教科書編輯與審查歷程

Spencer 提出「什麼知識最有價值？」後 Apple 追問「誰的知識最有價值？」

（Apple, 1993）。二者所關注的是教育內容、課程內容的選擇與決定。而教科書是 正規學校教育內容的核心，它定義了什麼是課程，以及哪些知識可以合法進入學 校系統（吳俊憲，2008）。也就是說，教科書不僅是學生獲得知識的主要來源，

其內容亦是一種經過精選的知識（藍順德，2006）。我們更進一步的可以問，這些 教科書文本知識內容是由誰選？如何選？

我國「國民中小學九年一貫課程綱要」總綱中明確規範「國民中小學教科用 書應依據課程綱要編輯，並依法由審查機關（單位）審定通過後，由學校選用。」

（教育部，2010：13）。教科書文本知識內容必須受到法令與制度的規範，而同 時此運作機制下的的參與者更是選擇與決定知識的主體。「制度」與「人」 是教 科書編審歷程探討的兩大重點。

為瞭解教科書文本知識形塑，首先要瞭解的是為整個教科書品質把關的教科 書審查制度及其運作方式。進而探究整個運作過程中的重要參與人－編輯與審查 者，雙方互動下對教科書文本知識形塑所產生的影響。

壹、九年一貫教科書審定制度內涵 一、教科書審查作業流程

我國教科書審查作業依據「國民小學及國民中學教科圖書審定辦法」（以下 簡稱「審定辦法」）辦理。審定辦法中明定教育部為審定機關，組成審定委員會，

依國民中小學九年一貫課程綱要審定教科圖書，必要時得委託國立教育研究院辦 理審定事項（教育部，2012）。以下就審查作業流程作一簡要說明：

審查共分三階段，第一階段為「初稿審查」，審定委員於會前先行審閱書稿，

提出書面意見，並出席審定委員會議參與討論，以共議方式形成審查決議，將審 查決議與審查意見通知申請審定者。審查決議分為通過、修正與重編三種。審查

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通過者書稿發還排印樣書並經審查後發給執照；審查結果為修正者，書稿發還申 請審定者，並依審查意見進行修正；審查結果為重編者，送審單位可提出申復，

如變更原審查決議為修正，依修正之程序辦理，如申復經駁回者，依原審查決議 重編，並重新申請審定。第二階段為「修正稿審查」，若續審結果為通過則發還書 稿排印樣書並經審查發給執照。申請續審，以三次為限，第三次續審結果仍未通 過時，審定機關應為重編之決議。第三階段為「樣本書審查」，書稿由審定機關發 還申請審定者排印樣書，申請審定者應依審查決議通過之書稿印製樣書，並於期 限內檢送三套至審定機關，樣書經審定機關核對與審查決議內容相符後，由審定 機關發給審定執照（教育部，2011；教育部，2012）。

詳細之作業流程依「審定辦法」之規定辦理（參閱附錄一）。

二、教科書審查組織之運作

（一）審定委員會之組成與職責

教育部訂定發布之「國民小學及國民中學教科圖書審定委員會組織運作要點」

（以下簡稱「運作要點」），運作要點中詳細規範委員會之組成、任務、聘期、

審查方式、待遇等事項。

審查組織包括「審定機關」與「審定委員會」。審定委員會依各領域學習階 段分別組成。審定委員會置委員七人至十九人，其中一人為主任委員。由學科及 課程專家、教師及教育行政機關代表等組成。審定委員會會議採合議方式，負責 審定國民小學及國民中學各領域教科圖書（教育部，2011）。詳細之內容明定於

「運作要點」中（參閱附錄二）。

除基本規定外，由於教科書審查是團隊合作的共議過程，亦是高度專業化的 工作，委員會在組成時除了成員身分的考量外，還必須考量代表性、專業性，以 及學術專長、性別、地區、學校等之平衡，以達到審查委員組成的多元性（藍順 德，2010；楊國揚，2011）。

簡言之，教科書審查委員會的委員們各自帶著自身的經驗、不同的背景、自

45 資料來源：修改自藍順德（2002a：227）

藍順德（2002a）指出，教科書編輯與審查作業過程中，編審相關單位（人

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輯人員、審查行政人員和審查人員。審查運作內涵分為程序和實質兩部分，程序 指的是教科書編輯與審查的行政作業，由編輯和審查行政人員負責；實質為教科 書內容的決定，也就是編輯過程決定的教科書內容，以及審查委員會討論後，共 議決定的教科書內容，由編輯與審查人員掌握。因此，編輯人員與審查人員間的 互動是編審雙方對教科書實質內容建立共識的最重要管道。換言之，編輯與審查 人員來回交鋒的過程是教科書文本之知識形塑的關鍵歷程，審查人員所提的修正 意見與編輯人員的回覆意見透過書面方式表達，彼此一來一往的互動溝通與協商，

共同決定了教科書文本之知識。

（三）編審雙方溝通原則

教科書審查的目的不僅在評選合格教科書，同時在審查過程中協助編者修正 缺失或不當之處，以提升教科書品質（藍順德，2010）。審查歷程就是編審雙方取 得共識的溝通歷程，不過也因為編審立場的不同使得雙方角色具有對立的本質（藍 順德，2002b）。

