身心障礙者與自我決策

特殊教育季刊民 99年9 月第 116期第 11-20頁

身心障礙者與自我決策

黃文慧 臺北市立第一女子高級中學教師 摘要 本文從自我決策概念的發展以及在特殊教育上的實醋，探討身心障礙者自我決 策的意義。主論概念源流、發展與意涵，輔論其在教育上的應用，最後提出此概念 對我國教育的毆示。源自民族自治的自我決策，主張個體自外界決定中解放，強調 決策過程個體主體意識。此觀念被障礙者運動撞引，經三階段發展成為障礙者學校 畢業後生活成果的指標。當孩童知覺自己是有效能、有價值時，其行動將影響人生 結果，透過在教室的每一天，進行持續的學習就是最好的練習。「隨時、隨地、融 入、整合」可為自我決策教學的精髓。 關鍵問:自我決策

People with Disability and Self-Determination

Wen-Hui Huang

Teacher

,

Taipei First Girls High School

Abstract

On the perspective of the development and practice in the field of special education,this article explores the meanings about self-determination based on the concept of evolution in the development regarding definition, meaning,teaching and programs in education. The concept was from racial self-govermnent regarding emancipation from others' decision,and was emphasized on individuals' awareness. In 1970s,the concept was applied and modified in the movement of disabilities,and had become the index forempow位ment.Therefore,the right and power about determination was focused. The core principles of teaching self-determination are integrated and collaborated in anytime and anyplaces.

Keywords: self-determination 壹、前言一賦權吹響自我決策的 號角 特殊教育開始注意自我決策議題源自障 礙擁護者主張自我決策是落實基本人權的實 踐，意即自我決策為賦權的核心概念，同時 強調自我決策與賦權的基本關係(Nirje， 1971, 引自 Wehmeyer， 1995) 。在天賦人權的大傘 下，個體生來即享有自由、平等、婚姻、投 票、言論、隱私與自我決策等公民權，缺少

表 l 自我決策概念的發展

策相關評量工具、教材、策略與課程方案 (Field, Martin, Miller, Ward,

&

Wehmey仗，

1998; Wehmeyer & Ward

,

1995) 。

以下分從自我決策概念與發展，以及自 我決策在特殊教育的實踐二部分探討身心障 礙者的自我決策，最後提出此概念對我國教 育的歐示。 貳、自我決策概念的發展 一、自我決策概念潛流與意渴 自我決策發端於 17世紀政治學，意指民 族自治。至20世紀，此概念除影響國族自決， 決策體也從國、族範疇擴至個體層面，於 30 年代在心理學續域發展，至40年代成為人格 心理學解釋與預測人類行為的基礎。障礙擁 護者則於70年代援引此概念，呼籲社會須正 視障礙者享有管理人生的權利，至21 世紀漸被 重視(Wehmeyer， 2002; Wehmeyer, Bersani,

&

Gagne,2000) ，其源流可參表l 所示。是以，自 我決策應用於特殊教育續域可說是晚近之事。 自我決策核心概念是個體的自主。自主意 謂內在管理，由此盟釀內在動機理論的架構: 基本的公民權便無法擁有完整的自我決策。 換言之，自我決策是獲得基本權利的道路， 基本權利則構築於自我決策的實踐上。 自由與權利撐起障礙者擁有自我決策的 大旗，在天賦人權下，畫出真尊嚴與有選擇的自 我決策議題。 Wolfensberger (1 972) 在 r Nor-malization: The principle of normalizationJ 將自 我決策撮於正常化脈絡中，視為實臨正常化 原則的基石，並開宗明義寫道: 正常化原則 ~P 強調殘障者有權體驗人類 任何正常活動。因此，須考慮障礙者的選擇、 願望與志向。擁護家庭、朋友、鄰居、同事 與自身皆非易事，對易遭貝乏抑的障礙者尤為 困難，但即使如此，仍須以尊嚴定義障礙者 為獨特個體。因之，自我決策之路對障礙者 而言，雖困難卻重要。 (p.I77) 此主張籲請社會重視障礙者自我擁護， 明確指出自我決策的權利與主體性的意涵。 三十年後的今天，在障礙者教育的願景上仍 可窺見此論點川流其中。以美國來說， 1980 年代開始有關障礙學生從學校畢業至成人階 段的轉銜服務，主張轉銜服務須提昇自我引 導的能力。而研究發現障礙學生自學校畢業 後未能連到成人階段生活的重要成果，如就 業、獨立生活、社區融合等，原因之一或為 教育過程缺乏自我決策養成機會(Chadsey­

