臺灣與英國中小學階段科技教育課程之比較

臺灣與英國中小學階段科技教育課程之比較

*_張永宗、**_魏炎順 *_{臺灣台中市立向上國民中學教務主任、臺灣師大工業科技教育系博士班研究生} **_{臺灣台中師範學美勞教育系副教授、臺灣師大工業科技教育系博士候選人} 壹、前言 課程發展既要體察國內需求，也要順應世界潮流，才能培養既本土化又國際 化的公民。英國自 1988 年推動的現行國定課程(National Curriculum)，將科技訂 爲十大學習領域之一，並以「設計與科技」(design and technology, D&T)爲主要 次領域。之後，澳洲和紐西蘭訂頒的國定課程均將科技教育定爲關鍵學習領域 (key learning area, KLA)之一，並師法英國的理念與內容。晚近，香港教育署課程 發展處研訂中的 1-13 年級科技課程綱領，也以英國的國定科技課程爲重要參考 依據(李隆盛，2000)。他山之石可以攻錯，由澳洲、紐西蘭與香港的課程改革發 展，顯見英國的科技教育頗有值得吾人借鏡之處。 科技素養教育系屬普通教育的一環，旨在傳授現代國民應有的科技知能，是 所有學生都必須接受的教育。人類要從別國歷史發展中學習新知與行動，而不要 只封閉式的從自己的經驗中學習(英國獨立報，1995；見曾國鴻，1997)。是以， 本文旨在比較臺灣與英國中小學階段的科技教育課程，爲了建立比較基礎，臺灣 方面的科技課程，將以 2001 年教育部公佈的九年一貫課程綱要中之「自然與生 活科技」學習領域爲依據；英國方面的科技課程，則以 1988 年後實施之國定課 程中之 D&T 的課程架構爲基礎。採用 Bereday(1964；見沈姍姍，2000)之描述、 解釋、並排與比較的比較教育研究方法與步驟，對兩國科技教育的課程定位、課 程目標、課程綱要、學習節數、能力指標、學習評鑒等專案分析其異同，以做爲 臺灣國中小各校進行九年一貫課程有關科技教育之課程設計的參考，並對傾刻間 正在進行規劃之高中課程總綱提出諍言。 貳、臺灣的科技教育現況 臺灣中小學之學制主要仿照美式的「六、三、三」制，即國小六年(6-12 歲)、

國中三年(13-15 歲)、高中三年(16-18 歲)。工藝/科技教育的發展，源自 1922 年 第一次使用「工藝」一詞取代原來之「手工」作爲小學課程名稱(李隆盛，1997)。 此後，屢次更名爲「工業藝術」、「工藝」、「生産勞動」或「勞作」，課程內容亦 變異甚大，甚至以此名稱包含農業、工業及家事等課程。中學之「工藝」名稱系 始於 1962 年的課程標準修訂，引進美國工藝教育(industrial arts education)思想， 並進行「工藝課程實驗」，列爲男生必修科目之一，課程內容主要衡量了當時臺 灣之工業經濟環境，而有了木工、藤竹工、泥水工、金工及電工等單位工業行業 之介紹，強調基本工業知能和技能的傳授。 在 1962 和 1983 年又經過兩次課程標準修訂，雖然課程內容略有變動，但仍 保留「工藝」此一名稱，課程內容呼應當時臺灣社會「工業升級」之需求，而采 配合「策略性工業」政策之課程規劃，因此課程內容大幅擴增爲：工藝概說、識 圖與製圖、陶瓷工、木工、塑膠工、金工、電工、圖文傳播、營建與生活、製造 工業、資訊工業、視聽傳播以及能源與動力等十三個單元。1994 年再次課程標 準修訂，除了課程內容有大幅度的變動之外，更將科目名稱易爲「生活科技」 (living technology)，與原先女生必修之「家政」合併爲「家政與生活科技」此一 新科目，男女生皆爲必修，內容規劃爲：科技與生活、資訊與傳播、營建與製造、 能源與運輸等四大單元，高中課程仍爲此四大單元，然內涵更爲深化。檢視美國 工藝/科技教育的發展，大致歷經了手工訓練(manual training)、手工藝(manual arts)、工藝(industrial arts)、和科技教育(technology education)等四個階段(羅文基， 1986)，臺灣似乎也一直墨守著此一歷史變異軌迹。 教育部在 2001 年頒定國民中小學「九年一貫課程暫行綱要」，將「生活科技」 與「自然」(含理化、地科、生物)統合爲「自然與生活科技」此一學習領域。科 技課程綱要主要內容有：「生活科技」(包含：食品、材料、機械應用、家庭用電、 訊息與訊息傳播、居住、運輸等次主題)和「設計與發明」(包含：設計與製作、 科技文明等次主題)兩大主題。學習階段區分爲四：第一階段爲國小一、二年級； 第二階段爲國小三、四年級；第三階段爲國小五、六年級；第四階段爲國中一、 二、三年級。現行高中階段雖然亦有「生活科技」此一必修科目，然 2005 年即 將公佈的課程綱要，可能會與音樂、美術等科目合併爲「藝術及生活領域」，而 淪爲選修科目之一(陳曼玲，2002)。

