揭開日本學生傑出表現背後的秘密

(1)

..If字﹒社會建構主義、專業發展、教學研究、第三次國際數理競賽、學生學習

.育科學研究期刊第五十六卷第四期 2011 年.

56 (4) . 69-97

日本教學研究·

69 •

符碧真

圖立壘，大學師費培育命也扭梭

摘要

公咽 i量大學聾程 jUt"，研究所助理扭扭

黃源河

揭開日本學生傑出表現背後的秘密:

教學研究

1995 年日本中小學生在國際數理競賽 (Trends

in International Mathematics and Science

S他身'. TIMSS) 做人的表現﹒引發國際學者的好奇，紛紛探究其背後的原因。結果發現，日本

教師專業發展模式一一「教學研究」居功厥偉﹒雖然最近兩次國際數理競賽，日本學生的表現

略微下滑，但其實施近百年，頗具特色的「教學研究 J 仍值得各國關注﹒本研究旨在探討日

本的教學研究如何~焦於學生學習，以增進教師專業成長﹒全文先介紹日本的課堂教學，其

次說明其幕後推手「教學研究 J ﹒並舉出運作實例，撥著進行學理分析，最後討論對我國師資

培育與中小學教育的敢示﹒

通訊作者符且，其，

E-mail:

janefu@D lU吋U.tw

(2)

亞洲國家向來在 TIMSS 國際評比中表現優異(張立民 ·2011

)

.我國歷年來學生表現亦相當優異。進一步分析發現，我國學生在認知層次較低的「知議性」與 r 技巧佐 J 題目表現亮眼，但在認知層次較高的「推論與分析」、「概念性理解 J 題目表現欠佳(吳琪玉﹒ 2∞5 ;洪表 l 日本、美國與畫灣學生在 TIMSS 表現的排名

四年級

八年鉛

年代參與國

數學科學 _參與國 .學科學數目 _美 _日 _薑 _美 _日直 .目 _美 _日直 _美 _日

• 1995

26

7

3

無

3

2

無

26

18

3

無

12

3

無

1999

23

16

4

無

16

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無

38

19

5

3

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4

2∞3

25

12

3

4

6

3

2

46

15

5

4

9

6

2

2∞7

36

11

4

3

8

4

2

49

9

5 II

3

2

註: r 無」代表未參加

資料來源學理自 hltp:lllim阻 bc.edulindex.hlml 及 hltp:lllimss.bc.eduliscJpublicalions.html

1995 年第三次國際數理競賽(The

Th

ird

In

ternational Mathematics and Science Study

,

T1MSS)' 後改為國際數學與科學成就趟，串調查 (Trends

in International Mathematics and Science

Stu旬， TIMSS)' 日本學生傑出的表現(如表I)引發國際學者的好奇﹒紛紛探究其背後的原因﹒ 結果發現﹒日本教師專業發展模式「教學研究 J

(lesson

study) 功不可沒(

Stigler

&

Hiebe前，

1999)

.自二次世界大戰後至今﹒日本經歷七次教育改革﹒每次教育改革都透過課程改革來達成目的，故每次課程改革重點都必須反映在「學習指導要領」的修訂上。而教學研究緊扣住各次課程改革的重點﹒1970 年代以前，強調學科主義的課程，並增加上課時數;1980 年代以後強調「寬鬆教育J ﹒大幅縮減上課時數及教學內容，並增加課程統整與生活經驗綜合學習時間﹒ 2∞3 、 2∞7 年 TIMSS 競賽中，日本學生表現略微下滑，日本重新檢討「寬鬆教育J • 2008 年新公布的「學習指導要領 J .大幅增加主要學科的學習時數，並大量縮減綜合學習時間﹒以提升「學力 J ﹒ 1970 年代以前盛行的學科主義課程似乎再度獲得重視。然而不同的是，舊課程集中在「基礎、基本知識與能力的培養 J ﹒新課程則集中在「基礎知識的活用」﹒強調透過觀察、實驗、討論、思、辨、寫報告與課題表達等創造性及思辨性的活動﹒培養學生思考力、判斷力、表達力及問題解決的能力，以提升學生學力及國家競爭力(林明煌 ·2008· 2∞9) 。教學研究的內容，隨著將不同時期「學習指導要領」強調的精神與重點，落實在教學設計上。實源河、特碧.

壹、甜言

.

70

.日本教學研究

(3)

日本教學研究﹒ 71

•

自農﹒ 2航)():陳立琇. 2∞5

;

lilt圭容 ·2∞ I

;

C剖 .2000;

Fan

&

Zh，且 .2∞4)· 譚克平 (2∞6) 指

出﹒~響我國學生表現的因素非常複雜﹒包括文化、學校、家庭、個人等層次﹒但已經觀察一些變項與學生成績之間的關係﹒然這些關係有無因果關係﹒尚待進一步研究(罰單克平， )﹒例如.~國八年級學生課餘時間參加課後輔導或補習的人數比國際平均值寓，以花 3 4 小時參加輔導或補習者的平均成就較高(洪志明. 2∞I)﹒其次，我國教師都有指定作 .其他排名前幾名的國家則未見此過勢﹒多數學生在家有做作業的習慣﹒花較多時間寫自

蘭科作業者的平均成就較高(邱美虹 ·2∞5) ﹒遺種「人一能之，己百之;人十能之﹒己干

J 及「熟能生巧」的傳統文化信念，或可強化認知層次較低的知識性與技巧佐題目的表現﹒ 是對認知層次較高的推論與分析、概念佐理解題目則助益恐怕不大﹒日本教學研究的目的教師依據國訂課程改進任教學科的教材與教法，是一種艱焦於ff升學生學習成效的教師專發展模式﹒本文希望蒲自暸解日本教學研究﹒或有助於我國學生在未來表現頁上層樓﹒全先說明 TIMSS 教學錄影帶，以瞭解日本課堂教學的特色﹒其次追本溯憑其幕後功臣一教學，而後舉出實際運作的案例，按著進行學理評析，最後提出可供我圖借錢之處﹒

貳、 TIMSS 教學錄影研究的重要發現

為7 瞭解什麼因紫造成日本學生亮麗的表現 'Stigler 、 Gonzales 、Kawanaka 、Knoll 與 SelT祖0

(1 99的進行 TIMSS 教學錄影研究，分層隨機取機﹒選取德國 l ∞位、美國 81 位、日本 50 位教師﹒呈現三國典型的數學教學流程﹒為便於說明日本的教學﹒以下以美國為參照指標﹒ 分析兩國八年級數學幾何中「角 J (血gle) 單元的教學流程與教學內涵﹒

一、美國與日本課堂教學的流程

(一)美國課堂教學沈程

美國一節課的教學流程如圖 1 所示，包括 I 曖身:複習上次教學的內容一一餘角及橘角﹒ 例姐計算四個例題中 ζa 到白的角度; 2.檢討作業.核對 36 題回家作業的答案 ;3 示範解題序:教師示範計算餘角、補角的程序，並發下It度相似的練習車，學生在座位上作答;

4.

對練習單﹒檢討練習單答案，並在黑板上示範 2 題難度較高的題目，例如兩個角度相同，且互為補角的角度為何: 5 介紹新公式:教師介紹多角形內角和計算的公式 =(n-2)X

180°

.

並以六角形為例，示範計算內角和，但是對公式是如何產生的未加著墨(例如六角形可劃分局四個三角形﹒一個三角形內角和是 180° .四個三角形內角和 =(6-2)

X 180

0

_{=4x 180°=}

720°)

;6 練習新公式:出幾題It度相似的眉目(如五角形、三角形、四角形的內角和是多少?

).

帶領全班學生一起解題;7結尾:交代後車，教學活動及下次小考﹒

(4)

.

72

.日本教學研究實源河、符畢真 (I)暖身

a

X7

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\f%300/

e\ 『司 (2)順討作業:

La=38°

，其餘角=? 4己 b=7° ，其餘角=? Lc=84。﹒其餘角=?

已F

(3)示範解題程序:

LX=?

4己 y=?

LZ=?

(4)檢討練習單: LQRS= ζSRT ﹒且互為補角﹒則QRS=?

