學校本位課程發展相關問題及其相應措施之研究

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(1)師大學報：教育類民國 91 年，47(1)，1-16. 學校本位課程發展相關問題及其相應措施之研究甄曉蘭. 鍾. 國立台灣師範大學教育學系. 靜. 國立台北師範學院數理教育研究所. 因應當前教育改革方向與九年一貫課程革新計劃的推動，各校成立課程發展委員會及規劃小組，積極實踐學校本位的課程自主理想，已成為當前學校革新計劃中，不可忽視的重要使命。基於此，本研究以為期兩年的時間(08/01/1999 ~ 07/31/2001)，深入探究學校革新中課程發展的相關問題及其相應措施，藉以提供各中小學實施學校本位課程發展之參考。第一年研究重點在瞭解國內九年一貫試辦學校實施學校本位課程發展的客觀條件與預備度，第二年研究則根據第一年的研究結果與發現，進一步採質的研究方法，深入追蹤探討試辦學校課程發展委員會或規劃小組的運作方式，實際探索課程發展委員會或規劃小組的功能、課程發展策略、成效與限制。本文則為第二年的研究成果報告，主要是針對台北地區九年一貫試辦學校第二年學校課程發展相關問題及因應措施，提出研究分析結果和相關建議。就學校課程發展相關問題方面，本文歸納出教師態度與知能、行政支援與責任分擔、課程發展委員會運作機制、學校生態文化、政策誤解與誤導、課程設計與實施、課程評鑑、及升學壓力等七個層面的因素；而就學校推動課程發展策略方面，本文則以發揮行政課程領導帶動教師課程領導、提供機會鼓勵教師專業成長建立教師專業自信、強化課程發展委員會功能促進學校整體規劃與實施等三方面來討論之。關鍵字：課程發展. 課程自主. 學校本位課程發展. 緒論在教育自由化、民主化和多元化的潮流下，當前. 地賦予學校建構課程教材內容的彈性空間（教育部，. 教育部所推動之國民教育階段九年一貫課程改革，所. 民87），使得國民中小學的課程自主空間增加，學校. 帶來的教育實務變局，可謂是我國在迎接二十一世紀. 得肩負起更多的課程決定權責。於是，各校成立課程. 之際，最重大、也是最具爭議的教育改革工程。其間，. 發展委員會或課程規劃小組，來承擔學校本身各類課. 有關「學校本位課程發展」、「統整課程設計」、「變通. 程的處理和發展工作，積極實踐學校本位的課程發展. 性教學評量」、及「協同教學」等重要革新概念，徹. 理想，已成為當前學校革新計劃中，不可忽視的重要. 底地挑戰了傳統的課程實踐方式，對習慣於傳統教學. 使命。在推動學校本位課程發展的過程中，實務工作. 方式的教師而言，產生了極大的衝擊。值此重大變革. 者絕對不能忽略課程發展所牽涉到的複雜關係與過. 之際，無論是處理課程理念的調適或教學實務的改. 程，所有學校行政人員與教師都需要極高的溝通技巧. 革，都亟需有一嶄新的課程思維，來重新檢視過往「視. 與課程敏銳度，一起致力於解決有關課程目標、課程. 為當然」的課程實務與「習焉不察」的教學實踐，以. 組織、教材內容選擇與更新、課程分化與適性教育、. 激發「課程意識」、促進「教學覺醒」，使得課程改革. 課程負擔、課程評鑑、以及課程意識型態等問題。絕. 的訴求生根落實於實際的教學實踐中。. 對不可將課程的改革簡化為口號式的呼籲，否則，只. 基於教育改革呼籲中的「鬆綁」理念與「權力下. 會助長一些錯誤的課程觀念與期待（甄曉蘭，民90）。. 放」訴求，新的「國民教育階段課程總綱綱要」清楚. 在國外有關學校本位課程發展問題，多年來已有.