參、英國的科技教育現況

英國聯合王國(United Kingdom, UK)分爲英格蘭(England)、威爾斯(Wales)、 蘇格蘭(Scotland)和北愛爾蘭(Northern Ireland)四個地區，各區教育制度差異極 大，一般所稱英國教育，系指英格蘭和威爾斯兩區之教育。英國教育制度主要分 爲幼稚、初等、中等及高等四個階段。初等和中等教育階段爲義務教育階段，各 含兩個關鍵期(key stage)，初等教育含第一、二關鍵期，中等教育階段含第三、 四關鍵期。各期含括年齡分別爲：第一關鍵期，相當於臺灣國小階段之低年級， 年齡在 5-7 歲；第二關鍵期，相當於臺灣國小階段之中、高年級，年齡在 8-11 歲；第三關鍵期，相當於臺灣國中之階段，年齡在 12-14 歲；第四關鍵期，相當 臺灣高中之階段，年齡爲 15-16 歲(姜得勝，1998；Depart for Education, 1995)。

英國學校教育，在 1970 年以前，就有「手工藝」(craft)課程的設置，主要是 強調工具操作的知能與技術，透過作品或專題教學法(project method)，讓學生學 習有用的技能。課程涵蓋下列幾個傳統科目：技藝與設計(art and design)、商業 教育、手工藝‧設計與科技(craft, design and technology，CDT)、和家政。之後， 漸漸蛻變成爲 D&T 課程。1988 年之後，中央制定全國中小學一致實施，適用於 5-16 歲學生的國定課程當中，有三大核心學科(英語、數學、科學)和七大基礎學 科(科技、歷史、地理、音樂、美術、體育、外國語言)，科技是基礎學科之一， 內含 D&T 和資訊科技(information technology，IT)兩項科目(李隆盛，1999)，學 科類似臺灣中小學的勞作/工藝/生活科技的科目。 英國初等和中等教育階段爲義務教育階段，第一至第三關鍵期的科技課程是 必修科目。自 1996 年起，第四關鍵期第一年的 D&T 亦列爲必修科目。D&T 課 程依四個關鍵期循序設計，並以設計與製作爲欲達目標(attainment targets)，每一 目標並應學生生理年齡的差異和難易能力層級，分成八個等級，然第四關鍵期則 尚未提出能力成就等級標準(魏炎順，1999)。本文所探討的英國「科技教育」課 程著重在 D&T 課程內容及其發展。D&T 課程的目的在教導學生運用知能解決實 務問題，教學活動如鼠夾的設計、製作與行銷等，是國定課程中強調實務導向的 學科，亦重視科際整合的觀念，D&T 除了做爲學科名稱之外，也常是傳授科技 教育的重要概念。此一概念即強調手腦並用，加強學生解決問題的能力和設計能 力的培養(李隆盛，1998)。