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180°=720。 (6)練習新公式 /A\、 ~

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(5-2)X

180°=540。

(3-2)X 1800=

1 鉤。

(4-2)X

1劉)，，=3W

.1

美國數學教學流程

(5)

(二)日本課堂教學流程

日本一節課的教學流程如圖 2 所示，包括:1.複習:教師用電腦輔助教學，復習與當日教學有闋的數學概念，例如﹒動態呈現兩條平行線內，只要底相同，另一條線上的點不論如何

變化﹒三角形面積都不變(如 A組C

= L';

ABD

= L';

ABE

= L';

ABF

= L';

ABG ) ;

2佈題:班上 Eda 及Azu且 2 位同學各擁有一塊土地，但是分割界線不平整，講學生想辦法說出一條整齊的分割，塵，重新分割﹒但面積不變﹒雙方都不吃虧; 3 學生解決問題:學生根據平行線內三角形面積相同的概念，先在座位上各自思考，而後與同學討論，我出解決問題的方法，這時教師行間巡查﹒瞭解學生有哪些不同的解決方法; 4.分享結果:教師在行問巡查時，找出不同解法(如 ~ACB 或L'; ACD) 的學生上畫分享， 5.再次佈題:教師提出概念相同但稍有難度、具挑戰性的題目，讓學生找出各種解決方法，例如，如何將不等邊四角形變成三角形，但不改變面積; 6.解題與分享:學生找出八種解法與同學分享; 7.結尾:教師再次以電腦輔助教學﹒重點摘要教學內容，並提出如何將五邊形變成三角形，而面積不變，當作學生回家作業 (Stigler

et a

I.,

1妙的

(三)美國及日本課堂教學流程的異同

表 2 是美、日兩國教學語lE1'量的比較，有相同，也有相異之處﹒兩國教學流程共同之處是都包括基本特徵:複習前次教學內容、呈現當日教學的問題、學生解決問題﹒有趣的是，兩

國教學流程雖然都包含開頭( opening) 、核心教學活動 (h個民 ofthe I自闊的及結尾(

closing)

三部分，但因教學目的不同，以致內涵有很大差異。美國教師教學目的在於技巧的練習;日本教師教學目的在於概念的理解﹒在開頭部分，兩國都以複習前次教學內容開始，但是美國花費相當長的時間複習及檢討作業，日本則是善用電腦輔助教學的動態特色，引發學生的好奇心與新鮮鼠，並複習上次的教學，作為此次延伸教學的基礎﹒核心教學活動是兩國差別最大之處﹒美國教師示範教學後，護學生做很多難度相似、有單一標準答案的練習題，強調角度的數學計算;日本教師~焦在少數具有挑戰性的問題，教學生探索多種解法，強調基本概念的理解與問題解決。兩國結尾的方式也不相同，美國教師常以交代回家作業收尾，日本教師則是首尾呼應﹒再次以電腦輔助教學連結前次與本次教學的概念，並總結當日教學重點

( Stigler

&

Hiehe此， 1999)'

日本教師的教學流程，似乎可以一般口頭報告的技巧「鳳頭、豬肚、豹尾 J 彰顯其特色﹒ 「鳳頭 J 係指教學的關頭要漂亮吸引人，好像鳳凰的頭一樣，雖然小，但是五彩繽紛。好的關頭能夠幫助學生抓住要領﹒激發學生的學習興趣﹒「豬Jl± J 係指核心教學活動，要飽滿，就像豬的肚子，要充實、有內容﹒「豹尾 J 係指教學的結尾要簡短有力，好像是豹子的尾巴﹒拍起來很有力道。以前述「角」的單元為例，在「鳳頭 J 部分，日本教師開始時﹒善用電腦輔勘教學，動態呈現兩條平行線內，只要底相同，另一條線上的點不論如何變化，三角形面積實..河、符碧真日本教學研究﹒

73 •

(6)

實源河、符碧真 (2)佈魎

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(3)學生解決問題 _{(4)分享結果} (5)再次佈題

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(6)解題與分享

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(7)結尾 (1)複習

C

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取航

國2 日本數學教學流程資料來源: Stigler 等(

1999

,

pp. 26-28)

.

74

.日本教學研究

(7)

且已固與日車課堂教學在開頭、核心教學活動、錯尾三個階段花，的時間.if.研究者依續實科呆頭自行計算的蛤旱，已扣除無關教學活動(章，寒喧等)的轉換時間﹒ 都不變，以連結前次與本次教學有闋的概念，發揮「承先 J 的功能﹒其次﹒佈題時強調問題解決取向 (problem-based approach) ﹒假設班上 2 位同學要分割土地，如何分割使雙方都不吃，厚的例子﹒引發學生想要解決問題的好奇心與興趣﹒在「豬肚」部分﹒整節課只要求學生思考兩個問題，問題難度漸增且頗具挑戰性，學生先各自思考，而後小組討論，~出多種解法 2直到黑被上分享結果，內容相當紮實飽滿﹒在 r 豹尾 J 部分﹒日本教師最後做重點摘要﹒為重節課做強有力的收尾，並預告下次教學內容與本次教學的關係﹒發揮「敢後 J 的功能﹒ 日本(一簡踴約49分鐘) 約9.5分鐘快速回顧上次教學中與此次教學有闋的概念約34.5分鐘學生探討富挑戰性的問題﹒並分享多種解法約3分鐘重點摘要整節課的教學內容日本教學研究﹒ 75

•

相異

結尾

開頭美國(一節鐸約48分鐘) 約 12分鐘 l 複習的次所學 2. 花長時問核對前次交代作業的答案約30分鐘核心教學 1.著重快步濁的問/答習題活動 2. 示能解題方法 3. 學生練習難度相似的練習題

約3分鐘

通常以交代作業作為結尾資料未if. : Stigler 輿 Hiebert

(1999

,

pp. 3

0-

31)

實·河、持學真

112

美國及日本課堂教學流程的異同，相同

二、美國與日本課堂教學的內涵

TlM SS 教學錄影研究除了對教學流程進行分析外﹒也對教學內容進行分析，結果如表

3

所示。重要發現如下: (一)教師自評錄影帶中的教學是否具有代表性，絕大多數美國教師，世示錄影帶中的教學與其平常教學相同;多數日本教師亦然﹒但仍有相當比例的教師指出其平常教學比錄影帶中的表現為佳﹒換言之，錄影帶中的教學頗能代表美國教師平常的教學﹒ 但日本教師平常的教學可能比錄影帶為使﹒(二)儘管教學內容都是八年級的數學﹒但是美

國數學教學的程度相當於 7.4 年級，日本則相當於 9.1 年級，比美國高出1. 7 年級﹒(三)美

教師在一節課內轉換主題次數為 2.3 次﹒日本教師則是1.3次，顯見日本教學主題較為~焦

且深入﹒(四)至於數學教學﹒美國是教師直接陳述數學定義及定理﹒著重技巧應用的練習;

因本是教師帶領學生漸漸發展、建橋出數學概念，強調概念的瞭解﹒(五)雖然兩國都要求

生做應用練習﹒但是美國學生練習題的難度及複雜度﹒多與教師解釋定碧藍或定理的例趣相

(8)

.

76

.日本教學研究賣源河、符碧. 表 3 美國與日本數學教學內涵分析比較分析項目美國日本相同

78%

61%

錄影帶中教學與平常教學之比較較差

16%

27%

相當於幾年級的數學程度

7.4

9.1

一節課內主題轉換次數

2.3

1.3

重思考、問題解決 (problem-solving)

31%

73%

教學目標重技巧、tJG答案(聞 SW前)

55%

25%

概念

4%

24%

教學重點應用練習

_51%

_17%

概念與應用兼顧

46%

5 9"

10

教師陳述定書畫、定理 7~也

17%

數學概念的產生教師帶領學生漸漸發展

22%

83%

複雜度相同

68%

54%

應用練習題的複雜度(難度) 複雜度較高 32~色

46%

多種解決方案題目的比例

8%

42%

一個步ft

2 9"

10 5%

解題所需步跨多個步ft

53%

77%

低 8~也

11%

整體教學品質中

11%

51%

高

。

3~也育科來llf.