Rusch, Rusch, & O'Reilly, 1991) 0 Martin,

Marshall, Maxson (1 993)針對此提出一個發 人深省的比喻: 若學生穿了十二年的救生衣，可期待他 們能在游泳時就立刻把救生衣丟了嗎?這樣 的期待或許是空中樓閣。對接受特教服務的 學生來說情況似乎是類似的。當特教學生畢 業被丟進冰冷池子之前，我們並未教導他們 如何管理自己的人生。(p.3) 在此關注下， 1997年美國頒布「障礙者 教育法案 J (Individuals with Disabilities

Education Act,IDEA) ，規定須以學生需求、

興趣、喜好訂定轉銜服務，並由學生參與計 畫之管理，釐清教育工作者在提升孩童自我 決策能力的角色與職責，且研發教導自我決 時間 17世紀 18世紀 19世紀 20世紀初期 1930年代 1940年代 1970年代 自我決策概念的發展 源於政治學 意搞民族自治之權 指具自主、自治之民族 等同於國家主體 強調各民族有權決定自己的政府 國家自決成為國際公平原則 個體之自我決策理論產生 自我決策開始在心理學領域發展 人格心理學從普通心理學獨立， 自我決策成為此學門的理論基礎 自我決策成為內在動機理論的核 心概念 始應用於智能障礙教育 強調障礙者自我決策的社會脈絡

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自主決策與他人決策。 Mithaug，Mithaug,Agran,

Martin，與 Palmer (1 998)則從個體選擇、行動 與社會三者，強調自我決策與障礙者間社會 脈絡的重要。 整體而言，自我決策概念源自民族自 治，續以有機體觀點強調內在管理，並從個 體與社會互動探討自我決策。然而，不論此 概念關注的是民族自治或個體自主，自我決 策咸與他人決定相對，過程中涉及掌控、管 理與決策之權利 (right)和權力 (power) 的雙層 義涵 (Urdang， 1984) 。易言之，自我決策影響 個體對環境採取行動的機會與能力，對障礙 者尤其重要卻也滿是挑戰。然而，自我決策 的意涵為何? 缺乏決定機會與權利的人生是無法擁有 基本而完整的公民權。此刻我們業已明白這只 不過是一個字，一個代表解放的字;業已明白 這只不過是描述盼望、尊嚴、責任、有機會實 現人生的一個字;這不過是一個字，一個不過 是擁有美國夢的字。 (Williams， 1989,p.16) 此段於 1989年全美自我決策會議發表的 文字透露自我決策不僅是內在、心理的，同 時也是社會、政治的。但什麼是自我決策? Williams(1989)進一步說到自我決策就是「充 滿期待、尊嚴、責任與機會的人生。 J (p.16) 自我決策至今雖無全面定義，但多著重 內在歸因與選擇，聚焦於自我決定在行為的 程度。要OWard (1 988)認為自我決策是一套態 度、能力與技巧的習得，此攸關個體如何定 義自我與尋找內在目標，當中涉及目標導 向、自我管理與自主的知識、信念與技能， 透過了解自我優勢與限制、發展自我效能信 念，負起掌控生活、扮演成功的社會角色。 Field與 Hoffman (1 994)則從自我決策的基礎 與終端切入，認為自我決策產生於自我認識 與評價中，以個人能力與成就目標為基礎。 Martin和 Marshall (1 995)進一步分析自我決 策就是知選擇、察需求、定目標、恆追求。 Deci與Ryan (1 985)從內在動機觀點，強調參 與活動，自由追求期待、選擇與支持。由此 構築自我決策的定義是在外在壓力下，個體 具選擇能力並於內在決定行動，使之參與有 興趣之活動。 為更準確了解自我決策或可從消極條件 探討。 Wehmeyer (1998a)認為自我決策的消 極定義包括: 1.自我決策不等於個人獨自的表現 2. 自我決策不等於絕對控制 3. 自我決策行為不等於成功的行為結果 4. 自我決策不只是學生個人的參與 5. 自我決策不等於自我依賴 從目標導向、內在動機、進行抉擇的幌 件與過程、排除迷思等條件互陳下，突顯主 體在自我決策定義的主軸，從而建構自我決 策為自外界影響解放，在生活事件做選擇、 決定中的因果控制主體(causalagent)，是以， 自我決策具自主、自律、心理賦權、自我實 現等基本特質，並在選擇、決定、問題解決 等成分展現(Wehmeyer， 2001) 。 若從教育結果切入自我決策，呈現一系 列與外在因素交互影響的結果，過程涉失敗 經驗、探索與冒險的機會、向結果學習、觀 看成人自我控制與決定。透過家庭、學校與 其他情境參與決定、選擇與控制。當孩童覺 知自己是有效、有價值的個體，其行動將影 響人生結果。若運用自我決策理論架構設計 課程，或可實踐自我決策的目標。 二、身心障礙者自我決策的發展 人類社會對障礙者的態度由攝棄、漠視 至救濟、教育，關懷類型從生理缺陷至認知、 行為殊異。相對於社會對障礙者態度的演 變，障礙者自身又有何變化?筆者綜合