肆、並排比較 根據上述分析，以下就兩國科技教育的課程定位、課程目標、課程綱要、學 習節數、能力指標、學習評鑒等專案，進行並排比較。 一、課程定位 臺灣的科技課程與自然合併爲「自然與生活科技」學習領域，實施層級由 國小一年級至國中三年級(國小一、二年級又將自然與生活科技、藝術與人文、 和社會三個領域合併爲「生活」學習領域)；而英國則將科技列爲獨立的學習 領域，實施的層級從國小至高中。表 1 爲兩國國定課程架構之比較，臺灣多了 綜合活動的學習領域，而英國則將科技與科學分行並立。 表 1. 臺灣與英國國定課程架構對照表 臺灣 英國 語文(國文、英語) 英語 數學 數學 科學 核心科目 自然與生活科技 科技 歷史 社會 地理 藝術 藝術與人文 音樂 健康與體育 體育 外語 基礎科目 國定課程 ‧基礎科目 ‧成就目標 ‧學習方案 ‧評估安排 七大學習領域 綜合活動 宗教教育 基 本 課 程 九 年 一 貫 課 程 彈性課程 其他課程(選修課程) 整 體 課 程 整理自：教育部，2001；曾國鴻、李權哲和蔡聯澄，1998。 二、課程目標 臺灣九年一貫課程的「自然與生活科技」學習領域中，「科技」著重自然 與人爲環境的調適。其基本理念爲：(1)科技是國教階段全體學生的基本課程； (2)科技教育的目的在培養國民的科技素養；(3)科技教育重視開放架構和專題 本位的方法；(4)科技教育是強調手腦並用、活動導向、設計與製作兼顧、知 能與態度並重的學習。因此，課程目標旨在協助學生具備：(1)察覺和試探人 與科技的互動關係；(2)習得基本的科技知能與學習方法，應用于當前和未來 的生活；和(3)培養個人及團隊解決問題能力，並激發創新興趣與潛能等科技

素養。 英國之科技課程的基本理念爲(魏炎順，1999)：(1)經濟觀 ── 科技是國 家經濟發展機制指標，科技教育需培養高能力、高適應與高學習的教育內涵； (2)教育觀 ── 科技是人類發展的重要文化之一，教育應提供學生學習手腦 並用與問題解決的能力；和(3)社會觀 ── 科技活動是社會發展的重要課 題，經由瞭解、反省與批判，對科技的存有、應用與影響有正確的體認與實踐。 其課程目標旨在培養學生下列之能力(曾國鴻、莊淑如、惠志堅，1997)：(1) 學科知識、(2)製作技能、(3)設計方法、(4)品質保證、和(5)安全觀念等，使學 生對於設計和製作産品時具備一般技能，以及對於材料、機械、産品供需擁有 基本的認知能力。兩國科技課程的目標對照如表 2 所示。 表 2. 臺灣和英國科技課程的具體目標對照表 臺灣 英國 科技能力 (1)具創意與製作能力；(2) 能利用科學與科技知識，結 合材料、機具、結構、技術 等知能，設計與製作或研發 具有創意的製品或系統。 (1)設計與製作作品研究； (2) 發 展 與 實 作 技 能 與 知 識；(3)調查、重組與評估簡 單的作品。 第一、第二 關鍵期 科技理解 (1)認識科技産物、資源、系 統與程式；(2)瞭解科技如何 創生與發展的過程。 (1)介紹人造器物、系統、環 境的發展、運用與批判；(2) 培養學習使用科技工具；(3) 發展設計與製作的基本能 力。 第三關鍵期 科技覺知 認識科技本質，覺知科技演 進與發展對環境，社會的影 響 (1)教導學生透過設計和製 作技術的學習，發展設計和 科技能力；(2)增進工業知 識、控制系統，使學生能分 析、研究、評鑒生活上所用 的工業産品優劣，並能應用 於實際工作中。 第四關鍵期 資料來源：教育部，2001；魏炎順，1999。 三、課程綱要 臺灣的科技課程，在九年一貫「自然與生活科技」課程綱要五項課題中， 與之相關的主題有「生活科技」(含食品、材料、機械應用、家庭用電、訊息 與訊息傳播、居住和運輸等七項次主題)和「創造與發明」(含設計與製作、科