:

Stigler 等 (1999，

Chap. 3)

同，而日本學生練習題的難度及複緯度﹒則比教師的，例誨.﹒(六)日本教師出的練習題﹒ 有多種解答的比例明顯高於美國﹒(七)日本學生解姐時需要"些.'經過多個步跨才能找出解答的比例明顯高於美國﹒(八)整體而言﹒絕大多數研究者認為日本數學教學的品質比美國高出許多(

Stigler et

aI.,

1999)

0

三、兩國課堂教學差異背後原因的探討

美國教師基本上認為數學是為解決問題所需的一連串程序袋巧(伊臨“間 skills) .因此有

61%的教師認為數學課要學生學習解決問題的程序技巧.~了要"熟這些程序技巧，美國教師

會將教學內容切割成許多小部分﹒並採取.度謝過的方式這行﹒以這兔學生因回答不出來﹒

而產生挫折i£﹒美國教師認誌學生在不斷成功的經.中﹒建立自信心﹒才會顧意繼續學習﹒

例如，教師教不同分母分數的2日法，如 112+ 的時﹒.先數分母相同的例子如1/5+215 .再教

(9)

•

分子相同的例子如 112+ I肉，接著才教不同分母分數的加法 1/2+2/3 '採取難度漸次提升的教法﹒要精熟解題的「程序技巧」需要不斷地練習﹒然練習是相當無聊且沒趣的，於是美國教師常需靠與數學學習無閥的方式，吸引學生的興趣與注意力 (Stigler &甜的剖， 1999) 。相反地，日本教師認為數學是數學概念的理解(

conceptual understanding)

，並藉以解決數學問題，因此有73% 的教師認為數學課要讓學生找出解決問題的新方法﹒問題解決取向

(problem-solving

approach) 是日本中小學教師常用的教學法﹒因為解決問題本身就非常有 .'所以教師不需借助與數學無闋的方式來吸引學生的興趣﹒其次﹒日本教師認為最好的學，方法就是面對挑戰性的問題時，讀學生討論不同解法，評估各種解法的優劣，掙扎想要解決問題的過程﹒其間夾雜著掙扎、可能會犯錯、腦海中的混亂、心情的挫折等，日本教師不 .心這些會影響學生的學習，反而認為是學習過程中必要的部分。重要的是教師要設計出引 a醫學生興趣、想要解決的問題﹒學生在好奇心的驅使下，自然顧意冒險嘗試，克服困難，找團軍答案﹒例如﹒日本教師教 1/2+2/3 時，學生根據變數相加的舊經驗，可能回答 3/5 (分子相個﹒分母相加)﹒但事實上， 1/2 杯水加上2/3 杯水後會超過一杯﹒溢滿出來，與原先答案 3/5 杯﹒不滿 l 杯，兩者相互矛盾﹒學生在困惑不解與挫折中﹒掙扎想要找出原因及尋求解題方

iii ﹒就是學習最好的方法 (Stigler& H間be肘， 1999) 。教學研究提供教師設計問題解決取向教案的最佳場域。

總括上述美、日兩國教學流程、內泌的比較與背後原因的探討，日本教師的教學晶質傻，贊美國教師，但是這樣的結果絕非憑空而來，而是經過相當精緻化的設計﹒ Stigler 和阻ebert

(1 99的在其所著{教學的湧溝)

(The teaching

gap) 一書中指出，日本課堂上優質的教學歸功於有百年歷史的教師專業發展模式_ r 教學研究 J ﹒以下對「教學研究 J 的相關背景作說

參、教學研究的背景說明

』、緣起與發展

r 教學研究 J 日文漢字寫法是「授業研究 J (發音為 Jugyou ken妙uu)' Jugyou 意指「教學」 (臨恤ction 或 lesson)

,

ken每叫意指「研究 J (research 或創dy) ，合在一起稱為「教學改進略 J (ins甘uctional

improvement

s個teg阻s) (Lew時， 2∞9)' 是一種買賣焦於學生學習的教師專

發展模式﹒主要是由幾位教師針對單一課題，合作研發詳細的教案，稱為「研究課題」

(research

lesson) 。研究課題在教室內實際教學，其他教師觀察活生生的教學，並蒐集學生學

的資料，供後續反思課程與教學的參考，以達到改進教學，提升學生學習成效及增進教師集成長的目的 (Lewis， 2∞9;

Lew

is

,

Pe旬，& Mura妞， 2∞6)0 教學研究有三項基本原則: (一)

(10)

2

AERA

成立於

1916 年歷史悠久為國際性最著名的教育尊重組織﹒

刻瞭解及完善技巧的教師，將知誠與經驗與同儕分享; (三)雖然焦點在教師，但最終應該緊

焦於培養學生的學習興趣與學習品質上 (8吋間 &:Rob詛咽.2帥; I叫a，

Stephens

,

Oh

ara,

&:

Miyakawa ， 2∞7) ﹒教學研究不是以研發「研究課題 J 為，巷 iii ，而是提供教師們分享專業成長

的平.﹒成為日本教師專業發展的主要模式﹒

教學研究的發展可溯源自 1870 年代﹒ 1 位發斯塔洛齊 (P，目凶。回)學派的美國教師

M

cC

arell

M 缸。祉，到日本東京師範學彼介紹新式教學法﹒他示範教學的情況被記錄下來，並集結成..書中介紹教室觀察 (classroom 01開va岫)及課後儉討 (critique sessions) ﹒廟後

日本文部省椎動這種教學法﹒很快地在全國普遍實施﹒成為新的典，區﹒另外，選舉辦教室開

放日 (0戶n class) 、教學工作坊，鼓勵教師發衰新教法、新療程等﹒成第現今教學研究的起源 1920 年代日本受到 John Dewey 思想的影響﹒興趣同儕學習(阿 rlearning) 的教學法，學生可以提出想要探究的問題，彼此討論﹒進行研究﹒還禮教學$~後來「問題解決教學法 J(

problem

solving) 奠定了基礎，不但符合現今建構主麓的潮沈﹒也成誨現令日本數學教學的主流﹒二次世界大戰後，日本教師工會成立·fI管有些意.形態的事.'但教師進到教室觀察，看到學生們自己解決問題的過程後，印象深刻，問題解決取向於是成為數學教學的主要方法﹒ 1943 年日本全國性中學數學教科書從不同分科整合成單一學科，學者 Shigeru Shimada 為數學教科書的作者，強調開放式問題解決的過程﹒對日後日本強調問題解決法有相當大的影響。 1960 年代末期 Shimada 發展評估開放式問題解決研究計.

'

1970 年代該計畫擴展到教學研究，強調過程開放(各式各樣的解法)、結果開放(各種各縷的答案)、問題開放(從問題延伸問題) 的教學法，統稱開放取向教學 (open-approach met!叫) ，並延續迄今(Is叫a

et a

I.,

2∞7;

Sato

,

1991) •

日本教學研究在小學及初中實施最為普通﹒且適用科則相當廣泛﹒包括語言、聲衡、數

學、科學，甚而體育課. Stigler 和 Hiebert

(

199的所著《教學的鴻溝}﹒探討日本學生表現

優異背後的秘密一教學研究﹒出版後即別成為著名的帽鋪.'教學研究一時聲名大噪﹒在 20∞

年以後的陸續幾年成為「美國教育研究年會 J

(Am

erican

Ed

ucation Research Association

,

組RA 戶的熱門研究議題﹒隨這股風潮﹒許多國家對教學研究進行探討﹒香港學者探討如何

引進教學研究、改進教師教學風格、改變學生學習方式 (L峙.2'∞8; 1且， 2(防6) ﹒新加坡學者認

為教學研究是教師專業發展的新模式，且是改進教學品質的有效方法( Inprasi曲風 I曲也. y，曲P.

