德國師資培育邁入標準導向紀元／ 115

德國師資培育邁入標準導向紀元

周玉秀 國立臺北教育大學師資培育中心 教育學系副教授

壹、前言－德國師資培育推動標

準與評鑑規範

去年（2014）六月，德國各邦師 培教育系統正式有了第一本完備的師 資培育標準。距離 2004 年 12 月 16 日 各 邦 文 教 部 長 會 議 （ Kultusminister- konferenz）推出師資培育－教育學標 準，這份文件實驗發展了十年。 草案嘗試定義德國師資培育教育 學的基本範疇與內容，提供各邦師培 系 統 一 個 共 同 研 究 比 較 的 基 準 （Lütgert & Kleinespel, 2007；KMK, 2014）。各邦文教部長當時協議（頁 2），自 2005/2006 年起，德國各邦師資 培育皆參照該教育學標準，規劃邦內 大學師資職前培育課程、師資畢業生 學 校 實 習 與 在 職 進 修 教 育 （ KMK, 2004a; 2014a）。 繼 教 育 學 標 準 之 後 ， 2008 年 （2008.10.16）各邦文教部長會議提出 學 科 知識 與教 材教 法 之內 容標 準 。 2012 年 12 月 6 日則對畢業生各場域預 備服務期（Vorbereitungsdienst）教育 實 習 課程 模式 與考 核 發佈 共同 要 求 （KMK, 2012）文件中都註明，該文件 將隨著教育學術與學校實務的發展接 受檢核與繼續發展。 2014 年 6 月 12 日各邦文教部長會 議於新聞稿公告教育學新標準。研究 者比較分析 2004 年與 2014 年兩版的 師培教育標準，發現新版序文完全將 「自 2005/2006 年起，德國各邦皆參照 新制定之師資培育標準，規劃邦內大 學師資職前培育課程、學校實習與在 職進修教育」文字拿掉，改以「教育 系統的繼續發展改變了教師的能力圖 像。教育學標準必須遵循學校發展、 學校變革、學生組成、相對改變的教 師能力等方向」（KMK, 2014a）。 2014 年新發布的師培教育標準， 將十年前的規範條文改為教育標準的 理論原 則，固然是 因 為各邦 協議引 用、轉化師培標準於學科知識、教材 教法、教育學和學校實習等職前課程 1 ，（KMK, 2012; KMK, 2014b; 2014c） 實質上，也是回應了教育界過去幾年 來反對由上而下的根本辯證論述。協 議文字表明，各邦文教部長會議充分 瞭解這些德國師培教育標準並不具規 範各邦師培教育的法制效力。 由於，教育文化向來為德國各邦 自主權限，16 個邦，每邦有其個殊的 政治脈 絡、教育制 度 與學校 培育模 式，全國性的教育政策只能透過各邦 文教部長常設會議溝通協調達成共識 決。各邦文教部長會議意識其職掌與 權限，推出首部規範性的全國師培教 育 標 準 時 ， 各 邦 文 教 部 長 （ KMK, 1 _{2014 年的師資培育調查報告中，各邦皆已引} 入 師 培 標 準 ， 布 萊 梅 邦 實 驗 模 式 研 究 至 2013.09.30 、 柏 林 邦 的 實 驗 模 式 研 究 至 2014.09.30. (KMK, 2014b).

2004a）即在序文的第三頁強調，建構 之師資培育能力與標準，援用了各邦 學校法中對教師能力的要求；所理解 之教師專業形象「教師是教與學的專 家」也與 2000 年（10 月 5 日）全國教 師會代表與各邦文教部長之共同聲明2 一致。 建立師培教育標準，既在提昇保 證全國 16 個邦各邦師資培育教育的品 質、效能與發展，各邦也協議在共同 的教育標準之基礎上，定期評鑑師資 培育教育，讓德國師資培育體系進入 嚴謹的實證研究階段（Oser, 2004）。隨 之而來的研究重點，乃是積極掌握各 邦如何轉化、轉化層面與實踐程度。 為了瞭解各邦實踐現狀，德國每 年二月暨八月彙整完成師培教育進展 報告3 ，報告中以細目表結構地呈現各 邦在師資職前教育轉化師培標準的進 程、師資畢業生於「預備服務期」教 育實習與各類科課程的設計比重。根 據 2014 年八月調查報告，各邦都正式 或 是採 實驗模式將標 準轉化至教育 學、學科知識、教材教法和學校實習 等職前課程。各邦也因應標準陸續修 正其師資培育法（KMK, 2012; KMK, 2014b; 2014c）。 本文嘗試探究德國推動師培教育 標準之背景脈絡，介紹該標準及近來 年各邦實踐標準政策之歷程。 2 Bremer Erklärung 2000。 3 _{以 2014 年 8 月 彙 整 的 Sachstand der} Lehrerbildung 為例，研究者回頭比較先前的 兩冊，發現各邦師培法乃至結構確實依循著標 準轉化，且持續校正中。