技文明等二項次主題)，如表 3 所示。其中，網底灰色者屬科技課程內容綱要。 表 3. 臺灣「自然與生活科技」學習領域中建議之課程綱要 課題 主題 次主題 110 組成地球的物質(岩石、水、大氣) 地球的環境 111 地球和太空 120 生命的共同性 地球上的生物 121 生命的多樣性 130 物質的構造與功用 自然界的 組成與特性 物質的組成與特性 131 物質的型態與性質 210 地表與地殼的變動 211 天氣變化 212 晝夜與四季 213 動物體內的恒定性與調節 214 溫度與熱量 215 運動與力 216 聲音、光與波動 217 能的型態與轉換 218 化學反應 自然界的作用 改變與平衡 219 化學平衡 220 全球變遷 221 生物對環境刺激的反應與動物行爲 222 電磁作用 223 重力作用 224 水與水溶液 225 氧化與還原 226 酸與堿 交互作用 227 有機化合物 230 植物的構造與功能 自然界的作用 構造與功能 231 動物的構造與功能 生命的延續 310 生殖、遺傳與演化 演化與延續 地球的歷史 320 地層與化石 410 食品 411 材料 412 機械應用 413 家庭用電 414 訊息與訊息傳播 415 居住 生活科技 416 運輸 430 天然災害與防治 生活與環境 環境保護 431 環境污染與防治

表 4. 臺灣「自然與生活科技」學習領域中建議之課程綱要（續） 課題 主題 次主題 510 生物和環境 511 人類與自然界的關係 512 資源的保育與利用 生態保育 513 能源的開發與利用 520 科學的發展 521 科學之美 科學與人文 522 科學倫理 530 設計與製作 永續發展 創造與發明 531 科技文明 資料來源：李隆盛、林錫昭、張永宗、陳玫良和劉瑞圓，2000，頁 61-62。 此外，在表 3 中之「環境保護」與「生態保育」兩個次主題亦可歸爲科技 課程之一，然其與自然(生物、地科、理化)似有重叠之虞，在本文中不將其列 入課程綱要比較。 英國國定課程包括四個構成要素，即基礎科目(foundation subjects)、成就 目標(attainment targets)、學習方案(programes of study)、和評估安排(assessment arrangements)。科技教育的成就目標主要由十個成就層級(levels of attainment) 及多項成就陳述(staements of attainment)所組成，爲目標導向之課程設計。D&T 系屬基礎科目之一，主要課程內涵在知識部份包含下列專案：(1)材料及成分、 (2)系統與控制、(3)結構、(4)産品與應用、(5)品質、和(6)健康與安全；而在技 能部份則包含了設計能力與製作能力(曾國鴻，1997)。茲表列課程的內容綱要 於表 4，並列述各領域的內容於後。其中，第一和第二關鍵期未依設計能力及 製作能力細分綱要，而第三和第四關鍵期的課程內涵綱要相若，只是第四關鍵 期內涵更爲深化(第四關鍵期相當於臺灣之高中階段，英國高中只有兩年，D&T 在高一爲必修，在高二則爲選修)。

表 4. 英國科技課程綱要 關鍵期 科技領域 一、二 三 四 設計能力 強調使用者的美感、需求、安全、功能及 價格等因素來設計産品，重視利用材料特 性，發展持續改進産品的能力。 製作能力 選擇適當的材料和機具，規劃生産流程以 製作所需産品，並能發現錯誤而加以改 進，以確保産品符合設計的理念和需求。 知識與理解 授 與 相 關 的 工 業 科 技知能，使學生具備 設 計 與 製 作 産 品 的 基本能力。 材料及成分、系統與控制、結構、産品與 應用、品質、健康與安全。 整理自：黃嘉勝等，1999，頁 15-17。 四、學習節數 臺灣的九年一貫課程架構中，總學習節數的 80%爲領域學習節數，20%爲 彈性學習節數，而除了語文學習領域占領域學習節數的 20%外，其餘學習領域 只占 10%。而四個學習階段的每周學習總節數不同，如此，自然與生活科技在 國小階段每周的授課節數平均約爲 2.4 節，在國中階段則約爲 2.9 節。若能在 彈性授課節數爭取到較多的節數，則國小可能爲 3 節，國中可能爲 4 節。各學 習階段的學習節數對照如表 5 所示。 表 5. 臺灣九年一貫課程各學習階段的自然與生活科技學習領域學習節數對照表 學習階段 一 二 三 四 (7、8 年級) 四 (9 年級) 每周學習總節數 22~24 28~31 30~33 32~34 33~35 每周領域學習節數 20 25 27 28 30 每周彈性學習節數 2~4 4~6 3~6 3~6 3~5 學期領域學習節數/周 4(20＋25＋27)＝288 28×4＋30×2＝172 其他領域均分節數/周 288×10%÷12＝2.4 172×10%÷6＝2.9 語文領域均分節數/周 2.4×2＝4.8 2.9×2＝5.8 修改自：李隆盛，2001，頁 48。