&:W，扭身Iv目'SOD， 2ω9) ﹒大陸學者認為﹒教學研究擾供教師專業發展新的觀角 (Gao， 2∞6)' 印尼及越南學者親教學研究為創新教學的買賣略(Sai徊'.Han血.Ku蚊函~ &"TI缸biba凹.2航)6;

Saito

,

Ha啊， H吋Jprawu啊，

&: Empedhe

,

2ω8) .韓國學者探討教學研究的教學法及改善教學品質的過程 (Ch曲n， 2∞8)' 圍內學者探究教學研究後指出﹒教學研究能夠引發教師專業發展的資海體系﹒包括學校系統的支持、教師自我發展的動機、教師自重量核心的耍，鞋等(林國棟 '2∞9)'

實源河、符聾真

(11)

•

實源河、符碧真

二、學校本位的運作

日本教學研究是要按焦於學生學習的教師專業成長模式，實際運作時採取「學校本位的教

訓練 J (發音為 konaikenshu)

.

kanai 意指「學校內 J

(in school) •

kenshu 意指「訓練」

(個ining) .合在一起係指「校內學校本位的現職教師訓練 J (i且，回m個 edu臼tion

within

I) 。日本教師自己覺得有自我研究(

self

study) 與自我訓練的義務。一般而言﹒校內有好由教師主導的部門﹒其中一個是研究部門(study department) 。研究部門的主管必須是對科教學、問題解決教學及教學研究有充分瞭解者，負責規創全校柱、全年度的教學研究主與訓練 (Fernandes& Yoshi缸， 2∞9) 。日本教師在教學生運中﹒新手教師被要求要參與教學研究，由於教學研究是~焦於學生富的教師專業成長模式，因此教學研究不但有助於早期的專業成長，也對其以學生學習為心的教學形成重要的影響﹒隨著參與教學研究累積的經驗﹒資深教師常被賦予帶領自己，教學研究的角色，也常被校外邀請指導教學研究﹒在日本﹒能夠擔任教學研究領導角色的

飾，是對其專業性高度的肯定。教學研究由資深教師及全手教師組成團隊，生手教師在資

帥的帶領下，漸漸形成類似師徒制的專業發展模式﹒尤其是要升任副校長或督導的教師﹒ 有組織學校層級或地區層級教學研究的責任;校長更是肩負帶領及規劉教學研究的責任

Isoda

et a

I.,

2∞7)﹒由此可見，從初任教師到資深教師﹒到督導、副校長及校長都參與教學

究，只是負責的角色不同﹒尤其值得注意的是，校長及副校長不只是肩負著一般行政領導

責任何dminis個tive leadership) .還肩負著課程領導 (curriculum leadership) 與教學續眉，

instructionall聞自由ip) 的責任﹒

研究顯示，日本教學研究的規劃'64%是由中小學教師主導; 94%是團隊合作設計:““

且教師專業發展、教學改善應與學生學習、思考相連結，教師應發揮教師即研究者的角色及成為專業社群的一員(黃源河·2010 ;簡紅珠﹒ 2007)0 上述學者多止於學術探討﹒文獻所及有三個國家採取行動。寮國選派種子教師赴日本學習教學研究﹒回國後每年舉辦數次教學研究工作坊﹒傳梭所學﹒並舉辦訓練學程﹒扮演領導角色，期待受訓的中小學教師能改進其教學能力。泰國引進教學研究後，參與的實習教師指出，在與同儕分享教學法、實務經驗與專業成長上有所改變;學生表示比起傳統教學﹒有更多思考機會、成為主動學習者、提出創意想法、自己做結論、團隊合作及更有信心提出問題﹒ 學國政府還提供經費培養督學，以督導教師參與教學研究﹒北美地區受到 Stigler 和 Hiebert (I妙的{教學的鴻溝}一書的影響，積極引進教學研究，試圖改進教學品質﹒美國已經有 32 州 355 所學校嘗試實施。目前雖然教學研究的品質提高了，許多教師有機會學習j真正的教學研究﹒但不可諱言﹒有些教學研究僅止於表面的討論，未深入討論教材的價值、教師的角色、如何改進教案等問題(

Isoda et a

I.,

2∞7;

Lewis et a

I.,

2∞6)0

(12)

(-)研究興建構學校教育目標

日本戰後國家研究課程( nationalωurse

of study)

(日文發音gakusyu

shidou youryo

)規定

了中小學的課程標準﹒各校校長有義務根據課程標準，建構學生學習與發展的長期目標﹒教

教師在教學之外的時間進行;90%教師在示能教學前大約買賣會3 至 5 次﹒進行撰寫教案及教學準備 (Murata

&Takahashi

,

2002)

.幾乎所有小學教師及半數國中教師每週約花2 至 5 小時參與

教學研究(司|自 lsoda

et

a\.

,

2007

,

p.

xvii) ﹒另教學研究主要是教師發動，但有時有學校、學區、

專業組織贊助﹒如果研究課題有大學附屬小學或全闢性，軍集團體贊助時﹒常常吸引成千上萬的教師熱切地參與盛會;如果是地區學校贊助時，參與者說只有該校教師 (Lewis

et a\.

,

2006) •

三、教學研究的寶路步 sf

最早 Stigler 和 Hiebert

( 1999

)將教學研究分成八個步 II ﹒包括: (一)界定問題﹒確定研發教案的主題; (二)設計教案 :3 、 4 位教師組成國隊，共同設計教案，以引發學生學習動機及有效學習為主輸; (三)試教教案:將教案付諸實施﹒自 1 位教師授課，其他教師記錄學生學習狀況; (四)評估教案及反思:教師討言自試教紀錄﹒授課教師先表達試教jjf;想，其他教師針對教案提出改進意見; (五)修正教案:很據驗討意見﹒修正教案﹒以發揮更佳效果; (六) 再次試教:舉行全校教學觀摩，邀請其他班級或校外教師觀摩修正後的教案及試教過程; (七) 再評估及反思:蒐集教學觀摩的意見後再修正﹒並..寫成果報告﹒紀錄教學過程中學生的反應及有哪些問題; (八)分享結果﹒繼然每校 1 年可能只開發一個單元的教案，但因成果報告公開流通，大家可以從別校的教案學到很多﹒ Fernandes 和 Yoshida (2∞9) 將教學研究分成六個步跨﹒包括: (一)合作規劃設計教案: 3 ， 4 位教師組成小組，從過去的教學經驗、目前對學生的觀察、教師手冊、教科書等﹒共同設計出詳細的教案; (二)教案付諸實踐:由 1 位教師實際教學﹒其他教師觀察並記錄學生學習狀況; (三)討論教案:教師再次買賣集，分享教案付諸實施後的所見所聞，並提供改進建議; (四)修正教案(可有可無) :有些教師在討論觀察結果後就停止教學研究﹒有些教師則會根據改進意見﹒修正教~﹒提出修正版教案; (五)試教修正後教案(可有可無) :通常鮮少由同一位教師教原班級或不同班學生，主要是盡可能 AI愈多教師在其他教師面前試教﹒互相學習﹒又通常教學研究很少會進行到第三次試教; (六)分享反思結果:教師針對第二次試教，分享觀察結果及修正意見，這些分享都留有詳細記錄﹒對最後撰寫報告非常有用﹒ 儘管 Stigler 和 Hiebert

( 1999

)將教學研究的實施非常細緻地分成八個步麼，但是第五至第七步底是重複第二到第四步廣; Fernandes 和 Yoshida (2∞9) 將教學研究分成六個步驗，但亦指出第四、五步跨可觀需要而定;

Lewis

(2∞9) 將教學研究必要的部分簡化為四個步跨﹒ 如圖 3 所示﹒ 實源河、持學真

•

80

.日本教學研究

(13)

日本教學研究·

81 •

2 設計選定主題﹒ 設計研究課題 3.寶路示範教學﹒ 觀察學生學習狀況 I.研究研究課程徵準﹒ 思考長期教育目標國3 日本教學研究的流程 4.反省思考回饋、修正、分享於教學研究會議上，根據周家教育研究課程、學區要求、學校本身的需求﹒自年級或學科師團隊共同選定研究課題﹒融入於年度課程計畫後﹒成為教學研究的焦點議題(I叩伽 et

a

I.,

20(

7) •

(二)合作設計研究課題 ll1位教師組成小組，選定研究課題﹒而後仔細討論研究課題﹒包括單元教學目標、教學容、教材教法、教學流程、學生可能的反應與思考﹒期能達成學校教育的長期目標﹒同時後續試教時，該觀察及蒐集哪些資料﹒雖然教師對研究課題常有爭論，但總是以引發學學習興趣及提升學習效果為最重要的考量﹒

