼？而目前有兩大問題橫亙在編審之間，為審查最終的結果產生了許多的變數，其一是國小社會科定位問題，其二是教科書角色問題。一般來說，整體社會科教育最重要的目的是在培養公民資質。而我們可能必須先釐清：我們的國小社會科教育要培養的是什麼樣的公民？公民資質的內涵為 3.

(12) 何？才能談如何培養。這牽涉到的是有關社會科課程定位的問題，早期社會科課程設計取向有基本三大傳統：公民資質的傳遞、社會科學、反省探究（Barr, Barth & Shermis, 1977），陳麗華（2002）又提出了反省實踐取向，以培養具社會參與行動力的公民為目標，Savage 與 Armstrong（2008）更在原本的三大傳統之外提出了全球議題教育，實際上其內涵即為多元文化教育。隨著時代的發展，社會科教育的內涵逐漸擴充與改變，社會科課程設計的取向也有更多元的選擇。教科書編輯與審查者如何看待各種取向的社會科課程將影響教科書內容的選擇與設計。新的元素不斷納入，考驗著所有教科書文本知識形塑歷程參與者。而當教科書角色也同時被定位為「商品」時，更添教科書編輯與審定歷程的變數。周淑卿（2003a）早期研究指出教科書開放後「另類統編本」產生的狀況，教科書開放民編原本希望能使教科書內容多元化，可是市場的支配力量卻重新佔據權力位置，使用者多的教科書版本成為「另類統編本」。而近年的研究結果發現「教科書逐漸趨同」，此現象更加凸顯市場對於教科書編輯的影響力。市場占有率是教科書業者所關心，為投教科書選用者之所好，各版本互相模仿，企圖囊括所有版本的教材內容，多元成了假象，各版本特色淡化（張芬芬、陳麗華、楊國揚， 2010）。原本教科書開放的美好藍圖是坊間存在一本又一本不同風貌的好書，但現實的情況是一本好教、好賣、安全通用的教科書成了教科書業者的首要考量，也因此編輯人員對教科書編輯的理想性的堅持亦面臨了挑戰。教科書角色在編輯與審查人員的心中是如何被看待？理想與現實衝擊著編輯與審查。教科書是重要的教育資源，但教科書市場化後，教科書具商品的特質挑戰了原本的定位，且市場逐漸成為引導教科書編輯取向強大的控制力量，教科書儼然被視為商品，而社會科課程設計取向日益多元，一本社會教科書究竟該容納那些知識才適切？編審雙方對於社會教科書的認知與想像深深影響著他們對於知識的選擇與決定，教科書文本知識在參與者不同的觀點衝撞與拉扯中形塑。 4.

(13) 此外，教科書開放為審定制後許多文獻都曾經探討教科審書查制度的相關議題，像是審查期程的限制、審查委員定位與功能問題、審查規準的內涵訂定、能力指標詮釋方式、編審互動關係等等。教科書開放審定制至今已經將近二十年的時間，近幾年有關教科書審查的相關研究結果依舊凸顯不少類似的問題，足見教科書審查運作方式仍有未臻圓滿之處。而更直接觸及知識核心的編審互動協商歷程不僅隱含著權力關係的運作，各種意識型態也在這互動場域中競逐，國家、社會、市場、個人，控制、支配、選擇，種種元素在編輯與審查互動歷程中碰撞，教科書文本之知識就在這碰撞中逐漸形塑。林碧雲（2009）曾針對我國國中小社會教科書進行內容分析，研究教科書的編製邏輯，其研究結果指出社會教科書內容編製忽略學習者，是以成人為中心的思考，且教科書內容缺乏批判性議題，課程設計以學科知識為本，呈現的是欠缺實際社會情境脈絡的零碎知識，再者為求教科書全國通用，考慮到市場效益，因而忽略了不同區域及族群的個別差異性，不僅如此，教科書中仍反映出決定教科書知識內容者的主觀意識。換言之，縱使歷經眾多人耗盡心力共同完成與形塑出的社會教科書文本知識，仍存在著種種問題以及侷限性。若教科書亦算是商品，包裝過後，陳列於架上的商品，有著註冊商標，清楚標示品名、成分，但不同的元素在製造過程中經歷何種的摻雜揉合與篩選汰換，才形成最後的具體樣貌？教科書知識觀點在審查歷程中如何產生化學變化？哪些不可撼動的被保留？哪些隨著逐漸模糊消逝？教科書文本知識在審查歷程中逐漸被形塑出，知識在形塑的過程中受到什麼因素的影響？一道菜餚，不同的手攪拌出迥異的滋味。而雙眼透視知識內涵的底蘊，看到的是什麼？「今日的教科書，明日的心靈」（Chambliss & Calfee, 1998:1）。若知識餵養心靈，教科書知識傳承思想，那麼教科書肩負神聖的使命。Evans（2004）的作品，書名為《社會科的戰爭－我們應該教孩子什麼內容？》即明白點出了社會教科書文本知識的形成是不斷的協商與妥協的歷程，經過不同的角力拉鋸，激烈的競爭， 5.

(14) 藉由人的意識而篩選出來。本研究將從編輯與審查互動歷程中探究國小社會教科書文本知識在理想與現實的交錯下究竟產了什麼樣的改變。. 6.

(15) 第二節研究目的與研究問題基於上述研究背景與動機，研究者觀察及思索「教科書編審歷程」與「教科書文本知識」之間所具有的密切相關性，研究者從編審互動歷程探究國小社會教科書文本之知識形塑。具體言之，研究目的與問題如下：壹、研究目的本研究之研究目的如下：一、探究國小社會學習領域教科書審查歷程中，文本知識的轉變情形。二、分析影響國小社會學習領域教科書審查歷程中，文本知識形塑的因素。貳、研究問題根據研究目的，研究者提出二個具體問題：一、在國小社會學習領域教科書審查歷程中，文本知識如何轉變？二、影響國小社會學習領域教科書審查歷程中，文本知識形塑的因素為何？. 7.