(2) 2. 甄曉蘭. 鍾. 靜. 許多相關的研究成果（例如 CERI, 1979; Knight, 1985;. 現，進一步採質的研究方法，深入追蹤探討台北地區. Marsh et al., 1990; Nias et al., 1992; Sabar, 1985），國內. 九年一貫試辦學校，於第二年推動學校本位課程發展. 則才剛開始對此課題有所關懷，近年來雖然有不少論. 的情形。第二年的研究目的包括：. 文著述討論此議題，但多屬於學理層面的探討論述，. 瞭解試辦學校課程發展的運作方式與推動策略。. 較少從學校實務運作層面進行實徵研究的論述。基於. 探討課程發展委員會與課程規劃小組的功能與角. 此，本研究以為期兩年的時間，深入探究學校革新中. 色定位。. 課程自主發展的相關問題及其相應措施，藉以提供各. 瞭解試辦學校課程發展所遭遇的問題與因應措施。. 中小學發展學校課程之參考。本文乃是第二年研究成. 提出學校推動課程發展的相關策略建議。. 果的重點摘要報告，主要根據第一年的研究結果與發. 文獻探討一、課程改革與課程實務的挑戰面對當前各種教育改革努力，課程與教學對各種. 活潑、富創意、有意義的教育實踐活動。就國內當前所推動的國民教育階段九年一貫課程改革的內容及其所反映的特色與精神來看，其背後. 教改方案與教學實踐的成敗具有關鍵性的影響，而教. 的理念不但吻合當代課程理論發展的趨勢，將「主體」. 師在整個過程中，更是身負課程與教學改革實踐者的. 意識的覺醒和價值創造作為課程實施的重點。換句話. 重責大任，唯有藉著更新課程與教學的實踐，激發教. 說，當前的課程改革，不僅推翻了傳統學科課程組. 師願意改變自己的動機、信念、洞見、態度和價值，. 織，更顛覆了傳統教學實踐方式，無論是「學校本位. 才可能促成有效的課程改革。然而，無可否認地，大. 課程發展」、「統整性課程設計」、「變通性教學評量」、. 部份教育實務工作者在因應當前課程改革的教學實. 或「協同教學」等訴求，均為教育實務工作者帶來極. 踐過程中，仍是抱持傳統「由上到下」、「控制取向」. 大的專業挑戰，其中所要處理的難題包括：轉化改革. 的立場，被動地或無奈地履行課程任務，不但缺少了. 藍圖成為實際改造工程、調整學校生態環境、規劃授. 一份專業自信與自主，也缺少了一份讓人激動的教學. 課及投入課程發展的時間、爭取資源、改變教師教學. 熱情，因此，國內有許多學者或從批判的角度、或就. 信念、提升教師對課程改革的接受度與預備度、改變. 實務的考量，提出了許多課程與教學的政策性建議與. 評量方式與訂定評量標準等等（甄曉蘭，民 88）。然. 討論（參見陳伯璋，2000；黃政傑，民88；歐用生，. 而，若就課程實務層面來看，其中最大的挑戰則莫過. 民85；甄曉蘭，民88；民89），藉以更新教師的課程. 於推動「以學校為主體」、「以教師為核心」、「以學生. 意識，變化教師的教學實踐內涵與方式，促使教師認. 為目的」的學校課程自主發展與實踐。因為學校不僅. 知「教師乃是課程潛力的主導者」(甄曉蘭，民89)，. 要調整組織生態，促進教師專業知能的檢視與成長；. 鼓勵教師們在課程實踐中，勇於嚐試一種富創造力、. 還要規劃成立課程發展委員會，投入學校整體課程的. 解放精神及建構理念的「轉化性課程領導」. 評鑑、調整與發展；更要積極處理權力與資源的重新. (transformative curriculum leadership) (Henderson &. 分配問題，以研擬出相關的配套措施等。. Hawthorne, 1995)，尊重其自身所擁有的課程決策專. 事實上，任何新課程方案的實施都是一種教育實. 業知識，努力發展課程專業自主能力(McCutcheon,. 踐意志的權力交戰。鼓勵學校成立課程發展委員會或. 1996, 1997; 歐用生，民85)，使課程與教學成為生動. 規劃小組，發揮學校層級課程的自主決定，促使學校.