臺灣之科技課程在自然與生活學習領域中 ，約只占整個學習領域的 20~25%。是以，國小每周有關科技課程的學習節數約只有 0.75 節(第一學習階 段將更低)；國中則約爲 1 節(每節 45 分鐘)；高中依現行課程標準，家政與生 活科技爲高一、高二必修課程，每周 2 節(每節 50 分鐘)，是以科技之課程實 爲每周 1 節。英國的科技課程在第一、二、三關鍵期的學習節數爲每周 2 小時， 第四關鍵期之第一年(必修)爲每周 1 小時，第二年因爲選修，每周可高至 6 小 時。兩國之科技課程學習節數對照如表 6 所示。 表 6. 臺灣與英國科技課程每周學習節數對照表 臺灣 英國 學習階段 年級 學生年齡 學習節數 關鍵期 年級 學生年齡 學習節數 一 1-2 6-7 ≦0.75 一 K-2 5-7 2 二 3-4 8-9 ≒0.75 三 5-6 10-11 ≒0.75 二 3-6 8-11 2 四 7-9 12-14 ≒1 三 7-9 12-14 2 10 15 1 10 15 1 高中 11 16 1 四 11 16 6 資料來源：李隆盛，2001；李隆盛，1999，頁 15。 五、能力指標 臺灣的科技教育能力指標，在九年一貫課程中的自然與生活科技學習領域 內，以下列「a-b-c-d」的編號呈現，其中：「a」代表能力指標，「b」代表學習 階段序號，「c」代表能力指標之次目標序號，「d」則代表流水號。能力指標共 分八個主軸，其中有關科技知部份有：「科技的發展」(編碼 4)；和「創意與製 作」(編碼 8)。因此，下列呈現之能力指標編碼之第一碼僅出現 4 和 8。茲依 學習階段別，將臺灣科技課程之能力指標條列於下(教育部，2000)： 1.第一學習階段 無相對應之能力指標。 2.第二學習階段 4-2-1-1 瞭解科技在生活中的重要性。 4-2-1-2 認識科技的特性。 4-2-2-1 體會個人生活與科技的互動關係。 4-2-2-2 認識家庭常用的産品。

4-2-2-3 體會科技與家庭生活的互動關係。 3.第三學習階段 4-3-1-1 認識科技的分類。 4-3-1-2 瞭解機具、材料、能源。 4-3-2-1 認識農業時代的科技。 4-3-2-2 認識工業時代的科技。 4-3-2-3 認識資訊時代的科技。 4-3-2-4 認識國內外的科技發明與創新。 4-3-3-1 瞭解社區常見的交通設施、休閒設施等科技。 8-3-0-1 能運用聯想、腦力激蕩、概念圖等程式發展創意及表現自己對産 品改變的想法。 8-3-0-2 利用多種思考的方法，思索變化事物的機能和形式。 8-3-0-3 認識並設計基本的造形。 8-3-0-4 瞭解製作原型的流程。 4.第四學習階段 4-4-1-1 瞭解科學、技術與數學的關係。 4-4-1-2 瞭解技術與科學的關係。 4-4-1-3 瞭解科學、技術與工程的關係。 4-4-2-1 從日常産品中瞭解臺灣的科技發展。 4-4-2-2 認識科技發展的趨勢。 4-4-2-3 對科技發展的趨勢提出自己的看法。 4-4-3-1 認識和科技有關的職業。 4-4-3-2 認識和科技有關的教育訓練管道。 4-4-3-3 認識個人生涯發展和科技的關係。 4-4-3-4 認識各種科技産業。 4-4-3-5 認識産業發展與科技的互動關係。 8-4-0-1 閱讀組合圖及産品說明書。 8-4-0-2 利用口語、影像(如攝影、錄影)、文字與圖案、繪圖或實物表達 創意與構想。 8-4-0-3 瞭解設計的可用資源與分析工作。