(16) 第三節名詞釋義為釐清本研究之主題，以便讀者對本研究內容有更確切的瞭解，故針對研究中相關重要名詞加以解釋。壹、國小社會教科書文本教科書係指依照政府明令公布之課程綱要，選擇適當材料編輯成書本型式的教材，是學校正式課程的主要內容，知識的化身與合法論述的文本，是學校教師教學及學生學習的主要依據，也是教與學的重要媒介（劉世閔，2007；藍順德， 2006；藍順德，2010）。而實施九年一貫課程後，社會學習領域分為四階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級（教育部，2010）。本研究所指「國小社會教科書文本」係指依據民國 97 年公布之「國民中小學九年一貫課程綱要－社會學習領域」所編輯之三、四、五年級之國小社會科課本及習作。貳、知識形塑知識的向度可分為事實知識、概念知識、程序性知識、後設認知知識（Anderson & Krathwohl, 2001）。本研究所指「知識」為學生所必須學習之我國國小社會科課本及習作中的教材內容，包括教材內容正確性、教材內容適切性、教材內容多元性、教材組織繼續性與統整性、書寫風格多樣性、教學活動設計層次性。而「知識形塑」指的是編輯人員與審定人員針對教科書文本知識做協商討論，選擇與決定知識的參與歷程以及教科書文本知識在此歷程中的轉變情形。參、編審歷程「教科書審定制」係指國民中小學教科用書應依據課程綱要編輯，並經由審定機關審定通過後，由學校選用。而九年一貫教科書審定制度運作主要包含兩個階段，首先由民間出版業者依據課程綱要編輯教科書，接著再由政府單位審定教科書，教科書審定作業之進行則是編輯與審查人員相互間不斷來回的歷程（藍順德， 2002a；教育部，2010）。本研究所指「編審歷程」為審定委員會接受編輯單位申 8.

(17) 請送審之教科書樣本直至完成審定工作過程中，教科書編輯委員以及教科書審定委員彼此互動之實際運作歷程。. 9.

(18) 第四節研究範圍本節針對研究對象與研究內容兩點做簡要說明，以界定本研究之研究範圍：壹、研究對象根據研究目的，本研究所要探討的是教科書文本知識形塑，因此研究對象為「教科書」。本研究所指國小社會教科書是依據民國 97 年九年一貫社會學習領域課程綱要所編輯之三、四、五年級社會學習領域之課本及習作，教師手冊僅作為輔助參考。為讓研究內容更為完整充實，蒐集的資料涵蓋面向較為多樣，含括不同的學習主題，因此以兩階段的內容為研究範圍。社會學習領域二、三階段跨越中、高年級，包括三、四、五、六年級，但由於六年級教科書審查意見未能即時取得，本研究僅以三、四、五年級的教科書為研究對象。至於編審互動歷程的整體性分析以三、四、五年級的教科書審查意見為主，而教科書審定委員會是依學習領域分階段而組成（教育部，2011），因此訪談對象為社會學習領域第二、三學習階段之編審人員。目前九年一貫課程中，國小社會學習領域教科書有三版本，若逐一分析比較其發展過程會使研究更為全面，但根據文獻顯示，目前三版本教科書有趨同現象，又限於研究時間與研究者的研究能力，研究者僅以一版本為研究對象，其中快樂版教科書的編審互動較能顯現知識形塑的歷程與知識的改變情形，故本研究僅以快樂版國小社會教科書為研究對象，做深入分析與探討。貳、研究內容本研究主要焦點在探究社會學習領域第二、三學習階段教科書的發展過程中，編輯人員與審查人員雙方如何透過審查會議進行協商溝通，在審查規範下以及各項因素的考量下如何完成教科書文本知識的選擇與決定，教科書文本知識在這編審互動歷程中如何轉變，審查前後的教科書文本知識有什麼樣不同的呈現。. 10.

(19) 第二章文獻探討本研究主題為「從編審歷程探究國小社會教科書文本之知識形塑」，相關文獻探討主要分為兩部分，第一節為國小社會教科書文本知識內涵；第二節為教科書編輯與審查歷程。. 第一節國小社會教科書文本知識內涵本節從社會領域課程基本內容、社會領域課程設計取向、社會領域課程組織方式、知識與認知歷程向度及教科書文本設計五個面向探討我國國小社會教科書文本知識內涵。壹、社會領域課程基本內容一般各國家中小學皆有「社會科」（social studies），然而範圍與內涵不盡相同（詹志禹，2002）。我國小學課程裡，「社會」1此一學科名稱最早出現在民國十二年六月教育部頒布的「新學制課程標準綱要」初等小學校教學科目之中，九年一貫課程發展後，「社會科」以「社會領域」或「社會學習領域」來取代（陳國彥， 2001）。一、社會領域的意義、目的與特質（一）意義：探討「人」的領域 Welton 認為社會科所關注的共同議題是人類行為，也就是我們與他人、環境互動的歷程（吳玉軍等譯，2003）。而我國國民中小學九年一貫社會學習領域課程綱要2的基本理念中則指出：個人不能離群而索居，教育是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程。又明言社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域（教育部，2010）。 1. 無論是「社會科」、「社會領域」或是「社會學習領域」所指的是同一個主題，三個名稱依著時代脈絡的演進有所改變，不過其中的內涵隨著時代的演變而賦予了新意。以下關於 social studies 的中文名稱使用，係根據當時的文獻所述而引用，所以「社會科」、「社會領域」、「社會學習領域」三者會交替出現。 2 「國民中小學九年一貫社會學習領域課程綱要」此一名稱視行文適切性而以「課綱」、「課程綱要」、「九年一貫社會領域課程綱要」等詞交替使用。 11.