(3) 學校本位課程發展相關問題及其相應措施之研究. 3. 行政主管與教師一起應用「以實務為中心的行動探. 見 Marsh, 1992; Marsh et al., 1990; Nias et al., 1992;. 究」方式，從實務理論的觀點來有效地協助推展學校. Sabar, 1985）。. 本位的課程設計與實踐，並非易事，對學校行政人員. 當前國內課程改革之所以強調學校本位課程發. 與教師而言，都是前所未有的極大考驗。因為課程設. 展，主要是期望在學校原有的機制下，重新擬定或重. 計與教材編選經常反映出教學資源、外界環境的影響. 新建構課程，讓教師參與學校課程發展的過程，積極. 以及決策者的基本價值導向(McNeil, 1995; Ornstein. 計劃及督導學校教育過程的品質，依學校的需要並且. & Behar, 1995; Beyer & Liston, 1996)，因此學校本位. 善用學校資源，規劃目標、課程內容以及評量方式，. 課程發展需要特別強調實際教學情境中教師、學生、. 更捨棄個人本位主義，以團隊合作的方式發展統整性. 學習資源和環境間的交互作用（Marsh et al., 1990;. 課程、協同教學，倡導教學研究，確實做到實質的教. Marsh, 1992; Sabar, 1983; 1985）。無可否認地，由學. 學改變（黃政傑，民 84）。就課程假設方面來看，課. 校所提供的行政支援以及教師的專業投入度，最能影. 程並非僅止於指教科書中所呈現的教學內容，而是包. 響學校本位課程發展的實施成效。因此，學校如何善. 含了由學校所促成的「正式」和「非正式」的教學「內. 加利用對話、互動的過程，提供一個鼓勵專業發展與. 容」與「過程」，涵蓋了學校教育情境中師生互動過. 團隊合作的工作環境，使教師與行政主管都能對自己. 程所產生的教育實踐與學習經驗，而就課程目標而. 及教學世界產生更多的了解與自信，彼此激發不同課. 言，乃是以符合學生、學校或地方的需求為主要考量. 程實踐的靈感與作法，便成為學校革新過程中發揮課. 依據，使學生能在有意義的學習經驗中，獲得知識、. 程自主精神、落實學校本位課程發展理想的最大考. 產生理解、培養技能、改變態度以及涵養鑑賞力、價. 驗。. 值觀和行動實踐力（甄曉蘭，民 89）。. 二、推動學校本位課程發展的意義. 基本上，學校本位課程的發展主要是由學校教師與相關行政人員所主導，並邀集家長代表與其他相關. 學校本位課程發展的理念，在許多強調地方分權. 社會人士共同參與。學校整體的課程發展，除了要配. 的先進國家，如英國、澳洲、美國、加拿大等國，早. 合國家課程綱要進行教學實踐外，更需結合地方資源. 已成為學校課程實務中相當重要的一環。基本上，學. 使學校與社區結合成伙伴關係，共同營造學生在學校. 校本位課程發展乃是強調以學校為課程發展的主. 的學習經驗，教師不再停留在執行課程的被動角色，. 體、教師為課程決策的核心、學生為課程實踐的目. 而是要積極、主動地進行課程方案的規劃、設計、實. 的，好讓每一所學校都成為教育改革的基地，促使學. 施與評鑑(張嘉育，民 88)。這樣的課程實踐對許多教. 校教育人員在直接參與課程的發展活動中，適切地處. 師而言，自然帶來相當大的實務挑戰，但卻也為實務. 理學校層級的課程決定，諸如現有教學材料的評鑑、. 工作者（包括學校教師與行政人員）營造了極大的專. 選用、調整，及新材料的研發，以反映學校的特殊需. 業自主空間，而學生的地位也得以藉之提升成為課程. 求和「在地」知識(local knowledge)等（甄曉蘭，民. 構想的中心、主動建構知識的學習主體，讓學校與教. 90）。因為相較於國家課程發展委員會而言，學校是. 室層級的課程經驗能真正滿足學生的需求。. 比較穩定而持久的課程發展機構，又比較不會受到太. 然而，推動學校本位課程發展，不僅更新了學校. 多的政治干預，學校實際上是最適合於建構特定課程. 課程的經營與管理概念，更調整了學校課程的決策權. 計畫與教學方案的場所。再加上，課程決策乃是教師. 責，在學校本位經營管理的概念下，學校要能自主地. 專業自主的一項重要成分，推動學校本位的課程發展. 發展課程，必須積極鼓勵課程決策的分權經營、參與. 有助於增進教師的自我實現、專業自信與成就感（參. 管理與責任分攤（甄曉蘭，民 90）。教師在學校本位.