Bersani (1996) 與 Wehmeyer 、 Bersani 等人

(2000)分析架構，將自我決策置於近代障礙 者運動發展的平台，據此分析變化(見表2) 。 (一)生活無控權期 此階段橫跨障礙運動之專業中心與家長 中心二渡段。 19世紀至20世紀中葉，障礙者 與罪犯、貧民等次等階級無異。社會在醫學 規訓下，授予醫學絕對權力，隔離與節紮是 此時對障礙者普遍的處過方式。家長認為專

﹒生活控權興起期 ﹒生活控權擁有期 表2 障礙者自我決策發展階段 自我決策 階段 障礙運動 波段 間 背景 掌權者 障礙者 位F皆 特色 自我決策 的發展 有能力者 值得被尊重者 具自我決策 改 方式 正常化原則、獨立 生活運動，保障障 礙者公民權 21 世紀 自我決策與自我擁 護漸受重視 獲更 對服務有更大影響 與決策 自我擁護運動漸趨 成熟 家的決定是最佳的決定，人道議題則乏人問 津。隨著醫療與復健訓練的進步、疫苗研發 成功， 50 、 60年代轉從矯治觀點面對障礙， 家長團體也從支持性質轉為爭取權利的立 場。此時，相關服務雖具人道色彩，但仍視 障礙者為需憐憫與待救濟者，社會對「心智 年齡三歲的成人」鮮有其能就業、獨立生活 的期待。依障礙者無助程度與掌控度論，此 時為「生活無控權期 J

(powerless

lives) 。 (二) r 生活控權興起期」 在 70 、 80年代障礙運動處於「自我擁護 技段 J' 此時正常化、障礙人權、自我擁護等 概念日趨成熟，障礙者漸被視為有能力者， 相關服務強調協助其獨立自主，同時立法保 障。 90年代起，自我決策相關法案蓬勃發展， 政府提供經費則加速教育單位與家長團體重 視自我決策，障礙者漸有權掌控生活，可為 自我決策之「生活控權興起期 J (l

ives of

emerging

control) 。 (三) r 生活控權擁有期」 21 世紀初期至今與未來的發展為「生活

控權擁有期 J (l

ives ofpower and

control) 。此

時智障者與其他障礙者將獲更多生活掌控 權，在服務計畫擁有更多的影響與決定;在 自我決策的意涵、架構與寶路的深、廣度能 進行更準確的探討。此外，釐清自我擁護團 體與其他團體的權力關係、障礙團體認同、 非障團體定位、障礙者完全獨立後的相關問 題亦是未來須面臨的議題。 自我決策歷經上述三個階段，儘管內涵