(20) 簡而言之，社會學習領域是探討「人」的領域，強調的是瞭解自我、人與人之間以及人與環境間的互動關係，探究人類在社會上維持生存的方式。（二）目的：增進公民資質 Savage 和 Armstrong（2008）認為：社會科最基本的目的在於培養學生的公民資質。陳國彥（2001）整理國內外多位學者對社會學習領域的看法，認為大體而言皆認為社會學習領域的目的是在教導有效的公民。而美國社會科課程標準中更明確指出，社會科的基本目的，是要幫助年輕人在互相依賴、文化多元和民主社會之中，發展出能做周全而合理決定的能力，以增進公民福祉（NCSS, 2010）。換言之，社會科是重要的基礎學習領域，為幫助學生學習如何行使做為一個公民應有的權力與責任，社會科教育必須培養學生具備良好的公民資質（Maxim, 1995）。我國國民中小學九年一貫社會學習領域課程綱要中雖未明言，但從課程綱要總綱中所列十項基本能力即可看出，我國國民教育旨在培養學生成為具批判思考能力、有自主能力，能尊重多元、具有責任感的公民（陳麗華、彭增龍、張益仁，2004）。社會科需肩負起增進學生公民資質的責任，協助學生成為有效能的公民。（三）特質：跨學科統整的知識領域美國社會科課程標準中直陳：社會科是統整社會科學和人文科學以增進公民資質的課程，他是統整的，包含許多學科領域（NCSS, 2010）。而我國社會學習領域課程綱要特別說明「學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱」（教育部， 2010）。「社會學習領域」一詞，意味著「社會科」是學生學習上的「範圍」而非學術上的一個科目（詹志禹，2002）。 social studies 被認為其知識內涵是取自歷史以及地理學、經濟學、政治學、社會學、人類學等社會科學領域的學科知識（Savage & Armstrong, 2008）。我國九年一貫社會學習領域課程綱要基本理念中亦明確指出：社會學習領域是整合生存、生計、生活、生命人生四大層面間互動關係的一種統整性領域，每一層面皆涉及不同學科，例如生存層面與自然科學、地理學有關，生計層面與歷史學、經濟學 12.

(21) 有關，每一學科雖有其獨特的研究範疇、組織體系以及探究方法，但這些獨特性是來自研究角度的取捨，若就現象而言，人、時、空與事件是不可分割的（教育部，2010）。綜上所述可知，social studies 是一門統整性的科目，整合有關人際關係的經驗知識，目的在教導學生熟悉人類及其社會行為，並能夠澄清價值，內化為信念，做合理決定並化為行動（黃炳煌，1996）。社會科是以社會科學為核心，整合人文、藝術、自然科學等學科的統整性課程，也就是特別強調知識領域的統整，並以學生為本位，基本目的在增進公民資質，以培養有效能的公民。社會科課程內容安排及教學活動均以此為原則（陳國彥，2001）。二、我國國小社會領域知識內涵我國國民中小學各領域教科書皆依據九年一貫課程綱要編輯（教育部，2010）。而九年一貫社會學習領域課程綱要雖非以往課程標準般鉅細靡遺，只顯示社會科課程基本理念、目標與相關能力，所提示之內容對於教科書編輯仍具有指標性意義（陳國彥，2001）。因此，以下從九年一貫社會學習領域課程綱要中的基本理念、課程目標、九大主題軸及能力指標探討我國國小社會領域知識內涵。（一）由基本理念觀之：兼容多門學科知識就目前社會學習領域課程綱要所提及，社會領域是統整自我、人與人、人與環境互動關係所產生的知識領域，取材範圍則涉及四大層面：1.人的「生存」（survival）：與自然科學、地理學有關（自然的物理環境）。2.人的「生計」（living）：從「縱」的面來看，與歷史學有關；從「橫」的面來看，與經濟學有關（人造的物質環境）。3.人的「生活」（life）：主要與政治學、法律學及社會學等學科有關（人造的社會環境）。4.人的「生命」（existence）：涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關（人類的精神環境）。社會領域是整合四大層面間互動關係的統整性領域（教育部，2010）。綜上所述，課程綱要指出我國社會學習領域知識範疇涵蓋：自然科學、地理 13.

(22) 學、歷史學、經濟學、政治學、法律學、社會學、哲學、道德、宗教、藝術等社會科學及人文科學。社會科被視為一門兼容各科學問的統整性學科。（二）以課程目標析之：涵蓋認知、情意、技能及社會參與四層面目標的設立讓一切的行動有了方向，而知識內容的掌握是培養能力與完成目標的基本要素，因此從課程目標的探討之中仍可瞭解社會領域的課程知識內涵。美國社會科課程標準中簡單陳述社會科課程目標，認為社會科教育是為了民主社會中的公民資質培養，提供學生公民參與所需的民主性格、價值與態度，此亦為對學生之期望（NCSS, 2010）。而我國九年一貫社會學習領域課程綱要所揭示的課程目標總共有十項，包含認知、情意、技能三個層面（教育部，2010：22）：. 1.瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。 2.瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。 3.充實社會科學之基本知識。 4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。 5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。 6.培養瞭解自我與自我實現之能力。 7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 9.培養表達、溝通以及合作的能力。 10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。. 黃炳煌（2002）將課程目標做整體內涵之分析，認為十項目標共涉及了認知、態度與情意及技能三層面。其中 1 至 3 項偏向認知層面，4 至 6 項偏向態度與情意層面，7 至 10 項則屬於技能層面。陳國彥（2001）則依十項課程目標的屬性做分類，歸納出社會科的目標包括四個範疇，分別為知識、技能、價值與態度和社會參與。陳麗華（2004）等人認為，「社會參與行動」可獨立於認知、情意、技能等 14.

(23) 目標之外，成為獨立的課程目標，且社會參與行動目標的達成是奠基於認知、情意、技能三層面目標的學習成果之上。此十項目標究竟包含幾個層面？幾位學者看法不一，但所提內涵仍有部分概念重疊，認知、情意、技能是諸位學者及課程綱要中所提的共同項目。至於「社會參與」一詞，僅在十項課程目標中的第 8 條「培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力」出現。綜合上述學者的說法，研究者擬將十項目標分為四個層面，整理如表 2-1：. 表 2-1 社會學習領域課程目標涵蓋的層面涵蓋層面認知. 課程目標具體內容 1.瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。 2.瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。 3.充實社會科學之基本知識。. 情意（價值與態度）. 4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。 5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。 6.培養瞭解自我與自我實現之能力。. 技能. 7.發展批判思考、判斷及解決問題的能力。 9.培養表達、溝通以及合作的能力。 10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。. 社會參與. 8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。. （公民參與）資料來源：研究者自行整理. 由表 2-1 可知社會學習領域課程內涵至少涵蓋了認知、情意、技能與社會參與 15.