(4) 4. 甄曉蘭. 鍾. 靜. 課程的發展與實踐過程中，必須充分地體認所肩負的. 儘管途徑有異，但必須確實考量八個層面的意義：教. 課程決定「權」與「責」，透過實際參與課程決策與. 育使命、參與者的準備度、改革推動者的角色、團體. 課程實施和評鑑的過程，不斷地成長更新，逐步發揮. 動力與學校氣氛、時間的提供或減免、財務上或組織. 專業自主、建立專業自信，成為主動的「課程決策者」. 上的資源提供、專業發展的機制、以及發展過程等。. 及「課程設計者」。唯有如此，學校才會產生實質的. 然而，當中最具關鍵性的影響因素則是：領導者（多. 教學改變，而課程改革的理想才可能生根落實在教室. 半為校長）與參與者（教師、學生、家長）對教育目. 的教學實踐中。. 的與方法的信念及其對目的與實務所共享的信念. 針對學校本位課程發展的概念與作法，課程學者. (Nias et al., 1992)。換句話說，學校本位課程發展的理. 提出了許多不同的主張，近年來為因應課程改革的需. 念，並非只是課程改革過程中強調實踐方法的一種. 求，國內有不少學者針對此提供了極詳盡的討論與闡. 「行動科學」，更是課程改革理論基礎上重視信念價. 釋（參見高新建，民 87；張嘉育，民 88；歐用生，. 值的一種「行動哲學」。其間，學校必須要能發揮功. 民 88 等）。一般而言，各校基於投入時間的因素、參. 能，形塑學校的教育願景、凝聚學校的團隊意識，並. 與人員的因素、以及活動類型的因素所產生的差異，. 能充分結合社區資源，發展具學校特色的課程方案與. 會交織發展出不同的學校本位課程方案（Marsh et al.,. 整體課程架構，帶動學校的教學革新，提供學生豐富. 1990；高新建，民 87；張嘉育，民 88）。根據 Marsh. 而紮實的學習經驗。. 等人(1990)的研究指出，推動學校本位的課程發展，. 研究方法本研究分兩年進行(08/01/1999~07/31/2001)，第. 透過實地參訪，深層瞭解中小學學校行政人員與教. 二年的研究主要是根據第一年的研究結果與發現，進. 師參與學校本位課程發展的經驗，整理實務工作者. 一步探討適合國內中小學課程發展委員會或規劃小. 所遇到的困難與建議，提供各校研擬課程委員會運. 組的運作方式，實際探索台北縣、市試辦學校課程發. 作方式參考資料。參訪過程中，分別針對台北縣市. 展的運作模式與發展策略，並且評估其功能、成效與. 中小學試辦學校進行兩循環的訪談，第一循環以訪. 限制。因為第一年研究發現九年一貫課程改革對國中. 談校長和行政人員為主，共計走訪了台北縣市十一. 產生較大的衝擊，國中所要處理的課程實務問題較國. 所國中、五所國小；第二循環則以訪談參與課程發. 小繁雜許多。為了確實了解試辦國中實施學校本位課. 展教師為主，共計走訪了六所國中、二所國小。. 程發展所面對的挑戰，所以第二年走訪的學校較多偏. 透過焦點小組訪談方式，邀請試辦學校教師與行政. 重在大台北地區國中試辦學校，而國小部分則以參與. 人員參與座談討論，實際檢視課程發展委員會或規. 指導的學校為主，來掌握試辦學校推動學校課程發展. 劃小組的運作模式與過程，並且評估其功能、成效. 的過程。茲將本研究第二年所採用的資料蒐集方法、. 與限制。共計舉辦了四次焦點小組座談，國中與國. 資料分析重點以及試辦學校實務工作者參與本研究. 小分開舉辦，各自兩場，第一次討論焦點是各校第. 的情形，簡要描述如下：. 二年推動課程發展的行動方案、成效、困難及解決. 蒐集國內外相關文獻，探討有關學校本位課程發展. 策略，國中參加人數計九校 16 人，國小計八校 16. 之意義、影響因素以及相關運作模式，作為釐清學. 人；第二次的討論焦點則鎖定在各校課程發展委員. 校課程委員會運作方式之參考。. 會的功能、運作成效與限制，為讓參與者有更多發.