貳、建立教育學標準之背景脈絡

1990 年代，德國各界對師培品質 殷切期待，加上批評聲浪不斷，各邦 文教部長早有主導師培改革行動之決 心。1998 年各邦文教部長會議，公開 「不滿」現況，具體點出 1. 德國師培教育在大學邊緣化 2. 各邦、各大學各自詮釋教育學內 涵，開展不同重點 3. 職前養成課程與學校實習教育之 間的落差 4. 專門學科屈從教材教法 5. 壓縮教材教法與教育實習專業不 足等問題（KMK, 1998）。 大動作評議後，中央委任教育專 家委員會評估德國師培現況。次年， 以 Terhart 教授主導的德國師培報告指 出師資培育學科內容、教材教法與教 育學課程有如一幅不協調的拼貼地毯 （Terhart, 2000, 27 頁）。報告也點出服 務預備期的實習輔導課程、評量與職 前教育缺乏關聯性（28 頁）。報告書以 全球觀點提出「德國師資培育願景」， 建議德國大學投注更多研究能量於師 培教育，重整師資培育結構，特別要 求兩階段課程之間的結構性；建立師 資畢業生、師培機構、系統三層面的 標準。結論具體要求全國各邦對師資 培育各歷程、機構進行學術性的外部 評鑑，儘速建立教師能力的實證資料。

德 國 學 術 評 議 會 （Wissenschaftsrat, 2001）則是另一批 判 力 量 ， 早 已 經 搭 著 波 隆 納 進 程 （Bologna Process）改革歐盟會員國高 等教育的列車，搶先對師資培育提出 結構性建議4 ，該文件多次引述各邦文 教部長會議過去之立論，建議大學 1. 研究發展改革師資培育結構 2. 建立專業標準 3. 以專業標準調整課程 4. 建立實証研究資料 論述德國「師資培育標準」以來，學 者、教育學會及教師團體嚴詞批判， 挑 戰 標 準 化 帶 來 的 齊 一 （ Keuffer, 2002；Oser, 2004）、去學術性（Müller, 2009; EWFT, 2004; GEW, 2009; Casale et al., 2010）。教育界及學界對於教育 標準、能力指標的理論基礎及其帶來 的 目 的 性 「 新 管 控 」（ Terhart 2002; KMK, 2004b; Dietrich, 2011）、工具性 （Blömeke, 2006）多持批判論證。 另 一 類 質 疑 的 論 述 主 要 是 針 對 2008 年（2008.10.16）籠統定讞的 20 門 學科標準。 追蹤德國師培教育標準之文獻， 可以看見提升學校教學歷程與品質的 文本，無不與教師圖像、專業能力、 標準、評鑑等論述相互關聯，互為體 用。

4 _{該建議書為 Empfehlungen zur künftigen}

Struktur der Lehrerbildung。

參、師資培育教育學標準之內涵

2014 年的教育標準回應教育界的 論述，因應融合教育等實務需求，重 視教師反思學習的能力及教育研究發 表的實徵調查。標準能力強化動態發 展，看重教師在各種教育脈絡下進行 研究的 能力，課程 重 點將差 異教育 學、補救教育等教師專業正式寫入文 本，理論儘管顯得周延，文字則更為 簡潔（KMK, 2014a）。本節試著摘述師 培標準 的 理 論與實務 能力 及 課程重 點。 (一) 能力－理論基礎 Terhart （ 2000 ） 將 能 力 （Kompetenz）解釋為擁有知識、教學 程序及反思模式，能依據目標與情境 準確行動（handeln）。作為教師養成教 育的第一階段機構，大學必須傳遞該 專業相關的學術基礎。學科知識、教 材教法知識、教學行為與教育學理論 知識外，更重要的是場域專業工作的 反思能力（ability）。對於 Oser（2002） 而言，標準嘗試處理知識與行動間的 差距，標準是一連串複雜、跨越的知 識結構，包含著行動知識。相較於一 定的知識內涵、認知結構，發展出實 踐知識的行動準則。他將標準視為將 知識轉化為專業反思行動的指標，其 理論定位於教學科技。 (二) 教育學標準 師資培育標準包含教育學與學科 內容，後者簡要定義了 20 門學科專門 能力標準與學科內容標準。