(24) 四個層面。（三）由主題軸及能力指標觀之九年一貫課程綱要中的「主題軸」以及為達到總綱中所提十大基本能力由主題軸發展而出的「分段能力指標」是整個課程綱要的核心，也是教科書編輯與審查最主要的依據。 1.主題軸：包含九大主題內涵我國九年一貫社會領域課程綱要中的九大主題軸是以美國 1994 年出版的社會科課程標準所使用的十大主題軸為藍本，參照他國作法，發展而來（陳國彥，2001）。主題軸的功能在於將社會領域的課程內涵加以歸類（詹志禹，2002：26）。因而九大主題軸相當程度界定了社會科課程知識內涵。九年一貫課程社會學習領與九大主題軸依序為：1.人與空間 2.人與時間 3.演化與不變 4.意義與價值 5.自我、人際與群己 6.權力、規則與人權 7.生產、分配與消費 8.科學、技術與社會 9.全球關聯（教育部，2010：22）。與美國社會科課程標準所提十大主題軸相較，相似度極高，二者多所雷同，美國所列主題軸多了「文化」一軸（教育部，2010；NCSS, 2010）。九年一貫課程社會學習領域綱要中對於九大主題軸做了簡要的說明：. 人類所熟知的世界是一個三度空間的世界，而時間可以被視為生活世界的第個向度，故第一軸「人與空間」與第二軸「人與時間」構成了人類的坐標系統。宇宙萬物的變化皆發生在此一坐標系統當中，但變化之中又有其穩定與規律之處，因此，第三軸「演化與不變」構成了基本的宇宙觀，此一宇宙觀自然會影響人類對自我、社會、政治、經濟、文化與整體生活世界的看法。當坐標和宇宙觀定位之後，我們再從人類的主體性出發，首先探索「意義與價值」(第四軸)，然後踏出自我，進入一般社會生活層面思考「自我、人際與群己」之間的互動關係(第五軸)，跟著就進入政治與法律等生活層面，探討「權力、規則與人權」(第六軸)，進入經濟與商業等生活 16.

(25) 層面，探討「生產、分配與消費」(第七軸)，進入當代文化生活的重要層面，探討「科學、技術與社會」(第八軸)，最後，所有的生活都關連在一起，彙整成地球村的生活，歸結到第九軸「全球關連」（教育部，2010：22）。. 臺灣社會學習領域的課程知識內涵無法從九大主題軸中直接清楚看出，每一個主題軸又都包含了數個概念，例如第七個主題軸即由「生產」、「分配」與「消費」三個相關概念所組成（陳國彥、吳宗立，2002）。複雜的概念該如何做詮釋與解讀？九年一貫課程綱要本文中對於主題軸的描述也不多，附錄一中的「九大主題軸及其內涵」雖有在每個主題軸下列出內容，但表明「附錄文件屬建議性質，僅供教材編撰者與學校教育人員參考，不列入審查依據」（教育部，2010：55），換言之，此附錄內容無法規範課程內容。反觀美國社會科課程標準中對於十大主題軸內涵則有較為詳細的敘寫，將各主題軸所涉及的學科範疇及課程設計時應著重的內容做了基本的描述，以「文化」一軸為例，其說明指出，社會科應包含一些實例以研究文化及文化差異，此主題涵蓋了人類學、地理、歷史、及社會學的知識(NCSS, 2010)。我國課程綱要中的九大主題軸一定程度仿效美國社會科課程十大主題軸而設計，或許相關內涵可藉由美國的社會課程標準做理解，至於我國的課程綱要中並未明確說明九大主題軸應該具備何種實質內涵。簡而言之，九年一貫社會學習領域課程綱要中的九大主題具統整的性質，將社會學習領域課程內涵做一整體分類與歸納，各類比重則由課程發展者、教科書編輯者或者教科書審查者自行加權（詹志禹，2002）。主題軸的設計讓教科書的編輯與審查充滿了彈性自主的空間。 2.能力指標：涉及第二、三階段能力指標 73 條能力指標是在陳述學生經歷過一個學習階段的學習後和所應具備的學習成果，亦是屬於比較概括性的課程目標，使用者須進一步加以詮釋及分析，才能轉化為學生學習的教材內容（高新建，2002）。換言之，教科書編輯以此為據發展教科書 17.

(26) 內容。社會學習領域分段能力指標數總共為 147 條，分布在四個階段中，其中第一至三階段屬於小學階段，能力指標有 87 條。然而在第一階段將社會、藝術與人文、自然與生活科技三學習領域統合為「生活課程」（教育部，2010）。不在本研究範圍內。本研究聚焦在第二及第三階段，也就是小學三年級至六年級的「社會課程」。九大主題軸下第二及第三階段能力指標共有 73 條，其中以第一軸「人與空間」內含較多項能力指標，如表 2-2。. 表 2-2 社會學習領域第二、三學習階段能力指標數統計第二階段. 第三階段. 總計. 能力指標數. 能力指標數. 1.人與空間. 8. 12. 20. 2.人與時間. 2. 3. 5. 3.演化與不變. 1. 5. 6. 4.意義與價值. 2. 4. 6. 5.自我、人際與群己. 2. 5. 7. 6.權力、規則與人權. 5. 4. 9. 7.生產、分配與消費. 4. 4. 8. 8.科學、技術與社會. 2. 4. 6. 9.全球關聯. 1. 5. 6. 總計. 27. 46. 73. 資料來源：研究者自行整理自教育部（2010：23-30）. 分段能力指標根據九大主題軸發展而出，九年一貫社會學習領域課程綱要中依照九大主題軸詳細列出所有分段能力指標（教育部，2010）。能力指標數量繁多 18.