特殊教育季刊民99年9 月第 116期第 11-20頁 益趨成熟，但迄今未有一致觀點。但誠如

Wehmeyer, Agran，與 Hughes (2000)認為自我

決策運動在此刻「雖對達成此真理的方法所 知有限，但確知此為正確方向。 J(p.114) 或可提醒吾輩在障礙者自我決策場域有勇氣 向前挺進。 參、自我決策在特殊教育的實踐 一、自我決策在特殊教育的意義 自我決策與教育、成人結果有正向關係， 自我決策高者多能獨立生活、就業(Houchins，

1998; Wehmeyer & Palmer,2003) 。換言之，自 我決策可視為障礙者於成人階段成功適應的

風向球。然研究顯示多數智障者仍缺乏解決生 活問題的能力，成人階段重要發展也多所不 及。若培養自我效能的公民是教育重要指標，

似乎太少學生達此目標(Wehmeyer& Kelchner, 1995; Wehmeyer & Schalock,2001) 。由此勾勒

租略的障礙者生活圖像是:自我決策雖重 要，但多數仍缺乏掌握生活的機會，當中落 差來自何處? 障礙學生擔心做決定是可能的回答。此 觀點背後銜負個體缺乏掌控力、無助信念、 無法辨識優勢等觀點。研究發現學障學生自 我負責度落後非障同儕，與有類似學校遭遇 但無標籤的學生相較，學障生與智障生在察 覺自我決策上有顯著不足，畢業後可能在選 擇、決定與負責上有困難，並易依賴旁人處 理日常問題 (Murtaugh & Zettin, 1990;

Wehmeyer,1994, 1995) 。自我知覺與信念失調 是可能原因之一，並與環境因素有關。換言 之，環境可能提供個體有限的自我控制訊息 與刺激。無疑的，教育在此扮演重要角色。 許多教育者與家長對弱勢者與障礙者常 抱持的普遍性假設是:這些人沒有能力作出 正式選擇與決定，但其未能在發展心理學研 究中成立。 Grisso與Vierling (1 978)認為此假 設缺乏心理學背景，應主張孩童獨立性可能

受環境阻礙。 Kaser-Boyd， Adelman，與 Taylor

(1 985)訪問十到二十歲學障者與行為問題者 有關接受心理治療可能的利弊，結果顯示回 答頓型與年齡相閥，但每位學生皆能區辨處 境與需求可能的風險、利益。 特教班級常以符合行為管理的主軸建構 班級運作，卻也可能提高學生依賴與選擇受 限，結構嚴格的教育環境可能成為未來轉銜 的阻礙，使學生選擇的動機在教師忽略、漠

視中消失(Ianacone& Stodden,1987) 。雖然所

有人不見得皆能擁有完全的自主，特別是孩 童，但允許學生可選擇與決定並不同等放任 其恣意游走、不受約束。相反的，教師、家 長與學生應在提供自我決策最大機會上共同 合作。 儘管教師認為自我決策有助學生學校與 社區生活，是重要的教學目標，卻也承認在 相關教學策略上捉襟見肘，毆智類教師比學 障類教師對教導學生問題解決更顯意興闌 珊，自我決策也鮮少列於教育目標中 (Agran，