教 育 學 標 準 以 各 邦 學 校 教 育 法 （Schulgesetz）之教育目標為論述基 礎，精要地將教師定位為教與學的專 家，看重教育與教學等專業品質。教 師的核心工作乃在有意義的參酌學術 與研究知識，計畫、組織並反思、評 鑑自己的教學歷程。 文本篇幅不到八頁的 2014 版教育 學標準勾勒出系統評鑑圖像，將教師 的教育學專業分教學、教育、評量輔 導與創新四專業標準面向，共 11 項可 檢核之教育學核心能力。 新的師培教育學標準，強調差異 化教學、融合教育、掌握學生動態發 展、教師專業反思、與同儕及其他專 業 機 構合 作及 服務 預 備期 的研 究 學 習。教師各面向之專業要求轉化為 11 項具體能力：前 3 項詮釋教學能力， 4-6 項為教育能力，7-8 項為評量能力， 9-11 項為創新能力。每一項能力分別 規範了理論與實務（實習課程）兩層 面，各個層面又列出 2-7 條不等之重 點。茲譯介 11 項核心能力如下： 1. 教師掌握學科知識，準確計畫課 程，同時考量學生不同的發展以及 學習歷程進行教學 2. 教師能安排情境，支持學生學習。 教師能鼓舞所有學生有能力學習 去建立關聯性，應用所學 3. 教師能提升(fördern)學生自主學習 的能力 4. 教師能認識學生生活的社會與文 化條件，對於各種不同類型的弱 勢、歧視與不利，能在學校中正面 影響其個別發展 5. 教師能傳遞價值與規範，傳遞出尊 重、認同差異的態度，支持學生自 我決定的判斷與行動 6. 教師能有方法處理學校與教學中 的困境與衝突 7. 教師能診斷出學生的學習狀態及 學習歷程，能有計畫地輔導學生學 習；提供學生與家長相關的教學建 議 8. 教師能掌握學生的能力發展，在客 觀透明的評量基礎上評估學生的 學習與能力 9. 教師能清楚意識教師專業要求，能 理解其專業為特殊職責與義務的 公職人員 10. 教師理解其專業為一持續學習的 任務。 11. 教師能參與規劃，轉化落實學校計 畫。 讀者由下文中第一條核心能力要 求（表 1），殆可理解德國師資培育教 育學標準在教學能力回應差異化及教 師教學反思發展之趨勢（詳見表一中 畫線部分的文字）。

表 1 專業能力 1：教學 教師掌握學科知識，準確計畫課程，同時考量 學生不同的發展以及學習歷程進行教學 理論面的培育標準 實務面的培育標準 師資培育畢業生 1. 了 解 相 關 教 育 學 與 教 育 理 論，理解教育學 與 教 育 理 論 之 目 的 及 所 導 引 之標準，能批判 反思此標準 2. 了 解 一 般 及 學 科教學原理，知 道 設 計 課 程 單 元 時 要 關 注 到 能力異質小組 3. 了 解 不 同 的 教 學方法、教學活 動 長 度 及 形 式，知道妥切運 用 於 不 同 條 件 需求與情境 4. 了 解 媒 體 教 育 與 媒 體 心 理 學 的 概 念 及 在 課 堂 上 依 需 求 及 情 境 運 用 媒 體 的 可 能 性 與 限 制 5. 了 解 評 鑑 教 學 成 效 與 課 程 品 質的方法 師資培育畢業生 1. 能 由 相 關 教 育 學 與 教 育 理 論 推 論 導 引 教 學 目 標 願 景 與 行 動原則 2. 結 合 學 科 專 門 知 識 與 學 科 教 材教法論證，考 量 學 生 能 力 異 質 性 設 計 課 程 並實際教學 3. 參 考 課 程 與 個 別 的 輔 導 計 畫，選取教學內 容、教學方法、 活 動 與 溝 通 形 式 4. 教學時，有意義 地使用媒體，融 入 現 代 資 訊 與 溝通科技，並能 反思之 5. 檢 核 自 己 的 教 學品質，能反思 其 教 學 對 於 學 生 學 習 狀 態 及 學 習 需 求 的 適 當性 資料來源：KMK(2014a) 按著德國的學制系統，小學四年 結業進入中學，學生適合念那一個類 型的文科中學、理科中學、主體學校 或是綜合中學，幾乎全信賴小學老師 手上的乙紙評量建議書。面對專業的 升學輔導機制與評量文化脈絡，德國 教師的評量素養就顯得特別的關鍵。 新的標準共列有 7、8 兩項評量能力， 與 2004 年的標準相較，去年（2014） 新頒布的第 7 項標準能力，理論面由 4 條擴增至 7 條，多了異質化教學理論、 補救教育與專業合作學習。目前，國 內實施十二年國教，要實現「適性揚 才」的目標，教師更是在輔導發展不 同特質學生學習中，扮演著一個推手 的重責。德國師培標準要求教師面對 多元差異的評量能力或許有足供我們 參酌之元素。本文嘗試轉譯德國中小 學教師評量能力 7 之標準（見下表 2）， 以為師 資培育者與 師 資培育 機構研 究。 表 2 專業能力 7 : 評量 教師能診斷學生的學習經驗以及學習歷程，能 針對學生學習需求進行輔導；準確地與學生、 家長諮商。 理 論 面 的 培 育 標 準 （教學目標） 實務面的培育標準（教 學目標） 師資培育畢業生 1. 了解（kennen） 異 質 性 與 差 異 性 的 概 念 與 特 質。 2. 知道（wissen） 影 響 學 習 歷 程 的 多 元 因 素 及 其 對 學 業 成 就 的意義。 3. 知 道 不 同 學 習 條 件 如 何 影 響 教與學，知道教 學 時 如 何 對 學 生異質小組，正 向 應 用 其 不 同 的學習條件。 師資培育畢業生 5. 知覺（erkennen） 學 生 的 發 展 情 形、學習潛力、 學習困難、以及 進步歷程。 6. 了解（學生的） 學習起點，實施 額 外 的 補 救 可 能。 7. 知覺資賦優異， 並且知道激發出 學生這些潛能的 方法。 8. 對學生的學習要 求與其學習條件 切合 能之差異。