(27) 在此不一一列舉。總而言之，教科書的編輯與審查皆必須參考能力指標，課程綱要中亦有針對能力指標中部分較為抽象的條目敘寫註解供參考，至於實際上能力指標如何運用並轉化為教科書文本知識則由使用者自行解讀與詮釋。貳、社會領域課程設計取向 Barr、Barth 與 Shermis（1977）歸結出社會科主要目的與功能在增進公民資質，至於公民資質的內涵與教育的重點為何，則有不同論點。因此，不同教育取向會影響課程內容的設計取向。一、社會領域教育取向（一）社會科教育四大基本取向 Barr、Barth 與 Shermis（1977）提出社會科教育的三種傳統：公民資質的傳遞、社會科學以及反省探究，可做為社會科教育三種取向的代表。陳麗華（2002）分析 Barr 等人所提的三傳統後，針對其不足之處提出了新的看法，因而產生了第四種傳統：反省實踐。各種取向對於社會科教育的目的、教學方法和知識內容有不同的見解，詳見表 2-3。. 19.

(28) 表 2-3 社會科教育四大基本取向目的. 公民資質傳遞. 社會科學. 反省探究. 反省實踐. 公民資質的增進：傳遞正確價值觀，作為做決定的參考架構。. 公民資質的增進：熟悉社會科學的各種概念、過程和問題，以作為做決定的基礎。. 公民資質的增進：藉由反省探究的過程，此過程中所用的知識就是公民做決定和解決問. 公民資質的增進：透過不斷反省實踐的過程，啟發學生歷史、批判意識，培養民主. 題所需的知識。溝通的能力及態度，並能採取社會行動。知識. 教學方法. 教師所認定的社會科學的結權威所選定，具構、概念、問題有說明價值、信和過程。念和態度的功能。. 選定的問題就是反省探究的內容，而問題是根據分析公民的價值需要和興趣而產生。. 反省論辯內容取自真實社會生活，包含學術性與社會性兩類的議題。. 傳遞：透過教科發現：每一門社反省探究：做決反省論辯與實書講述、背誦、問答及結構化的問題作業傳遞概念和價值。. 會科學都有其蒐集和驗證知識的方法。學生必須發現和應用每一門社會科學的適切方法。. 定的知能是透過反省探究的過程來形塑和訓練。旨在確定問題，以及檢測各種見解以回應衝突。. 踐：在教室內對話論辯和在教室外社會參與行動。注重反省批判、民主、多元觀點、理性論辯和實踐行動的精神。. 資料來源：整理自陳麗華（2002：198）、Barr、Barth 與 Shermis（1977:67）陳麗華、彭增龍、張益仁（2004）認為 Barr 等人所提的三個取向雖都是在進行學生的公民資質教育，但對於「何謂公民資質」也有歧異，因而在目的、教學方法、知識內容等面向所展現出的學習重點亦大不相同。第一、二取向較脫離社會脈絡，第三取向已經有社會參與概念，但對於形成帶動社會轉型的社會行動則 20.

(29) 尚顯不足，因而提出第四個取向，強調反省實踐的社會行動力培養。（二）社會科教育新取向：全球意識教育而 Savage 與 Armstrong（2008）亦指出社會科教育的整體目標是在增進公民資質。二位學者認為社會科教育的四個面向分別是：公民資質、全球意識、歷史與社會科學、反思與問題解決，不同面向對於課程設計的取向也有所差異。如學生應習得的知識、技能和價值內容各取向強調的重點皆不同，如表 2-4。. 表 2-4 Savage 與 Armstrong 社會科教育四取向公民教育知識. 與傳統相關的知識，例如憲法、政治過程，以及未來作為有受過教育的成人公民需要知道的基本. 全球意識教育. 歷史與社會科學. 反思與問題解決. 教育. 教育. 不同的地方、人及文化的資訊。. 與人類行為有關的知識，像是歷史、社會科學等。. 能作出合理決策的知識，像是如何找到問題重點，以及如何解決。. 知識。技能. 學會做出合理決策的過程：協商、表達觀點、與他人合作等。. 透過溝通討論，學習能尊重他人的多元文化觀點。. 學習社會科學家在蒐集資料與處裡訊息等獲取知識的技能以及驗證和修正假設的科學方法。. 透過面對處理真實的問題，包含個人、社會、公共議題等，以發展出反思和問題解決的能力。. 價值. 民主行動及政府運作相關的概念與價值。. 與世界不同的地區、種族、文化接觸中得到接. 隱含在社會科學家處理知識過程中的價值，例如. 以理性進行反思及問題解決，依證據和邏輯來做. 納、包容與尊重他者的態度等價值。. 重視資料與數據，而非純靠直覺思考判斷。. 決定，並培養多元觀點，尊重其他意見。. 資料來源：研究者自行整理自 Savage 與 Armstrong（2008:15-17）. 參照表 2-3 與表 2-4 可發現，Savage 與 Armstrong 所提的公民教育、歷史和社 21.