Snow, & Swaner, 1999; Wehmeyer, Agran, Hughes

,

2000; Wehmeyer & Schalock

,

2001) 。 Wehmeyer與 Schwarzt (1998)檢視智障學生轉 銜目標，結果沒有一份 IEP提供增進自我決策 的教學活動。 Wehmeyer等人(2000)進一步探 討阻礙教師的信念與執行的因素，發現對學 生在自我決策獲益的疑慮、自我決策概念模 糊與教學需求的優先順序等為其理由。結果 障礙學生可能只得根據有限選項或依賴舊經 驗解決問題，即使這些可能是無效的 (Agran & Wehmeyer, 1999) 。那麼， r 自我決策究竟要 如何教? J 與「要教什麼? J 才能解決目前 的問題? 二、自我決策的教學原則一隨時﹒隨地﹒ 融入﹒整合 自我決策者係透過自我行動成為生命主 宰。換言之，自我決策應為教育的終極目 標。自我決策的發展與習得始於孩童階段並 且終身延續，過程需有目標的教學予以引 導。 Doll 、 Sands 、 Wehmeyer與Palmer(1996) 認為國小中低年級的目標在提供選擇機會、

導因果關係等;高年級至國中階段則為分析 選項優劣以作決定、目標設定等;高中階段 在於鼓勵決定每日活動、強調目選擇與後果 的連結與將長期目的切分成小目標等。 提升自我決策的教育因素包含適合的課 程、提供選擇與表連機會的環境、與非障同儕 互動、成人角色典範、成功經驗 (Wehme)吭

1995)0 Wehmeyer,Sands,Knowlton，與Kozleski

(2002)建議教師可從強化教學能力、提供學生 掌控機會、環境的調整與支持等三向度思考 提升學生自我決策。以此架構統整相關文獻 有關自我決策的教學原則，結果如下: (一)強化教師教學能力 教師應加強以下能力，示範教學、個別 或小組合作學習、角色扮演、自發性活動、 情境模擬/體驗式學習、自然且統整的教學 情境、社區本位教學、以個案研究或特定事件 分析、監控自我決策的行為表現等(Doll et a1., 1996: Sands. Kozleski& French. 1999: Srena&

Lau-Smith

,

1995; Ward & Kohler

,

1996; Wehmeyer

,

2002) 。 (二)提供學生掌控機會 自我決策納入 IEP 、學生參與 IEP (含計 畫擬定、目標設定與會議參與)、學生扮演領 導者、注意教師控制導向、營造互動且豐富 選項的氣氛，鼓勵學生參與提供決策學習與 機會、善用任何可教導時機、融入一般課程、

應用生活事件(Bambara， Cole,& Koger, 1998; Morningstar, Kleinhammer-Trami11, & Lattin, 1999; Wall & Dattilo

,

1995; Wehmeyer &

Sands,1998) 。 (三)環境的調整與支持 家庭、同儕的支持、教師是合作學習者、 考慮物理、社會、物質的學習環境、配合生 理年齡與學習能力、了解優勢限制、需求、 興趣喜惡、目標、價值與期待、溝通與學習 風格、納入思考、價值、文化與支持向度、 適切調整的彈性、營造支持性社會情境、傾 聽、鼓勵對話與回饋、使用幽默、結合科技、

跨科整合的服務 (Field & Hoffman, 2002; Hoffman& Field

,

1995; Malian& Nevin

,

2002;

Smull,1998; Wall

&

Dattilo,1995; Wehmeyer,

1998b， 2002) 。 從上述教學原則可發現培養自我決策能 力不僅與發生的方式有關，也與發生的機會 息息相關。任何時間、情境皆可產生與自我 決策有關的行動。 Price， Wolensky，與Mulligan (2002)也從教學實務中發現在多元而自然的 情境下，運用學生熟悉的知識經驗，透過功 能性導向的前提，可將自我決策的各種成分 融入課程與學校作息中，藉由體驗學習的實 用性能有效提升自我決策。在此架構下，長 期來說不僅可滿足教師的教學成就，學生也 能在過程中體驗學習的實用，有自信將自我 決策的信念額化。再者，將自我決策成分與 學科結合，可提升自我決策的統整性。因此， 「隨時、隨地、融入、整合」或可為自我決 策教學的精髓，在此介面下，每天教師俯拾 皆是教導學生自我決策的機會，學生每天皆 有選擇、表達決定的空間。 三、自我決策的課程方案 九 0 年代在美國聯邦政府經費的把注 下，陸續發表自我決策相關課程方案，茲將 其設計主軸、內容與特色列於表 3 。大體說 來，各課程以提昇學生自我決策能力、增進 獨立生活為共同冒趣，不同處在於從不同角 度切入課程主軸。其設計主軸或可分為個體 能力提昇與個體與環境支持二額。前者如 Martin, Oliphint，與Weisenstein (1 994)從自我 決策組成成分取徑，以目標達成的程序分析 為主軸; VanReusen與Bos (1 990)以學生參與