教師能診斷學生的學習經驗以及學習歷程，能 針對學生學習需求進行輔導；準確地與學生、 家長諮商。 理 論 面 的 培 育 標 準 （教學目標） 實 務 面 的 培 育 標 準 （教學目標） 師資培育畢業生 4. 認 識 資 優 或 是 特 殊 專 才 的 各 種形式。 5. 了 解 學 習 歷 程 診 斷 過 程 的 基 礎。 6. 了 解 輔 導 學 生 和 家 長 的 原 則 與理論。 7. 了 解 不 同 性 質 的合作夥伴，能 掌 握 與 不 同 專 業 及 機 構 合 作 的觀點。 師資培育畢業生 5. 對 學 生 的 學 習 要 求 與 其 學 習 條件切合 6. 能 針 對 不 同 情 境 準 確 運 用 不 同 的 輔 導 策 略，能區辨輔導 與 評 估 效 能 之 差異。 7. 診斷、補救及輔 導學生時，能與 同事及校內、外 其 他 專 業 機 構 合作。 資料來源：轉譯自 KMK （2014a）。 (三) 課程重點 教育學標準要求全國各師培學系 開設 11 個課程重點：（1）教育與教學、 （2）教師志業與角色、（3）教材教法 與方法論、（4）學習發展與社會化、（5） 成就與學習動機、（6）差異化、融合 與補救教學、（7）診斷與評量、（8） 溝通與衝突處理、（9）媒體教育、（10） 學 校 發展 、（ 11 ）教育 研 究 （ KMK, 2014b）。 上述德國師培教育學標準以教師 「教 與 學 」 專業形象 發展的課程重 點，無一不為國內師資培育目前推動 重點。其中，如：第 2、3、6、11 項 的教師志業與角色、教材教法、差異 化 、 融合 教育 與補 救 教學 及教 育 研 究，皆為師培教育之核心價值，內容 指向教師在教學現場中的專業學習成 長。以第 2 個課程重點「教師志業與 角色」為例，三個子題共同指出教師 專業為動態歷程，教師職涯即為學習 生涯： 1. 教師專業化 2. 教師專業場域為學習任務（挑戰） 3. 處理教師專業相關之衝突與抉擇 情境。 (四) 教學取向 關於師培者如何在教育學課程中 傳遞專業能力或選取合宜可應用之教 學理論，KMK 建議了以下 8 種的取 向： 1. 情境取向 2. 案例與實務引導 3. 問題解決策略 4. 學習方案規劃 5. 傳記式反思研究 6. 脈絡導向 7. 現象學取向 8. 研究導向 第 2 項新增「以文字描述詮釋理 論時，加上案例實務引導」，及第 8 項 補上 「教育實習階段 的反思研究學 習」，皆為 2004 年實踐後新發展的教 學取向。