(30) 會科學、反思與問題解決三種取向的知識內涵與 Barr 等人所提的公民資質的傳遞、社會科學以及反省探究是相似的概念。 Savage 與 Armstrong 因應世界趨勢特別增加了「全球意識」取向，將其單獨列出。試究其內涵，全球意識教育的重點即是「多元文化教育」，多元文化教育是多元文化社會下的產物，藉由教育力量肯定文化多樣性的價值，尊重人權，增加人民選擇生活方式的可能性，促進社會正義與公平機會的實現（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2012）。而目前我國的社會學習領域課程綱要中，第九主題軸為「全球關聯」，其中有幾項能力指標顯示了此種多元觀點取向的教育意涵，例如 9-1-2 覺察並尊重不同文化間的歧異性、9-3-2 探討不同文化的接觸和交流可能產生的衝突、合作和文化創新、9-4-3 探討不同文化背景者在闡釋經驗、對待事物和表達方式等方面的差異，並能欣賞文化的多樣性（教育部，2010）。由此可知，此取向亦是我國社會科教育重點之一。（三）社會科教育取向因應時代變遷而改變從 1977 年 Barr 等人提出社會科教育三大傳統，公民資質傳遞、社會科學與反省探究，2002 年陳麗華新增了反省實踐取向，2008 年 Savage 與 Armstrong 新增了全球意識教育。可發現隨著時代的變遷，社會科教育的取向也不斷翻新，與時俱進。綜合上述學者所提社會科教育取向有公民資質傳遞、社會科學、反省探究、反省實踐、全球意識五種取向。每種取向對於社會科教育的目的一致，皆認為是在增進公民資質，但各取向對於公民資質內容有不同的見解，因而影響到社會科課程知識內涵的界定與課程安排設計的方式。二、社會領域課程取向依據 Kaltsounis（1979）的研究，社會科課程可分為敘述性的課程、概念性的課程和動態的課程等三種類型：（一）敘述性的課程 22.

(31) 教材內容的選擇由權威者決定，缺乏基本的知識結構，強調瑣碎的事實知識或價值灌輸，脫離學生的真實生活，未能反映社會現實狀況，適應社會變遷。（二）概念性的課程希望學生像社會學家般思考，教導的內容選自社會科學的概念與通則，重視探究方法與歷程。但仍脫離學生實際生活且缺乏對社會議題做價值判斷與做決定的能力培養。（三）動態的課程課程內容取自社會科學，但非特定的知識內容。強調學生培養反省探究能力，並習得探求知識與價值的技能，而公民在解決問題的過程中所需要的能力就是課程的內容。除此之外亦重視公民實踐能力，學生所學連結社會脈絡與議題，學習理性做決定，應用於社會參與。 Barr 等人所提出的三個社會科傳統分別支持的不同的課程設計取向。強調公民資質的社會科課程，課程內容的選擇權在於教師的權威，課程的功能著重於解釋欲傳達之價值、信念、態度；社會科學傳統強調課程基於社會科學的學科結構、概念、問題與探究過程；反省探究傳統則是基於個人的需求與興趣，以爭議議題的探究與解決為課程設計重點（歐用生，1995）。陳麗華（2002）所提出的反省實踐取向課程知識內容取自真實社會生活中的議題，作為反省論辯及社會參與的素材。 Kaltsounis 所提的三種課程設計取向與 Barr 等人及陳麗華所提的社會科教育四取向能相對應，公民資質的傳遞屬於敘述性課程，社會科學教育取向屬於概念性課程，反省探究、反省實踐取向屬於動態性課程，至於全球意識為新興議題，細究其內涵，與人的活動密切相關，亦可歸納至動態課程。不同的社會科教育取向對於社會科課程內容規劃方向與知識選擇的方式有很大的差異性，教科書文本作為課程的具體成品，其文本知識的選擇與決定、教科書內容的書寫方式，與編輯及審查人員所認定的社會科課程設計取向密切相關。 23.

(32) 參、社會領域課程組織方式課程組織是指確定教材範圍，並加以排列，以便於教與學（歐用生，1995）。在進行課程組織時必須決定課程組織的中心及課程組織的模式。一、課程組織中心（organizing centers）「所謂組織中心乃是一些焦點，經由它我們可以統整各種學習活動」(McNeil, 1996：182)。組織中心可包含主題、問題等，除自身有價值外，亦可引起學生學習動機並提供機會獲得或統整特定概念和價值（黃光雄、楊龍立，2012）。用來統整社會科教材內容的組織中心歸納起來有五種（黃炳煌，1999）： 1. 概念是描述具有共同特徵的事、物、理念的詞（歐用生，1995），如「生產」、「分配」、「消費」等。而九年一貫社會學習領域課程綱要所列每一主題軸是兩個或兩個以上的相關概念之複合體，如第五個主題軸即由「自我」、「人際」與「群己」三個相關概念所組成。 2. 通則兩個（或兩個以上）的複合概念稱之為「主題軸」，再進一步指出概念之間相互所存的恆常關係，及稱為「通則」。例如社會領域的第三個主題軸「演化與不變」的第十項內涵：「挑戰與回應是促成進步的動力」，它指出「挑戰」、「回應」與「進步」三個概念之間的恆常關係是生物和社會演化上的一個通則。 3. 事件如「牡丹社事件」、「甲午戰爭」等即屬於事件。在講到這些事件時，可分別從政治、經濟、文化、歷史等角度去深入探討這些事件的來龍去脈及其對生活之影響。 4. 議題「爭議性的問題」（controversial issue）作為統整課程的組織中心可培養學生 24.

(33) 慎思明辨的能力，可選擇一些。如「生態保護 vs.經濟開發」、「古蹟維護 vs.市鎮更新」等皆是可用來統整課程的議題。議題也可以用「疑問句」的形式出現，如上述之議題可改成：「生態保護與經濟開發，孰輕孰重？」這樣議題便變成了「問題」（question）。 5. 難題如「疫病」、「犯罪」、「汙染」等人類當前所必須面對的困境與難題，皆是值得深入探討的課程問題。對於這些問題的深入了解與有效解決，必有賴於科技整合或課程的統整。目前九年一貫各學習領域大體上皆由若干主題軸組成，主題軸並非單獨的概念，而是一種貫串學習領域內數個學習階段的發展軸心，使學習內涵得以沿著學習時間的進展而產生延續性的加深加廣，此為九年一貫課程各領域內部組織的重要設計。藉由主題軸，領域內原有的分立式學科得以整合，學習階段得以貫串、銜接，課程的實質內涵也由主題軸來界定（陳麗華，1988；黃嘉雄，2002）。二、課程組織模式九年一貫社會學習領域課程組織大致有三種依循模式，螺旋累進式、環境拓展模式、統整模式。（一）螺旋累進式美國社會科課程標準以十大主題軸為課程架構，我國九年一貫社會學習領域課程綱要中則以九大主題軸為課程架構（教育部，2010；NCSS, 2010）。此種課程組織方式是以主題軸為核心，由淺入深，依不同學習階段重複累進出現，近似於 Bruner 所謂以概念為核心的螺旋式課程（陳麗華，1998）。 1.螺旋累進式的課程組織方式 Tyler(1949)指出有效的課程組織必須符合三個規準：繼續性（continuity）、順序性（sequence）及統整性（integration）。繼續性指重要的、基本的和必需的學習內容要讓它繼續、重複、一再的出現（黃光雄、楊龍立，2012）。順序性根據 Tyler 25.