8-4-0-4 設計解決問題的步驟。 8-4-0-5 仿真大量生産過程。 8-4-0-6 執行製作過程中及完成後的機能測試與調整。 英國之科技課程以設計與製作爲欲達目標(attainment targets)，每一目標並 應學生生理年齡的差異和難易能力層級，分成八級，但第四關鍵期則尚未提出 能力成就等級標準。以下爲英國 D&T 課程中「設計」(designing)之欲達目標 (attainment target)的八級能力層級內容，及「製作」(devising)之欲達目標的八 級能力層級內容(Department for Education and Employment, 1998；見魏炎順， 1999)： 1.設計之能力：層級一 (1)能藉由模型、重新組合材料及組成而産生構想。 (2)能察覺普通産品的簡單特徵並激發與自己的構想相關。 (3)能使用圖片或文字傳達構思準備與作法。 2.設計之能力：層級二 (1)能利用使用過的材料、技術和産品的經驗幫助激發構想。 (2)能利用模型和圖片來發展與溝通自己的設計觀點。 (3)能思索並增強自己的構思。 3.設計之能力：層級三 (1)能創發構思且察覺需求衝突的設計觀點。 (2)能對完成作品有實際看法，並可因問題發生而産生更多的構想。 (3)能提出適合的研究計畫之知識和理解，以幫助産生構思。 (4)能使用分類表現記法以顯示設計的詳細意圖。 4.設計之能力：層級四 (1)能獨自搜集資訊，以發展更多的構想。 (2)能察覺使用者的觀點和喜好，並開始考慮這些因素。 (3)能評鑒工作的發展及其設計的意圖。 (4)能使用素描和模型表達且選擇重點方式表現自己的構想。 5.設計之能力：層級五 (1)能藉由外來的資源和同産品間的特性之理解而産生構想。

(2)能經由討論、圖示及模型仿真與適當的研究計畫之內容幫助發展構思。 6.設計之能力：層級六 (1)能表達對同型産品形式與功能的廣泛理解與資訊以産生構思。 (2)能考慮産品的外觀、功能、型式、安全、真實和使用者及目的意圖， 並有系統陳述設計的計畫觀點。 (3)能製作初步模型以說明設計的想法。 (4)能利用正式的圖示方式以溝通設計理念。 7.設計之能力：層級七 (1)能檢試適合的資訊並利用此資訊發展構思。 (2)能調查同類型産品的形式、功能和制程的特性，以利發展構思。 (3)能瞭解材料與構成要素的工作特性。 (4)能察覺使用者不同的需求，並正確評估可行性。 (5)能利用設計的研究計劃之知識和技能以發展真實意圖。 8.設計之能力：層級八 (1)能藉由設計的設計程式策略以發展適合的構思。 (2)能檢試使用者對真實産品的需求和喜好，並歸納結論以發展構思。 (3)能依據對産品的物理與工作特性的瞭解，以決定材料和技術。 (4)能檢試設計衝突需求，並能表達及記錄這些需求，利用這些因素分析 以呈現設計計畫內容。 1.製作之能力：層級一 (1)能說明使用何種材料以製作作品。 (2)能選擇少量材料並使用已知的技能和工具完成形式與組合連結。 2.製作之能力：層級二 (1)能選擇並說明所選的材料、工具和技能。 (2)能安全的用手操作工具以組合連接各種材料。 (3)能說明作品的結果。 3.製作之能力：層級三 (1)能應用工作的程式，並更正確選擇工具、材料和技術。 (2)能正確使用工具和簡單技術以增進製作作品的能力。 (3)能使製品與原旨趣相似，即使有所改變，也能檢試。