肆、轉化案例

擁有百年教育大學學制傳承的巴登-伍 騰堡邦（Baden –Württemberg），境內 共有六所教育大學。除了培育國小師 資，教育大學也和其他大學合作共同 培育職業學校各類師資，如:電子能源 或系統工程等師資。本節以巴登-伍騰 堡 為 例， 論述 職前 培 育制 度第 一 階 段、第二階段因應教育標準改革課程 之現況。 (一) 第一階段–大學課程 自紅（SPD）綠（Grün）聯合執政 後，德國南部的巴登－伍騰堡邦於今 年（2015）冬季起推動學士碩士兩階 段師資養成教育。本節以國小師資培 育為例，簡述該邦教育大學之課程結 構，課程分別涵蓋四領域: 1. 教育科學：教育學、心理學（15 學 分5）、教育的神學、教育的哲學、 社 會學 政治學基礎、 語言與跨領域 計畫 2. 學科領域：兩門核心學科（各 30 學分）、四個能力領域（各 20 學分， 計 80 學分） 3. 實習課程（30）：規劃實習學期（21 學分），深化理論與實務， 如: 課 程分析與計畫 4. 學術研究論文（10 學分） 15 學分的心理學包含混齡教育與 5 每一學分約 25-30 小時。 學習診斷。相較於國內國小教師於此 專業之要求，德國以為小學低年級學 童更需要教師專業診斷與引導。實習 課程旨在以教學實務案例詮釋理論， 將經驗轉化為知識，實習課分導引、 實際體驗與專業三個階段。另外，與 我們非常不同的是，德國師培職前教 育設計了 13 週的實習學期，課程重在 轉化理論，個別化教學、體驗教育實 際以及輔導專業。 學校實習課程被賦予整合職前及 預備服務期兩階段的教育 （Bastian, 2007）。第一階段由理論開啟詮釋教學 實務，第二階段重在於實踐中反思理 論。 該邦本學年起（2015），採行學士 加碩士兩階段養成體系，將教師志業 抉擇由 17 歲入學的學士階段，放寬至 21 歲的碩士，當師資生確認職志後， 更能有效發揮高等教育投資成本。培 育過程 中，該邦強 化 教師的 輔導能 力、 兩專門學科知識 與學科教學能 力，培養教師以差異化教學回應學生 學習（SIR, 2013）。

伍、結語

這幾年，德國師資培育處於一個 恆常變革的狀態。全國 16 個邦，各邦 教育文化自主，當巴登-伍騰堡邦六所 教育大學今年（2015）年底跟進，實 施學士加碩士的師培體系後，全國各 師培體制皆有了一個相同的組織結構 基礎。

回 顧 各 邦 師 培 變 革 的 廣 度 與 深 度，層面包含師資培育法、組織、課 程與考評一再修訂。（Gr 顧各邦 hner & Lütgert, 2007）強化實習課程，大學建 立教育專業學校，師培課程改革從簽 署歐盟國家波隆那協議開始即持續不 斷。新制的學士加碩士師培課程結構 未及檢核其實徵研究成果，又嘗試因 應教育標準調整其課程重點、實習內 容、年限與學分，考試內容與形式。 德國對於師資培育品質與教師專 業 能 力的 關切 與企 圖 心 ，可 由 聯邦 （KMK, 2014a）先頒布師資培育教育 學標準，十年後修正，啟動師資培育 評鑑與認可機制的連串措施顯示之。 各邦儘管推出師培品質政策與課程改 革計畫，期能務實深化地執行之，卻 因政治自主，表現出多樣性（EWFT, 2004; Terhart, 2007; Lohmann et al, 2011）。 師培教育標準是一份基本簡要的 教師專業指引，從 2004 年到 2014 年 六月的新版師培教育標準，積極符應 社會變遷的脈絡，要求教師對專業實 務具有批判反思的能力，獨立解決問 題 的 能力 ，面 對多 元 差異 的班 級 學 生，能自行發展出教育與教學方法。 對於複雜的社會組織與傳統傳記式培 育歷程，德國學界以為這一部教育標 準不足也不可能詳實掌控師培品質， 各邦師培學系企圖達成的教師專業遠 比標準要求的更多。 參考文獻  陳振益（2014）。教師專業標準的 發展趨勢。臺灣教育評論月刊，3（4）， 頁 116-122。

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