(三)實踐研究課題

小組中的 l 位教師將研究課題付諸實踐，進行示範教學，其餘教師擔任觀察者﹒觀察並

學生的學習及思考情形(包括量化、質性資料) ，作為後續被討修正的依據﹒每位教師被

獸不同角色﹒分工合作，紀錄教室內明顯可見﹒以及隱晦不易察覺的課堂活動﹒這時不評可能教師的教學能力﹒以減低教師的焦慮﹒

(四)反思與分拿

示草E教學完畢後，教師們~會被討研究課題及教學實踐的妥遍性﹒自於教案是大家共同

，十的，所以檢討與修正時，根據觀察紀錄就事論事﹒修正後的教案重複進行教學、觀察、

、修正等過程﹒最後教師撰寫報告﹒反思對「學生的學習 J 學到了什麼、達到什麼目標、

實源河、符畢真

(14)

韓、融學研究實例

.本軍例錄影摘要。可.見 h即。Ilwww.l閉目ore間reb.net/new帥h圓的“Con yiω Lift

100

Kilograms?" 單元包指 plODDing 、時揖缸cb I曲曲n 2l.趾ully disc岫酬三部分。

為充分瞭解教學研究如何進行﹒以及對教師有哪些影響，以下以日本 Komae 小學教學研究的實例「你能抬起 l ∞公斤重的沙袋嗎? J 3這個單元﹒說明進行流程、對教師的專業發展及其特色(Lewis， 2棚)

•

實if.河、特碧真

一、進行清程

(一)研究與建構教育目輾學校教師首先探討以下兩個問題: I 理想上，希望六年級學生畢業時II有什麼特質 72. 目前學生已經具有什麼特賞。教師先各自思考這兩個問題﹒列出理想情況與實際情況﹒經整理後發現教師們列出的理想狀況包括.喜歡學習、建立深厚友誼、成為主動的學習者、擁有自己的看法;實際狀況包括:友善與心地善良、喜歡玩電玩及電函、有些學生欠缺友情、有些

•

82

.日本教學研究有哪些專業成長、朱來還需要做哪些事情﹒以充實陳章教學並提升學習成效﹒ 日本的教學研究是繁焦於學生學習的教師，軍黨 WIl﹒因此教學研究、學生學習及教師專業發展三者密不可分﹒從前述教學研究的步，可以看出﹒教師所有改進研究課題的努力﹒都緊扣住各校明確界定的學生學習目標﹒在設計研究眼恩過程中﹒教師花時間研究與思考的是學生怎麼學習的，預期學生對研究課題.有什間，穆的反應﹒並據以謂整教學計盒，以回應學生可能的反應﹒一切都是為了提升學生的思考與學習﹒在實際教學時﹒觀察學生的反應﹒課後討量自固饋時也是~焦於學生學習﹒足見教學研究的過程都是以學生學習為核心﹒至於教師專業發展﹒傳統上傾向採取學者研究出新的教學法﹒教師參加工作坊或在職訓練學習新技巧，因此，中小學教師本身很難對發展「教學專樂知，且」有所貫獻﹒日本的教師專業發展模式則不然﹒教學研究提供教師在實哥哥教學環境中﹒自行彎腰出緊扣住教團體現場的「教學專業知識 J • 包括課程設計 (pedagogi個1 knowledge) 、任教學科內容(咖岫It knowlωge) 、學科教學知軍區

(pedagogical content knowledge)

.以增進其團軍集成長﹒教師在書畫展研究課題及與同儕討論過

程中，漸漸親自己為「專業 J 人員﹒對發展教學.樂知.有所貢獻﹒遺些是身為教師不可或傲的一部分﹒這就是為什麼日本教師普遍認畫面他們必須從事課題研究﹒如果不研究，就不能

稱為「老師」。教學研究的目的不是在發展出一大堆的典，電教案﹒而是以提升學生學習成效為核心﹒教師在設計研究課題過程中，發展出教學專集知.'以增進其專業成長﹒因此教學研

究、學生學習及教師專業發展三者緊密扣連 (S妞panek，

Appel

,

Leo

ng

,

Monga且，

&

Michell

,

2∞7，

(15)

學生只顧自己。比較理想與現實狀況的資料後，教師發現其間有相當的落差，經過幾番討論自壘，訂出該校的長期教育目標，並期待在教學研究的研究課題中加以落實﹒這些目標包括﹒ 糟，醫學生重視友情、養成學生有自己的想法及思考的能力、享受科學學習等. 在接下來的幾個月內，科學教師分成低、中、高年級三組，每組4-6 位教師﹒各選一個將要教學的單元﹒小組教師們利用教學手冊及輔助教材，深度研讀及討論，規劃出研究課題，作為後織全校教師教室觀察及討論的單元﹒在規劃研究課題時，教師們試圖將該單元的教學目標(例如.槓桿原理)緊扣住國家訂定自然科學的教育目標(例如:仔細觀察科學現象的能力)及該校的長期教育目標(重視友情、培養思考能力、享受科學學習)

•

(二)設計以高年級教師設計槓桿原理的教案為例，有的教師提出先讓學生嘗試搬很重的東西，而後提供不同工具，讓學生從活動中體驗出工具和出力大小之間的關聯;有的教師提出自己的教學經驗，讓學生拿包里，看誰拿的久，以及用力時肌肉痠痛的程度;有的教師指出﹒有些學生在校外已經讀過槓桿相闋的文章﹒對這個主題可能沒興趣﹒因此﹒一開始要設計出一個活動，軍區懂的學生(卻是紙上談兵)和不懂的學生參與，以實作的方式引發學生動機﹒ 教師們設計出一個情境:學生面臨一個迫切的問題，必須自己設法解決，以培養學生有自己的想法及思考能力。例如在回家的路上，有塊巨石擋在路的中央，車子無法通行﹒如何 II勵這塊巨石，以免阻擋回家的路﹒於是教師們決定挑戰學生，要他們抬起一個非常重的東西﹒但是用個人的雙手是無法搬動的，以體會積桿原理的強大威力﹒五、六年級學生先前已經學過提起 10 公斤的物品﹒高年級教師設計更具挑戰性的問題「你能抬起 l ∞公斤重的沙袋嗎? J' 希望學生想盡各種可能解決問題的方法(滑輪或將沙袋推到有輪子的車上) .為了培，醫學生獨立思考的能力，另一項有趣的變革是先讓每位學生獨自恩考抬起沙袋的方法，而後再與同學小組討論，以避免討論時有些人只是聽從別人的看法，而沒有自己的想法﹒惟不同於過去固定小組的安排，這次改請有相似解法的學生組成一個小組，找出解答。這樣的改變旨在2富有相似想法的學生﹒經過更深入的討論與實作後，對解決問題的方法有更深一層的思考與暸解﹒

(三)實踐

研究課題完成後，高年級組由 l 位教師將研究課題的結果進行示範教學﹒其餘組員教師觀察記錄學生的學習狀況，並開放供全校教師及行政人員觀摩﹒校方將這段教學觀摩時間安排在下課後的教學研究時間﹒或安排其他班級有其他活動，以便全校教師都能參與這項教學觀摩﹒貪傲地點在體育館﹒老師們告訴學生要他們想盡各種方法抬起 100 公斤重的沙袋。從錄影帶中可以看出，學生們興趣盎然地運用想得到的方法﹒大致包括槓桿、輪板、滑輪等三種方法﹒有兩組組員各約 4 人，運用類似曉燒飯的方法，剛開始都是毫無頭緒地拿起一很復實·河、符碧真日本教學研究·

83 •

(16)