(34) （1949）的說法，指的是每一繼續的經驗雖然建立在前一經驗上，但應該對同一題材做更廣、更深的處理。而 Bruner 的螺旋式課程組織方式是繼續性和順序性結合的最佳代表（Ornstein & Hunkins, 1988:170）。 Taba、Durkin、 Fraenkel 與 NcNaughton（1971）以「差異」、「相互依賴」、「社會控制」三個概念作為組織要素編製國小社會教科書，各學習階段處理的概念一樣，只是概念的概括性和抽象性隨學習階段往後而加深，就是典型的螺旋式課程。 2.以主題軸為組織中心的螺旋累進式社會科課程組織方式我國九年一貫社會學習領域課程組織方式，不是以各自獨立的幾個「概念」為核心，而是以「主題軸」為課程架構，是獨樹一格的主題軸中心課程（thematic strands-centered curriculum）（陳麗華，1998）。實際上社會學習領域中的每個主題軸是兩個或兩個以上的相關概念之複合體。如第八個主題軸由「科學」、「技術」與「社會」三個概念所組成（黃炳煌，1999）。且每一主題皆涉及一個或數個學科領域（劉美慧，1996）。以「概念」為中心的螺旋式課程如拼圖，不同概念嵌合成一幅圖，概念間是分立的。而以「主題軸」為中心的螺旋累進課程，每一主題軸像是由多條細線（學科或概念）搓揉而成的繩索，也像是七色光束交融而成的太陽光，本身已具統整性，而以這些線軸為核心所架構的螺旋課程，亦如拼圖，由不同主題嵌合成一幅圖（陳麗華，1998）換言之，每一主題在不同年級階段重複出現，主題的概括性、複雜性、和抽象性隨年級而加深，學生不斷地重複地接觸這些主題，且每次都從不同觀點學習這些主題，增加學習的深度性（劉美慧，1996）。此為九年一貫社會學習領域課程組織的重要理念，希望透過涵蓋多種概念且涉及多門學科的不同主題，發展出多元面向的課程內容，讓不同階段的學習者藉由此種螺旋累進式的課程組織方式厚實基本的課程核心概念，增加學習內容的深度及廣度。. 26.

(35) （二）環境拓展模式 1.基本組織原則環境拓展（expanding environment）原則源自於 1920 年代，1940 及 1950 年代末開始漸趨流行，至今主導了美國社會科課程教材的選擇與安排以及教科書的編輯（吳玉軍等譯，2003）。環境拓展原則的基本假定是：課程要顧及兒童的發展準備度，當孩童在知識的、身體的、情緒的、社會的發展已成熟到可以接受某一特定內容時才進行教學。讓兒童從熟悉的環境開始，慢慢擴充經驗，教材也向外擴展，對學習最有意義（歐用生，1995）。其課程組織方式如圖 2-1 所示：. 六年級：世界－歷史、地理、文化五年級：國家－歷史、地理、文化四年級：州歷史、地理區域三年級：社區－當地的和地區性的. 學生. 二年級：鄰居幼兒園至一年級：家庭和學校. 圖 2-1 社會科環境拓展組織模式（幼兒園至六年級）資料來源：取自吳玉軍等譯（2003：69）. 由圖 2-1 可知，環境拓展原則的社會科課程組織方式：學習的範疇及順序是從孩子最熟悉與最的家庭與學校開始，再擴及周遭的鄰居、社區，接著是更大的區域－州，最後拓展至整個國家及世界。內容部分，至高年級逐漸增加廣度，涉及 27.

(36) 地理、歷史與文化層面。 2.我國國小社會領域課程環境拓展組織方式之運用詹寶菁、陳麗華、吳雯婷（2012）針對我國近百年來國中小社會領域教科書課程設計發展取向的發展與演進做研究，研究的課程標準(綱要)及教科書範圍從 1911 年至 2003 年「九年一貫社會學習領域課程綱要」公布為止，結果發現環境拓展組織方式在臺灣國小社會教科書中漸趨主導，主要是以此原則來區隔和組織各年級（學習階段）之間的範圍。此種模式在 1968 年後對我國國小社會教科書的編輯愈具影響力，特別是依據民國 64 年和民國 82 年「國民小學社會課程標準」（以下簡稱「課程標準」）所編印的社會科教科書最為明顯（詹寶菁等人，2012）。足見當時的國小社會教科書是依據「課程標準」設計與規劃，採「環境拓展模式」組織課程內容。雖然民國 82 年課程標準中明確指出「教材的編選，採螺旋累進的方式」，但「教材綱要」中卻將小學社會科一至六年級課程的學習範疇劃分為個人、家庭、學校、地方、國家和世界領域六大項目（教育部，1993）。整理如下表 2-5：. 表 2-5 國民小學社會學習領域課程各年級學習範疇劃分年級. 學習範疇. 一年級. 個人、家庭、學校. 二年級. 個人、家庭、地方（社區）. 三年級. 個人、學校、地方（家鄉：鄉鎮市區及縣市）. 四年級. 地方（台灣）. 五年級. 地方、國家（中華民國）. 六年級. 世界. 資料來源：研究者自行整理自教育部（1993：161-172）. 28.