審定委員會審查教科書時，除必須依據課程綱要及審定規準提出審查意見外，

其運作過程可歸納三項原則（楊國揚，2011）：

1.共議原則：教科書審查結果為審定委員會以集體共識做決議。

2.理性溝通原則：編審雙方有理性論辯與溝通之機制。

3.資訊透明化原則：目前審定程序中已公開審定進度、審查結果以及聘期屆滿之審 定委員名單。

教科書審查的工作是在許多人共同合作之下完成，縱使行政程序或多或少會 影響審查，但主要握有教科書文本之知識內容決定權的仍是實質運作歷程中的編 輯與審查人員。而整體教科書審查運作歷程，可以說是編審雙方妥協，尋求最大 公約數的過程，教科書是許多人參與其中而完成的共同作品（卯靜儒，2012；楊 國揚，2006）。編審雙方透過溝通協商共同決定了教科書文本之知識內容。

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三、教科書審查制度之限制與缺失

整理相關研究發現，目前教科書審查制度雖行之有年，但在制度上卻仍有未 臻圓滿之處，因而造成審查的困境，同時也影響到審查結果，而其中主要與編審 互動有關，且可能直接牽涉到教科書文本知識形塑歷程的問題如下（丁儷蓉，2006；

林碧雲，2004；歐用生、洪孟珠，2004；藍順德，2002a；藍順德，2006）：

（一）九年一貫課程綱要詮釋空間大

九年一貫課程教科書審查，編審雙方共同在課程綱要的規範下進行教科書編 輯及教科書審查工作，但大家對於課程綱要的接受度與解釋也各自不同。

九年一貫課程綱要強調開放、彈性、多元，所以呈現的文字敘述較籠統、抽 象且概念化，特別是編審雙方對於課程綱要中能力指標轉化上有認知的差距。也 就是說教科書編輯與審查委員彼此間對能力指標解讀程度不同，有詮釋上的差異 性。編輯委員帶著自我的理解與詮釋進行教科書教材的選擇與編排，而審查委員 帶著自己的想法及自身原有的專業背景與信念參與審查，再加上學科知識認知理 解有別，因而形成自我的預設標準，難免增加了編審雙方取得共識的困難度，也 影響教科書內容的決定。

其實，能力指標解讀往往因人而異，編審各自詮釋，正確與否沒有一非常明 確的準則，這種理解或詮釋上的差異不只在教科書編輯與審查委員之間，審查委 員之間也不一定有相同的看法，教科書編輯群的組成人員之間也有不同的思考角 度，甚至每個版本的編輯團隊雖然都依能力指標來編輯教科書，但每個版本的教 科書知識內容也有各自的呈現方式。

課程綱要看似指引著教科書知識內容明確方向，實際上卻在模糊之中導向未 知。編審協商的歷程中該如何做溝通，以採取一個共同的理解方式對教科書知識 內容的安排達成協議，是編審一大考驗。

（二）審查規準未盡客觀具體

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在整個審定的業務中，以審查規準的建立最為重要，因為審查規準除了可以 作為書商編輯教科書的指標外，亦可作為審定的依據，同時還能讓學校教師選用 時有所參照。由此可知，審查規準的建立讓「編輯」、「審查」與「選用」三方 面都可以順利的進行且有所依歸，同時兼顧了三者的需求。

然而，九年一貫教科書審查制度實際上並未明確規範訂定審查規準。教科書 審定相關法令沒有提供審查標準模式供審查委員參考，因此審查委員會必須自我 建立運作模式與流程，共同討論訂定審查標準，作為審查依據及編輯指引。大體 而言，審查規準主要為符合課程綱要、內容正確性、客觀及中立性等（楊國揚，

2011）。

陳明印（2000）及顧瑜君（2000）兩位學者的研究曾指出審查規準失之簡略、

籠統。九年一貫教科書審查制度發展的初期確實有這樣的問題存在，但審查規準 在使用的歷程中可被修正改善。就社會學習領域來看，審查委員會歷經會議討論 決議，目前以「九年一貫課程綱要精神及分階段能力指標」、「組織架構」、「教材 內容」、「圖文表達」、「其他」（包含習作、教師手冊）五個項目作為教科書審查之 重要規準。五大規準比較像是審查所關注的五大面向，至於大規準之下的細部規 定是屬於審查與編輯人員透過討論形成的內部共識。關於實質審查規準內容的相

籠統。九年一貫教科書審查制度發展的初期確實有這樣的問題存在，但審查規準 在使用的歷程中可被修正改善。就社會學習領域來看，審查委員會歷經會議討論 決議，目前以「九年一貫課程綱要精神及分階段能力指標」、「組織架構」、「教材 內容」、「圖文表達」、「其他」（包含習作、教師手冊）五個項目作為教科書審查之 重要規準。五大規準比較像是審查所關注的五大面向，至於大規準之下的細部規 定是屬於審查與編輯人員透過討論形成的內部共識。關於實質審查規準內容的相