二、對教師的專業發展 Komae 小學的教師認為教學研究帶給他們多方面的專業成長﹒主要包括如誠、人際關係子使用蠻力﹒想要抬起沙袋，但都沒有成功﹒鰻小組對自由後﹒有調整支點的位置者﹒有調整沙袋施力點者﹒最後有一組成功，一組失敗﹒另有一大紐約 10 人想要用，自板撥動沙袋，女生們同心協力地固定板子，自 l 位小男生連滾單，爬地將沙袋慢慢挪移到，自飯上，最終達成使命而全組歡呼﹒另有兩組使用滑轍，剛側始亦是毫無頭緒使盡全力地亂位﹒經小組討論後，有一組成功、一組失敗﹒而後各組分享成果，並說明背後的道理﹒ 過程中﹒教師詳細紀錄敘述每個小組解決問題的對自由及實際活動運作的過程﹒尤其注意學生碰到瓶頸時﹒想法有何改變及如何改變﹒或完全沒有改變﹒學生想法改變時﹒碰到哪些障礙，或是哪些觸媒劑使得觀念突破﹒想法能夠行得通﹒從錄影帶中可以看出，教師級據學生想出的方法，繪出學生對領桿原理掌握的程度﹒除了科學知鐵外﹒教師還記錄每位學生的參與程度，以及學生與小組成員分享想法的情形。紀錄表上呈現學生小組討論及活動時﹒學生想要解決問題的動力為何‘哪些學生像是「客人 J 般沒有投入、哪些學生積極地想點子、貢獻突破障礙的想法等﹒

(四)反思

示範教學後的座談會，除參與教學觀摩的教師外﹒還邀請校外學者參與﹒示範教學者先說明紙上作業和實際運作後的差別，指出大部分學生覺得活動非常有趣﹒連平時安靜的學生也費遠自己的心情﹒接著觀察者說明學生貫作的情形﹒例如有些學生知道改變力臂長度，可以減少施力﹒但卻未深入去思考，或是思考的方向錯誤;有些安靜的學生，因被規定要參與活動﹒必須說自己的想法，還是好的;有些學生觀察其他組同學而有了新的想法，這也很好; 有些學生推翻原先想法﹒而有全新的點子﹒值得注意的是﹒從錄影帶中可以看出，示尊E教師泰然自若，未顯現搶心被批判的焦目，、威﹒討論過程平和、理性，焦l';集中在教學設計及學生學習狀況的改善，而不是批判教師的教學能力，因此是「對，不對人 J

.

座談會討論主要針對以下兩個焦點﹒進行經驗分享與反思:1.單元教學目標.幫助學生暸解槓桿原理 :2 學校長期教學目標:培養珍惜友誼、發展自己的思考力及喜歡科學﹒結果發現該單元設計的優點是 ·5 位平常沉默不語的學生﹒也參與討言自及搬沙袋的活動，這或許是教案要求每位學生都要搬沙袋且紀錄在小組報告上的原因﹒待改進之處是﹒雖然不同解法的小組分享結果，但並非所有學生都暸解其他組的解法及背後道理﹒因此未來研究課題的設計﹒應提供更多不同解法小組間系統性交換意見的機會﹒闢後教師將研究課題、座談會反思紀錄、學生成果等彙集成研究報告，放在學校辦公室供大家參閱. Komae 小學教學研究每年約舉行六次，由低、中、高三組教師輪流呈現，教師定期觀察、討論、分析教學﹒期能達成該校三項長期教育目標﹒ 實源河、符碧耳

•

84

.日本教學研究

(17)

三、教學研究的特色

與一般常見的教學觀摩及實習模擬教學相比，日本教學研究有以下特色。首先，教學研究不是偶爾「一次快照 J

(one

snapshot) 的教學觀摩或模擬教學，而是教師長期不斷自我改進及個人特質等三方面﹒分述如下。

(一)知識方面

經過在體育館實際操作後，教師發現自己在下列知識面上有所成長:1 學生在體育館探索的動機比在教室強;2.教師暸解學生是怎麼思考的﹒部分學生關注領桿的物質特性(是木頭或是金屬做的)、長度﹒卻忽略施力點離支點及沙袋的距離;3.教師體會到如何呈現槓桿原理的問題(紙上談兵或是在體育館實做)會大大影響學生想出抬沙袋的策略;4.記錄學生解決問題的過程，可以瞭解他們是怎麼思考的，以及概念轉變的過程5 四年級教師指出學生未善用過去學過重量及運動的概念。值得注意的是，教師們發現該校學生解決槓桿原理的問題時，未利用四年級學到的概念;有些沉默不語的學生經過這項實作後，會表達自己的看法。儘管這些問題不一定在其他學校發生，學者專家的興趣也可能不大﹒但是這些對Komae 小學而言，暸解學生特性對該校教師卻頗為重要且相當有用。

(二)人際關係

小組教師在發展研究課題、討論教學計畫、分享學生學習的觀察、解釋觀察結果的過程中，改變了教師之間人際互動的關係。教師們發現每位教師各有所長﹒而欣賞其他教師的優點:教師們共同打造學校教育目標的遠景，顧意為培養學生達到這些目標而努力;教師研發的教案是共同努力的結果，產生相互倚賴~與共同責任戚。此外，不是示範教學完畢，一切就結束了﹒還會帶來後續發展。由於全校教師都出席觀摩示範教學，因此示範教師事後可向其他教師請教改進建議。教師之間藉由這類的互動，彼此有更好的連箱。

(三)個人特質

教師們在個人特質上也有所改變。例如四年級教師看到學生未善周先前所學重量的知擻，可能會刺激他們思考改進教學的動機。教師觀察學生解決問題的過程，對學生是怎麼思考的、思考是如何改變的，產生好奇心。教師對自己是學習者可能有更深的體會﹒透過教學研究﹒教師由原先視教學為單向傳授知識(teaching 臼 telling) .轉為增進學生對概念的瞭解

(記aching

for

understanding) 。過去教師多認為教育就是由老師上對下(

top-down)

r 餵知識 J

給學生，經過教學研究後，才體會教育是給學生機會，自己建構知議。有些教師親眼看到學

生建構自己的知識時，還懷疑這樣費時的教學可行嗎，但後來才漸漸理解，如果學生沒有經過這個過程，他們可以藉由背誦記憶考高分，但要真正應用時，卻不知所措(Lewis，

2009;

M區a個 &Takah品hi， 2002) 。

(18)

恆、學理評研

全面期對教學研究有更深刻的瞭解﹒以下分別從社會建構主義、教師專業發展模式等角度，進行學理分析與批判﹒ 費源河、特碧.

• 86

.日本教學研究一、社會建構主義

教學研究在日本文化中逐漸發展﹒但鮮少深究其理論基礎﹒直至美國引入教學研究，學

的模式 o Stigler 和 Hiebert

( 1999

)指出教學改進非-It可幾﹒而是需要長期不斷地思考如何產生、累積及分享專業知識﹒才能竟其功﹒日本教學研究被證明具有道樣的特性。日本在義務教育階段﹒因政府、學區及學校的支持﹒教學研究廣泛實施﹒教師們普遍認為教學改進及不斷專業成長是自己的義務，而每週參與自己學校2 至 5 小時的教學研究，就是達成教學改進及專業成長的重要指標﹒

其次，一般教學觀間，及實習摸摸教學﹒大多著重教學單元的知III內容，較少思考.元教

學目標如何緊扣住各校長期的教育目標﹒日本教學研究隱含著以終為始「倒序設計J( backw缸d d的伊)的課程設計理念﹒即先思考課程結束後希望學生有什麼改變﹒而後以課程結束時為起點，來設計課程與教學(陳幼響 -2010)0 從前述案例可以看出，學校棋據國家教育研究課程、學區要求、本身的需求﹒先找出最後希望培養出什麼樣符實的學生，作為長期的教育目標﹒ 而後以此學生學習成果為起點﹒由年級或學科教師團隊共同選定研究課題，融入於年度課程計畫後，成為教學研究的焦點議題﹒由於研究課題緊扣住各校教育目標，經過長期常態性的教學研究後，各具特色的學校教育目標才較有可能落實﹒