(37) 由表 2-5 很明顯的可以看出此為環境拓展原則的課程組織方式。每一年級與下一年級的學習範疇雖略有重複，但整體的趨勢是採個人、家庭、學校、地方、國家、世界推衍，由小到大、由近而遠的方式逐漸延伸與擴大，直到六年級才將學習的範疇放眼至世界，一年級的學習範疇僅侷限於自身周邊環境未擴及與之仍密切相關的世界。換言之，民國 82 年社會課程標準未能呈現螺旋累進的課程組織結構（詹寶菁等，2012）。而在民國 90 年教育部便發展出「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」（以下簡稱「暫行綱要」），民國 92 年「國民中小學九年一貫課程綱要」（以下簡稱「課程綱要」）公布，「課程綱要」正式取代「課程標準」，直至目前，國小社會教科書係依照民國 97 年修訂之版本設計與規劃。暫行綱要的附錄一中提供了社會學習領域課程設計的基本架構，如表 2-6：. 表 2-6 社會學習領域課程基本架構向度. 各階段重點空間/地理/環境. 時間/歷史/發展. 生活/互動/關係. 自我. 心理空間. 個人史. 個人生活. A. B. C. C. 家庭. 家庭環境. 家庭史. 家庭生活. A. B. C. C. 學校. 學校環境. 學校史. 學校生活. A. B. B. C. 社區. 社區環境. 社區史. 社區生活. B. A. B. C. 家鄉. 家鄉環境. 家鄉史. 家鄉生活. C. A. A. B. 台灣. 台灣地理. 台灣史. 台灣社會生活. C. B. A. B. 中國. 中國地理. 中國史. 中國社會生活. C. C. B. A. 世界. 世界地理. 世界史. 地球村生活. C. C. B. A. 範圍. 一二三四. 註：A=主要重點，B=次要重點，C=再次要重點。資料來源：取自教育部（2001：37）. 從表 2-6 中可清楚發現各學習階段學習範圍的安排雖都涉及了自我、家庭、學校、社區、家鄉、臺灣、中國、世界八個向度，但並非平均安排在每一階段，這 29.

(38) 八向度在每一階段中被分為主要重點、次要重點與再次要重點。仔細歸納整理後發現，若依照每階段主要的學習重點 A 來看，學習範疇有隨階段擴展情形。第一階段（一至二年級）主要是在認識自我、家庭、學校；第二階（三至四年級）段擴展到社區、家鄉；第三階段（五至六年級）則是從家鄉擴大到臺灣；第四階段（七至九年級）則是瞭解中國以及整個世界。由此可知國暫行綱要中所建議之課程教材規畫方式是由學生所熟悉的自我、家庭、學校開始，慢慢擴及延展到鄰近的社區、家鄉、國家，最後是世界。國小部分主要的學習範疇是主要是從學校及家庭延伸到社區、家鄉，拓展整個臺灣。至於目前所採用的課程綱要是民國 97 年所公佈，原本民國 90 年暫行綱要中的課程設計基本架構在民國 92 年課程綱要正式公布後已刪除，民國 92 年的課程綱要與 97 年的課程綱要整體而內容並無太大差異，只有微調（教育部，2010）。研究者試著分析民國 92 年及目前使用的課程綱要中作為組織課程內涵重要核心的主題軸其中的第二主題軸其下的四階段能力指標，仍可隱約看出環境拓展模式的組織課程方式，如表 2-7。. 30.

(39) 表 2-7. 92 及 97 年課程綱要第二主題軸－人與時間各階段能力指標比較表 92 年課程綱要. 97 年課程綱要. 主要. 能力指標. 能力指標. 學習範圍. 2-1-1 瞭解住家及學校附近環境的變遷。. 2-1-1 瞭解住家及學校附近環境的變遷。 2-1-2 描述家庭定居與遷徙的經過。. 家庭、學校. 學習階段國. 第一階段. 民. (1-2 年級). 小學階段. 2-1-2 描述家庭定居與遷徙的經過。. 第二階段 (3-4 年級). 2-2-1 瞭解居住城鎮（縣市鄉鎮） 2-2-1 瞭解居住地方的人文環的人文環境與經濟活動的歷史境與經濟活動的歷史變遷。變遷。 2-2-2 認識居住地方的古蹟或 2-2-2 認識居住城鎮（縣市鄉鎮）考古發掘，並欣賞地方民俗之美。的古蹟或考古發掘，並欣賞地方. 附近環境變遷。居住地方的人文歷史。. 民俗之美。第三階段 (5-6 年級). 2-3-1 認識今昔臺灣的重要人物與事件。 2-3-2 探討臺灣文化的淵源，並欣賞其內涵。 2-3-3 了解今昔中國、亞洲和世界的主要文化特色。. 2-3-1 認識今昔臺灣的重要人物與事件。 2-3-2 探討臺灣文化的淵源，並欣賞其內涵。 2-3-3 瞭解今昔中國、亞洲和世界的主要文化特色。. 1.臺灣重要人物與事件 2.中國、亞洲、世界主要文化特色。. 國. 第四階段. 民中. (7-9 年級). 學階段. 2-4-1 認識臺灣歷史(如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等)的發展過程。 2-4-2 認識中國歷史(如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等)的發展過程，及其與台灣關係的流變。 2-4-3 認識世界歷史(如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等)的發展過程。 2-4-4 了解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互動關係。 2-4-5 比較人們因時代、處境、角色的不同，所做的歷史解釋的多元性。 2-4-6 了解並描述歷史演變的多. 2-4-1 認識臺灣歷史(如政治、經濟、社會、文化等層面)的發展過程。 2-4-2 認識中國歷史(如政治、經濟、社會、文化等層面)的發展過程。 2-4-3 認識世界歷史(如政治、經濟、社會、文化等層面)的發展過程。 2-4-4 瞭解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互動關係。 2-4-5 比較人們因時代、處境與角色的不同，所做的歷史解釋的多元性。 2-4-6 瞭解並描述歷史演變的多重因果關係。. 1.臺灣、中國、世界歷史 2.臺灣、中國、亞洲世界之間的互動關係。. 重因果關係。. 資料來源：研究者自行整理自教育部（2003，2010：24-25）。. 表 2-7 的整裡可看出社會學習領域第一學習階段主要的學習的範圍是家庭與 31.