4.製作之能力：層級四 (1)能逐步的發展製作計劃，並能分辨主要的關鍵和工具、材料和處理的 需求。 (2)能藉由各種材料和連結的各項技法，測量、分類和琢磨簡單的形式。 (3)能更精確提升完成的品質和功能。 (4)能分辨完成作品的好壞差別。 5.製作之能力：層級五 (1)能照發展計畫製作作品，並做某些難度的修飾。 (2)能漸漸精確控制且安全使用工具、材料和處理程式。 (3)能利用制程步驟以檢試發展的工作內容，並能適度修正與原始設計計 畫衝突之制程路徑。 (4)能依設計圖和建議事項評估自己的作品。 6.製作之能力：層級六 (1)能描繪設計計劃的實施內容並提出若于制程中失敗的解決方案。 (2)能依照研究的計畫內容漸進使用設計方法與處理程式的能力，且精確 的使用工具 和設備處理材料。 (3)能評估産品的使用情形以增進製作的方法。 7.製作之能力：層級七 (1)能預估完成作品所需時間及所需材料、組成、工具和處理程式。 (2)能適度修正制程的方法並提出說明設計計劃方案修正的理論基礎。 (3)能選擇適宜技術並評估産品完成使用情形及檢試增進完成作品的方 法。 8.製作之能力：層級八 (1)能提出制程計畫說明。 (2)能確認制程能完整的完成。 (3)能依計劃說明選用適合的工作和技能。 (4)能檢試一連串的批判並說明其他非原計劃目的之議題。 六、學習評鑑 臺灣科技課程的學習評鑒方式，依九年一貫課程綱要之精神，教學評量應

以課程目標爲依歸，考查學生是否習得各階段之基本能力及學習進度情形。爲 達上述之目標，應注意(教育部，2000)：(1)評量的層面應包括科技素養的認知、 技能與情意；(2)評量的時機應兼顧形成性評量與總結性評量；(3)評量的方式 除由教師考評之外，得輔以學生自評及互評來完成；(4)評量的類型應依教材 內容及教學活動的不同，作適切的選擇；(5)其類型可包括紙筆測驗、操作、 過程觀察、成品展示、口頭詢答、專題報告及學習歷程檔案等，盡可能做到真 實評鑒；(6)評量的結果應用于幫助學生瞭解自己學習的優缺點，藉以達成引 導學生自我反思與改善學習的效果；和(7)評量的結果亦應做爲教師改進教學 與編選教材的參考。 臺灣在九年一貫課程實施之前的工藝/科技課程，由於知覺因素(家長、學 生、教師、行政人員的誤解)、行政因素(聯考科目偏頗、行政支援薄弱、排課 方式不當)、法規因素(課程標準不合宜、設備標準不適切、教師負荷過重)、和 師資因素(能力不足、士氣低落、師資培育系統缺失)等，使得工藝/科技教學的 現場是往往是「教師隨意教，學生隨緣學」(李隆盛，1993)。加上未有中央、 地方、或學校層級之標準化評量工具與模式，因此，學習評鑒系統可謂成效不 彰。未來之九年一貫課程中，科技課程雖非一個獨立的學習領域，但至少在七 大學習領域中沒有缺席。課程綱要強調能力指標與多元評量，未來之基本學力 測驗亦將以能力指標爲依據，因此能否落實學習評鑒，實有待觀察。 英國國訂課程包含五個評量構成要素(黃嘉勝，2001)：成就目標、成就層 級、成就陳述、集合檔案(profile of components)、和學習方案。茲分述如下：(一) 成就目標、成就層級、和成就陳述，分爲四個成就目標，分別是確認學生的需 求與機會(目標 1)；進行設計(目標 2)；計劃與製作(目標 3)；和評量(目標 4)。 (二)集合檔案：每位元學生之成就目標需紀錄下來，彙集成一個檔案，每學年 需送家長知悉，並列入學校留存之檔案。(三)學習方案：系指在每一關鍵階段 所要交給不同能力和成熟度的學生事項、技能和過程。學習方案配合各成就層 級與成就目標而設計，給予教師教學的指引，以協助學生達到所預期之成就層 級。 測驗與評量是英國國訂課程最受重視的部份，每一關鍵階段完成後，需舉 行全國性的評量，稱爲「一般中等教育證書考試」(General Certificate of Secondary Education, GCSE)。因此，科技教育除老師評量外，亦有標準化的評

量，即全國性的「標準評量的測驗工作」(Standard Assessment Tasks, SATs)。 其評量設計是由教師、地方教育人員、大學及師資訓練人員共同完成，以表現 評量(Assessment Performance Unit, APU)的模式實施。