再者，一般教學蝦，及實習模擬教學，或有同儕協助或提供意見，但大多是示範教學者

單槍匹馬的規劃設計與實際教學。日本教學研究則是強調團隊合作﹒從一開始各年級學科教師組成團隊，凝數學校教育目標的共戳，直到選定研究課題、教案設計、實際試教、修正教案，到最後的經驗分享與反思﹒都是團隊合作的結果﹒小組教師集合團體的智慧﹒較可能激盪出多元au黨的火花﹒此外，研究課題的成品最後是周於「我們的J -因此團隊成員相互倚賴性較高﹒較顧意付出心力。最後，一般教學觀摩及實習模緩教學時，焦點在示範教學的教師，希望呈現最好的一面，可能成為教師的個人秀，教師的得失心可能較高﹒且教學飯，完畢後大概就結束。日本教學研究關注的焦點是學生的學習﹒「試教」的目的在於瞭解研究課題付諸實踐後的效果，因此觀察紀錄集中在學生的想法、學習的瘋頸、想法改變的過程、同儕的互動等，不避諱顯現學生學習欠佳的情況。試教完畢不是結束﹒還需依據觀察紀錄及反思提出修正教案及撰寫報告，供大眾參閱﹒加上，小組教師都有試教或觀察其他教師試教的機會，教師們漸漸習慣在全校教師面前試教，成為校園文化的常態﹒焦慮戚與得失心可能較低。

(19)

二、教師專業發展模式

一般對教師專業發展模式從參與者 (agent) 及第略( s回祖gy) 兩個角度切入探討

Sprin也all 、 Reim個與Thies-Sprintball 仆"的從參與者角度分成三種模式: (一 n專家模式

( expert model)

:學者專家發展出教學的理自由知識﹒教師參加工作坊﹒向學者學習理詣知1&﹒

從中獲得專業成長﹒(二)實務援華模式(

craft model)

:資深教師累積許多隱諱的質量草種..知

該(包cit knowledge)'教師向資深典能教師學習，從中獲得專業成長﹒(三)互動模式(in肺E世ve

model)

:影響認知結啊，及增進認知結構單，緻化的學習﹒需要學習者主動的參與﹒專家模式及

實務技藝模式隱含著教師是被動的接受者;互動模式強調教師是主動的學習者﹒

Sparks 與Loucks-Horsley (I妙的從策略角度分成五種模式:(一)訓練模式(

training

model)

:教師參加工作坊，學習知識與技巧﹒以獲得成長﹒其預設是學者專家的知.與設巧，

者才開始探究其背後的理論基礎，發現頗符合當令「社會建稿主義J (叫ial ∞nstructivism) 的

思潮(

Rock

&

Wilson

,

2∞5) .r 社會建構主義」主要包括三項原則﹒(一)知議是社會性的結果(叫“ product) ，強調知議並非個人經驗的累積﹒而是社會互動的產物﹒社會互動的過程包括:人與人之間的溝通對話、傾聽討孟晶、種商澄清、質疑辯誼、反省思辦、解釋言自述等

(Gergen

,

1995;

Vygo包旬， 1978)'( 二)學習者碰到認知衝突的失衡狀態時﹒會引發其反思

及想要解決問題的動機﹒這種失衡的狀態有賴個人經驗的重組與適應付也 p個tion) ，以達到平衡的狀態 (Fie山y，

1998;

Pra

wat

&

FI叫間， 1994)' (三)知或是個人在社會互動中﹒主動處理訊息的心智歷程﹒而不是被動地接受訊息(

Cobb

&

Yackel

,

1996; 研awal， 1 妙的﹒學習者是主動重組自己的思想與經驗，澄清新、舊知識間的差異，進而建摘自己的知訟，而不是個被動等待注λ 內容的空瘋子﹒ 日本的教學研究是否符合社會建構主義的三項原則呢?在教學研究的過程中，同一學科領域內的教師組成小組，藉由設計與執行研究課題﹒協同解決教學問題﹒使得教師之間的溝通與互動頻繁﹒從中獲得成長﹒足見教學研究強調教師的學習與成長是一種共同參與的社﹒ 化過程，因此頗符合第一項知識是社會互動產物的原則﹒其次，從前述 Komae 小學教學研究的實例可以看出，學校教育的目標不是憑空而來，而是教師察覺到想要增，醫學生的理想特質，與學生其實狀況有差距，而促使其在社會互動過程中﹒找尋解決問題的方法，並且評估解決方法的有效性﹒顯見教師們遇到理想與現實差距的失衡狀態時﹒促動了想要解決這個問題的

勤儉，因此頗符合第二項重組個人經驗，以斯達到平衡狀態的原則。最後，在參與教學研究

的過程中﹒教師有許多機會自我反思、書t判分析目標、設計研究課題、訂定行動步腹、評估施行成效、與其他教師分享自己的學習與成長﹒這些過程都強調教師主動反思自己的經驗、評估自己理解的情形、對他人解釋自己理解的狀況，因此頗符合第三項教師主動量組自己的經驗與自行建構知蠶的原則﹒ 實源河、特畢真日本教學研究.

87 •

(20)

陸、可供讀圖借饋之處

從前述日本教學研究明確的步慶、教師的專業成長、優質的教學流程、學生傑出的表現﹒ 有百年歷史的教學研究或可提供我國師資培育、中小學教育男類思考的視角(

alternative

實源河、霄 u

•

88

.目本教學研究

有學理依據( evidence-b 晶。d)' 有助於教學改善﹒(二)觀察/評估模式( observatio n!晶臨 smeot

model)

:提供客觀的評估結果﹒找出待改進之處﹒從中獲得成長﹒其預設是教師不一定暸解

自己教學的盲點，藉由輔導教師的觀察評估﹒提供改善的依縷﹒(三)自我昌，向糢ll:

(

indivi伽ally-guided

model)

:教師設計自技成長的計.'並且，以執行﹒其背後的預設是教

師最清楚自己的需求﹒能tt到對自己最有效率的專業發展方法﹒(四)發展/改進模式

(developmen

t/

improvement model)

:教師從參與課程發展及教學設計的過程中，獲得成長﹒

其預設是當教師面對與自身教學有闋的問題時﹒學習最有效率﹒(五)探究償式(

inquiry

model)

:教師找到有興趣的研究問題﹒蒐集資料、改變教學過程﹒從中獲得成長﹒其預設是教師有能力投到教學質量書問題，並想要錢到解答﹒ R田k 與 Wilson (2∞5) 掏出過去教師專業發展多採取r:專家訓練模式J ﹒教師雖有機會被動地吸收訊息﹒但因欠缺教師間合作、分享想法與回饋的機制，以致教師的專業成長有限. 當教師有系統地研究與自身有闋的教學實蕩﹒並以口語表達出學到的知或與想法時﹒教師的學習成長最多﹒ D虹ling-Hammond (2∞3) 亦指出﹒教師透過研究、貫作、反思，與其他教師合作，仔細觀察學生學習過程及學生作品，並且與其他教師分享所見所聞﹒專業成長與學習的娘果最好﹒在前述各種專業發展模式中，r 發展/改進模式」與「探究模式」都需要教師「主動」有系統地研究與自身有闋的教學實務，並與同儕合作分享﹒因此教師成長可能最多，也有助於提升學生學習成效﹒ 日本教學研究屬於上述哪些專業發展模式呢?從參與者角度來看﹒教學研究是教師們自己組成小組，主動選定研究課題﹒設計教案，彼此不斷地對話、反思與分享結果﹒從中學習系統性知富麗與隱諱的知書麗而獲得成長﹒教師不是被動地接受學者發展出來的理論知軍區及資深教師的實務知軍區，而是主動參與的學習者﹒自行建啊，教學實都知訟，因此厲於「互動模式f 從策略角度來看，教學研究~焦於學生學習﹒教師從發展課程及設計教學的過程中，提升學生學習成效並獲得專業成長﹒因此屬於「發展/改進模式f 其次，從教學研究的四個基本步聽來看﹒教師先我出研究課題、繞創設計教.﹒而後到教學現場.察並蒐集學生學習狀況的資料，最後依據證畫畫對孟晶回饋修正教案，從中獲得成長﹒整個過程頗符合「探究模式J 強調的教師自行找尋問題、蒐集觀察資料、修正改進教學過程﹒從中獲得成長﹒依據前述

D訂ling-Hammond (2∞3) 與 Rock 和 Wilson (2∞5) 的話島來看，在各種專業成長模式中，教學研究可能幫助教師學習成長最多﹒

(21)

.迷思概念或4再錯誤概念，例如

(1)112-;-1/4=

?學生如果解釋成 112 個蘋果分蛤 l兩個人但人現有 1/4.