IEP的角度設計 rI PlanJ 課程; Wehmeyer

(1 993)則利用LCCE架構，從生活本位的生涯 觀點規劃 ;Hoffman與Field (1 995)則在未來目 標與舊經驗連結的主軸下設計方案，Kaiser 與 Abell (1997)透過不同生活面向，培養問題 解決、期望設定等技能。後者如Abe句，Rudurd, Schauben，與Eggebeen (1 995)以自我決策的各 成分與教育支持雙軸發展課程; Power等 (1 996)則運用自我指導與相關人員支持的概 念，提昇達成目標的成就技能與處理同儕相

特殊教育季刊民 99年9 月第 116期第 11-20頁 生活處理1.核心技能:解決問題、自我擁護、設定期待增加自尊與創 核心技能 2. 領域:日常生活、個人/社會、職業試探、社造對學校的正 區參與和聯邦權利 向態度維持學 生在校動機 Wehmeyer/1993/LC 生活本位 CE 的生涯發 展課程 表3 自我決策相關課程方案 發展者/年代/方案 設計主軸

Martin,Oliphint,& 目標達成

Weisensteinl 的程序處 1994/ChoiceMaker 理轉街議 Self-Detennination 題 Transiton curriculum VanReusen& Bos/l990/I Plan

Hoffman

&

Field /1995/Steps to Self-Detennination Abe可" Rudurd

,

Schauben

,

& Eggebeen /l995/Classroom Competency Building Modules Power

,

Sowers

,

Turner

,

Nesbitt

,

Knowles

,

Ellisonll996/Take Charge Kaiser& Abell/l997/ Learning Life Management in the Classroom 增進學生 參與 IEP 策略 未來目標 與舊學習 經驗連結 個體自我 決策各項 能力與環 境支持 個體技能 與人員支 持 內容 1.階段一選擇目標(結構化溝通本位情境評 量):我想要什麼?這裡沒有什麼?我可以做 嗎?我喜歡它嗎? 2. 第二階段表達目標(學習解決問題與自我管 理) :我的工作是什麼?要如何做?如何改 善? 3. 第三階段採取行動(長期追蹤):我的問題是 什麼?要如何解決? 1.1(invenω 可) :調查優勢、目標、興趣、學習 選擇 2. P

(p

rovide) :提供資料 3.L

(l

isten) :傾聽與回應 4.A(ask) :提問 5.N (name) :目標命名 1.自我覺知:生活與心理需求、興趣與能力、 情緒、自我生理知識、知覺對他人影響 2. 領域二自信:表達自我價值、描述他人覺知 的自我、施受讚美、施受批評、發展自信 3. 領域三選擇與決定:尋找應用資源、期待結 果、發展替代方案 4. 領域四目標達成:自我實現、發展組織能力、 界定問題、追求目標 1.過去與未來的連結:開故可能之夢、對我重 要的是什麼 2. 定訂與達成目標:目標設定、創造還項、走 向目標、執行目標、計畫步輯、言十劃活動、 採取第一步、打破阻礙 3. 相關技能:自信溝通、協商、解決衝突 4. 環境支持:朋友的支持、自我決策角色典範 1.個人能力:自我意識、自尊、個人控制覺知、 價值、設定目標、自信的溝通、做選擇、了 解你的價值、問題解決、個人擁護 2. 教育支持:未來計畫、召開家庭會議、家庭 價值與自我決策的平衡、支持選擇、增強問 題解決、了解你的看法、強化個人擁護、創 造與社區的連結 1.個體成就技能方面:期待、目標設定、問題 解決、目標準備能力、目標達成能力 2. 處理同儕技能方面:正向積極思考、專注於 結果達成、挫折處理、追蹤檢核與自我獎勵 特色 提昇目標設定 技巧、領導力 與參與教育計 畫 強調學生參與 教育計畫 整合教學方 案，可結合社 會、職業等課 程 應用於整合性 環境，可併入 現有課程或課 外活動，強調 教師示範、班 級氯氣、家長 支持 強調個體能力 與支持率統共 同提昇的重要 透過相關人員 的支持進行自 我指導學習