伍、結語 本文以 Bereday 的比較教育方法，從科技教育的課程定位、課程目標、課程 綱要、學習節數、能力指標、學習評鑒等面向，比較臺灣與英國中小學階段之科 技教育課程，得到以下結論與建言： 一、臺灣與英國皆重視科技教育，但英國更爲積極與明確。 兩國之科技課程皆爲國訂課程，然臺灣的科技課程並非獨立之學習領域， 而英國卻是獨立的基礎科目之一。臺灣科技課程的學習時數相對於同年齡之學 生約只有英國的二分之一，是以學校更應善用有限之學習節數，積極地規劃科 技課程計劃，以培養國民應有之科技素養。 二、臺灣與英國皆重視能力標準，但英國較具連續性、統整性與順序性。 兩國之科技課程皆爲目標導向，臺灣有按學習階段之能力指標參照，英國 亦有欲達目標之不同層級能力的指引。然臺灣之能力指標缺乏連續性，因與自 然合併爲一個學習領域，而有妥協與被切割之陰影。英國的科技課程則是整體 規劃且具連續性，因此課程實施之順序位元階與能力參照標準皆甚爲明確。 三、臺灣與英國皆強調多元評量，但英國較爲嚴謹與落實。 多元評量方式是兩國科技教育一致採用的學習評鑒策略。然英國有一般中 等教育證書考試(GCSE)與全國性之標準評量的測驗工作(SATs)，較臺灣更爲嚴 謹與明確。臺灣規劃中之九年一貫課程評量模式、基本學力測驗與師資檢定標 準，可參照英國之模式，以期能完整地呈現學生的真實學習成果，落實科技教 育之實施。 四、臺灣的科技教育已逐漸接納英國系統之設計與科技課程。 英國認爲科技教育是國家經濟發展機制指標，且爲文化之重要表現。因此 課程強調真實生活中之器物、系統之設計與製作，解決問題與滿足需求，講求 實務、行動與設計的程式。臺灣九年一貫之科技課程亦強調「創意與製作」， 此與英國之「設計與科技」有異曲同工之妙，顯見臺灣已漸接受英國系統(澳 洲、紐西蘭、香港等)之科技教育，而非再以美國爲馬首是瞻。

五、臺灣修訂中之高中課程總綱應重視科技課程。 英國之科技課程爲國訂課程，從 K-13 年級爲一連續完整的課程設計。因 此，科技教育在第四關鍵期，即高中階段，亦爲基礎科目之一。是以，臺灣之 高中課程總綱修訂，宜以英國爲借鏡，重視科技教育之必要性與正當性，視科 技教育爲國民應具備之基礎素養，將科技課程列爲一個學習領域或科目。如 此，方能銜接國中、小九年一貫課程之七大學習領域，並符合未來多數綜合高 中之走向與社會科技、經濟之變遷。 參考資料 李隆盛(1986)，我國國中階段工藝課程發展之研究。中華民國工藝教育學會。 李隆盛(1993)，國中工藝/科技教育評鑒模式之研究。中華民國工藝教育學會 李隆盛(1998)，設計與科技。生活科技教育月刊，31(3)，頁 32。 李隆盛(2000)，科技與人力教育的進展。臺北：師大書苑。 李隆盛(2001)，科技與人力教育的新象。臺北：師大書苑。 李隆盛、林錫昭、張永宗、陳玫良和劉瑞圓(2000)，九年一貫科技教育程主題規 劃。輯於：中小學生活科技教育研討會議程及論文集(頁 61-85)。中華民國 工業科技教育學會。 沈姍姍(2000)，國際比較教育學。臺北：正中書局。 姜得勝(1998)，英國小學教育實況之研究及其對我國教改之借鏡。嘉義師院國民 教育研究學報，4，頁 165-194。 教育部(2000)，國民中小學九年一貫課程暫行綱要。臺北：教育部。 陳曼玲(2002)，高中課程總綱公聽會登場。中央日報，1 月 5 日，版 13。 曾國鴻(1997)，英國的科技與職業教育。臺北：師大書苑。 曾國鴻、李權哲、蔡聯澄(1998)，英國國中「設計與科技」課程及其啓示。教育 研究資訊，6(1)，頁 134-145。 曾國鴻、莊淑如、惠志堅(1997)，中英國小科技教育課程比較之研究。教育研究 資訊，5(3)，頁 86-94。 黃嘉勝(2001)，由英國科技教育實施經驗看我國中小學生活科技基本能力評量。 國教輔導，40(2)，頁 41-49。 黃嘉勝等(1999)，英國科技教育教材教法之研究。臺北：國科會(計劃編號：

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