人﹒則分數險法的軍轟 A何? (2)生物最小單位是細胞但細胞是由細胞賞、組，lI!脹、組胞核所組成﹒~.

細胞是最小單位﹒卻又由三種東西所組成是否矛盾? (3)為什麼甫港位於北奎清。北港位於南畫灣? (4)刻

什麼高山頂距離太陽比較近卻比山腳下冷》 perspe叫ive) .以下提出日本教學研究可資我國借鏡之處及文化差異的提醒兩部分說明﹒

一、借錢之處

(一)融入教學研究精神的嘴前教育

日本教學研究的四個必要步l!﹒研究‘設計、實酸、反思，從教育目標的訂定、研究課題的產生與設計，到在該校試教實鶴教棠，以暸解實際成效﹒都需要與各中小學校的特性結合﹒因此教學研究主要是現驗教師的專業成長模式﹒鮮少成為師資戰前教育的一環﹒儘管如此，日本「教學研究 J 的精神或可提供我國師資戰前教育的參考﹒目前我國師資生在軍區前教育「分科教材敦法與教學實習」課程，都有設計教案﹒並以班上同學畫面試教對象的假試教，有些更進一步到中小學真試教﹒但較欠缺結合團隊智慧規創設計教案、觀察記錄學生學習過程、團隊反思修正教案的機會﹒ 師資培育機神，或可藉由「分科教材教法與教學實習 J 的課程﹒培養師資金瞭解教學研究的精神與實施步跨﹒師資生雖然無法結合中小學校特性﹒生竟也較為貼切的研究課題﹒但可由 It位師資生組成小組，從家教經驗、文獻資料或與現職教師對話﹒找出中小學生常見的迷恩概念(

misconception) •

·以此切入設計研究課題，幫助學生概念改變。接著小組成員集思廣益﹒ 研發出破除迷思概念的教案。師資生想必對教案付諸實踐後的成效竄到好奇，因此除7在師資培育機構假試教外﹒宣盡可能善用寒暑假管隊、中小學補救教學或大學服務學習的機會，到中小學其試教﹒試教時，由 1 位師資生示能教學﹒其餘小組成員~焦於觀察記錄學生的學習及恩考情形﹒最後，試教完畢後﹒根據觀察紀錄做檢討及修正，並撰寫報告，說明學到什麼以及達到什麼目標﹒如果師資生經歷過教學研究完登的演練步康，將有助於日後進入學校與現職教師的對話，並能運用自如﹒ (二)落實教學研究會員皇島的在敵進修目前中小學組織設有「學習領域或學科教學研究會 J 大多在期初、期中、期未辦理﹒邀請學者專家講演，與教學研究會的設立宗旨有所落差﹒其次﹒官方報告指出﹒目前教師進位對其專業成長效果不彰，主要原因有三﹒ l 進修主題自行政人員決定，或自受邀教授自行發揮﹒ 多畫面教育理念的泛泛之談﹒不一定符合教師需求 ;2 教授大多言，授不食人間煙火的研究，錄以應用到教學現場; 3.部分進修活動結束後，未進行成效評估﹒難以瞭解對教師專業發展及提升教學品質的幫助(教育部﹒ 2010) ﹒面對這些瘋頭，日本「教學研究 J 或可提供我回教師，軍黨成長新的思考點﹒ 日本教學研究·

89 •

實源河、特屠真

(22)

首先要震中小學學習領域或學科教學研究﹒名符其實﹒由教師研究自己學校學生學習的問題，使教學研究會成為落實教師專業成長及提升教學品質的場域﹒其次，各校教師宜結合國家層次的中小學課程綱要、近幾年我國學生在T1MSS It理錢，睡在詔知層次較高的題目表現欠佳的隱憂、各校想要培養什麼特質的學生等﹒勾勒出該校學生學習與發展的長期目標﹒按著各年級學科教師組成團隊，成員最好包括資深、資通教師及實習教師，資深教師累積的教學經驗、資淺教師及實習教師對學生次文化的暸解﹒彼此互捕﹒激盪出多元創意的火花﹒教師團隊利用教學研究會的時間﹒共同還定研究觀眉﹒融入於年度課程計畫後，成為教學研究的焦點讀題，研究課題緊扣住學校長期教育目標﹒研究課題完成後﹒到班級付諸實踐，由 l 位教師試教，其餘教師觀察記錄學生學習及思考過程﹒最後﹒在教學研究會上﹒教師依畫畫觀察紀錄，討論學生學習的困難及通頸、修正教案、分享種It'並攘，舊報告﹒各校如能掌鐘教學研究的精神. llP不以評wi教師，而以提升學生學習成效為目的﹒或有助於增進教師專業成長，提升教學品質﹒同時﹒實習教師加入教師團隊﹒由多位現，聽教師有系統的帶領﹒此種教師間協同合作解決教學問題﹒以及資深教師與生手教師結合的團隊﹒形成類似師徒制的專業發展模式，或能提升目前實習制度的品質﹒

二、文化差異的提醒

日本與我囡囡情不同，引進教學研究是否會有預期的效果?美國引入教學研究的經驗與反省或可提供我國參考﹒研究指出，教師認為與其將徑，花在請專家講演的工作坊，還不如把經費花在學科教學研究上﹒但引入教學研究後﹒需有人擔任協助者，導引教師教學設計、觀察、反思、修正等過程﹒切記教師是教學研究的主.'協助者不可喧賓奪主、越組代底﹒ 其次，日本文化強調合作重於競爭，找出缺點並優雅地發受此評，在日本是個人能力的展現﹒ 而不是失敗的象徵，但在其他國家可能不然﹒即使美國教師熱切地想要參與教學研究的過程﹒ 但是文化不同，他們一方面繪心能力不足﹒難以提出建設性的評誨，另一方面叉擔心直言的檢討恐會傷到別人，尤其是資淺教師對資深教師提出 tltll草，常1£到相當不自在﹒再者﹒美國強調行政人員對教師的評估，而非同儕的評估﹒因此引進教學研究前﹒應先創造合作及評論

是針對研究課題，而非針對示範教學的教師，建立就司，繭，的文化 (Rock

&

Wilson

,

2005 )

Stigler 和 Hiebert (2009) 新版的{教學的糟糟}掏出﹒與 10 年前的舊版相比，美國仍是採取傳統教師專業發展模式，多是辦理工作坊﹒請學者，專家告訴教師該如何改進教學，結果顯示美國中小學的教學迄今沒有多少改變。由於「教學 J 是文化的活動﹒難以移植，故難以改變，但教學研究提供教師改進教學具體實踐的機制﹒我國宣記取美國的前車之簣，包括將經費投注於教學研究、專人引導教學研究、營造重合作與針對研究課題就專員曲事的文化等，可減少重蹈覆轍﹒尤其重要的是，我國教育工作者有必要從事全球視野的在地化研究(山nk globally，叫 l∞ally) .找出適合我國文化土壇的教學研究模式，以避免續逾准為核﹒ 黃頭河、特學真

•

90

.日本教學研究

(23)

日本中小學生自 1995 年起在國際競賽中表現傑出。學者掏出，學生傑出的表現應歸功於「教學研究 J 。儘管最近兩次國際競賽學生表現略微下滑﹒但「教學研究 J 仍值得各國關注。日本中小學教師把參與教學研究以提升學生學習成效及增進教師自我成長，視為自己的重要職責，因此教學研究、學生學習與專業發展三者緊密扣連﹒教師們不是去實踐大學教授的研究結果，而是研發適合自己學校及班級教學的研究課題後，實際去實踐自己的研發結果，並檢討改進﹒如果學校學生學習欠佳﹒教師自己就是研究者，研究怎麼樣改進自己學校的課程與教學﹒以便讓學生學習得更好，因此日本中小學教師研究與教學是合一的，真正地質鐵「教師即研究者 J .並建立了「教學專業」的實務知識基礎。日本「教學研究 J 已有百年的歷史傳統，引起多國注意﹒有些國家止於學術論述﹒有些國家實際推動後提出了一些提醒﹒他山之石可以攻錯，日本教學研究的作法，或可提供我國師資培育、中小學教育政策立論基礎與課程教學實踐更宏觀、更遠見的思考﹒ 實 'It 河、特畢真

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