處技能。由上可知，提昇自我決策可從多方 著手，但實務上能有效執行或許關鍵在於靈 活運用學生經驗、興趣、喜好與環境特性， 並將此策略與現有服務統整。是以，自我決 策的提昇或在於障礙學生所處的環境能否給 予充分的機會。 肆、自我決策對我國特殊教育的 敢示 本文從自我決策的概念與發展，以及自 我決策在特殊教育的實踐二部分，探討身心 障礙者的自我決策。首以自我決策概念的源 流、意涵以及在障礙者運動下此概念的興革 等三方面討論自我決策概念的發展;次從自 我決策在特殊教育的現況、教學原則與課程 方案等三方面，瞭解此概念在特殊教育場域 實踐的情況，除釐清身心障礙者的自我決策 在概念與實踐上的議題外，對國內教育有如 下毆示: 一、自我決策是可期待的技巧、有價值的 能力，更是流動的心理特徵 自我決策能力是流動的，意即自我決策 會因情境而變，而重要他人的態度與作法尤 為重要。是以，家長、特教教師、普通班教 師等或可從多觀察、傾聽、支持的角度，了 解孩子每一個表達下希望擁有自己能掌握與 實現的心願，放大對孩子的正向想像，或許 此放大下的他們才是真正的他們，而非僅限 於我們眼中的他們。 二、自我決策具發展性且是一種生態現象 自我決策具發展性，過程涉及個體與環 境的互動、環境形塑個體新的反應與教導 性。故教導自我決策的概念可在各階段與各 領域發生。因此教師、家長等或須先認知並 察覺每個學生均有自我決定的動機，透過隨 機或設計的生活、學習事件增加選擇、決定 的機會藉此教導。意即可將自我決策融入現 有課程與輔導中實踐，如以學習處理校園生 活事件為題材的語文課程、學生自治的班級 經營型態、運用資源班聯絡簿為自我行為目 標檢核、激勵之用等，透過在教室的每一天 進行持續的學習就是最好的練習。 三、自我決策是結果但也是技巧 自我決策應成為學校課程不可或缺的一 部分，或許從國小開始，各教育階段應可在 包含家庭、學校、社區在內的所有讀域持續 培養。家長、教師應允許並以實際行動孩子 表達自己想法與夢想，協助參與、主動尋找 適當的服務(如以積極角色參與IEP ，而非形 式上的列席)、從選項選擇、體驗選擇的結 果，教師並可依此目標設計課程與教學活動 的一環。 伍、結語 擴面是於正常化脈絡下的自我決策，投射障 礙者的形象強調「以人為先J (people first) , 意即以「人」的角度思考障礙者，非從異化、 他者(other)的角度建構障礙者。換言之，障礙 者不是社會次等人，也不是只有三歲的成年 人，更不是待救濟、等施惠的貶低階級，只是 一個「人 J '只是在追求生而為人應有權力與 權利的一群人。因之，不論世界如何描述障礙 者，障礙者都有權質問: r 為何一定須從有負 面含意的選項裡做選擇? J '有權從「他人代 為敘述自己的故事中」發聲，這是種權力關 係'是障礙者重要但卻充滿挑戰的權力關係' 拾起自我決策是拾起權力的第一步，特殊教育 或應思考在其中的位置。

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來稿日期: 95.07.03 接受日期: 97β7.08