(5) 學校本位課程發展相關問題及其相應措施之研究. 言時間、討論得更深入，所以減少了邀請人數，國. 5. 中和國小都各是四校 5 人參與。. 研究發現與討論第一年的研究在訪談 11 所學校及四次座談會與. 程材料再來隨機應變，而不願意主動地投入學校的課. 訪談對象進一步互動之後，發現各校雖然生態不同，. 程發展事務。許多教師甚至持消極的態度來看待參與. 然而其中影響學校課程發展的因素卻不乏共通性，只. 課程規劃小組的教師，誠如一位參與推動課程發展的. 是各校思索問題的途徑與解決的辦法有所不同。經歸. 教師表示：. 納之後，不難了解影響學校課程發展的因素包括教師的條件、學校的組織、課程發展機制、大社會環境因素等四個層面（參見簡良平、甄曉蘭，2001）。以下僅就第二年的實地探索發現為重點，進一步分析九年一貫試辦學校在累積一年試辦經驗之後，所碰到的課程發展相關問題及相應措施。. 一、學校課程發展相關問題. 事實上我發現很多周圍的人會用不同的眼光來……來看我們，甚至來質疑我們。其實很多老師都是採取沉默的［態度］，他們不願為自己的立場來作辯駁，其實我看到最原始的地方是老師不夠有自信。（90.01.03）. 的確，許多教師在面對當前所倡導的學校本位課程發展觀念與做法，常會缺乏信心，面對突如其來的. 面對當前課程改革將課程決定權下放到學校層. 要求，認為無法勝任課程的設計與發展，轉而冷眼旁. 級，各中小學要拋開「由上而下」的課程實施習慣，. 觀，採消極抵抗的態度。無可諱言地，絕大多數教師. 轉而推動「由下而上」的課程發展任務，並非一件容. 在接受培育成為教師的階段，並未接受過任何有關課. 易處理的教育實務變革，其中有許多錯綜複雜的相關. 程設計與發展的訓練，所以大多數教師不僅對課程概. 因素影響著學校的課程發展（參見簡良平、甄曉蘭，. 念感到模糊，更對課程發展的模式與課程設計的方法. 民 90）。基於各學校生態環境以及資源條件的差異，. 毫無認識，也就遑論能在發展學校課程時掌握到該有. 每個學校在推動學校本位課程發展所面對的挑戰不. 的課程思考了。甚至，連常與他校教師分享課程發展. 盡相同，茲將台北地區各試辦學校第二年所反映的問. 經驗的教師，都會感嘆地表示專業知能的不足，有位. 題歸納分析如下：. 老師說道：. 教師態度與知能因素學校教師對這次課程改革的態度約可分為積極參與者、觀望者、漠不關心者與抗拒抵制者。大部分教師的改革意願不強，主要是由於長久以來教師並不具有課程決策與發展的責任，再加上教師性格保守而且被動，習慣於執行所被交付的教學任務，對於新賦. 個人方面缺乏專業的指導，不管是課程、教學活動、提供資訊，我覺得這些方面得成長。可能是因為我們的光環太大了，我們去給別人東西，但自己卻沒有吸收到新的東西，只是舊有的東西在翻來翻去，有了瓶頸，卻沒有辦法突破。我們只侷限在我們小團體的經驗交換，這樣是有限的。（89.12.28）. 予的課程自主權並不感興趣，認為只是在繁重的教. 另外，在推動過程中，因為許多學校未能給予教. 學、行政、輔導負擔外，再徒增額外的課程設計負擔。. 師足夠的調適、導引時間，以致大多數教師並不清楚. 所以，寧可依循舊有的教材教法進行教學，或靜待別. 該怎麼進行學校課程的規劃與發展，又因為耐不住. 人（書商、其他學校、或其他教師）發展、設計好課. 「摸索」、「嘗試」過程中的不確定性與不安感，許多.

(6) 6. 甄曉蘭. 教師就傾向採取便捷的途徑，擷取他校的做法依樣畫葫蘆，再不然就寄望專家學者提供一套運作模式作為指導準則；再不然就企盼教育局或教育部直接下達命令說明應該怎麼做，當然也就忽略積極處理有關提升課程意識、加強課程設計的專業知能、建立課程自主發展所需的專業自信等問題。. 行政支援與責任分擔因素學校本位課程發展是學校本位經營管理中的一環。然而此次課程改革乃是由上而下的行政推動命令，要求學校發展本位課程，卻未在人事和經費預算方面鬆綁，使得許多學校感覺未被充分授權，對當前. 鍾. 靜. 結果。有的身兼行政的參與教師就有如下的慨嘆：我已經[感覺整個負荷太大]…像我身兼教學、設備、註冊，幾乎我都利用晚上時間做到一、二點，這樣去做的話，我想走了之後，誰願意來接這個位置？我們真的是靠額外的付出來做這些。(89.12.28) 因為我們[領域]……的老師很多兼任行政，……所以比別人的行政工作是累得不只一倍，多一倍的工作量，所以他們到後來是湊不出時間來開會，覺得[課程發展] 是一個很大的工程，不是一下子就能完成的。覺得可以做，但是就是心有餘而力不足。(89.10.18). 的推動方式頗不以為然，認為目前的推動模式不但有違學校本位課程發展的精神，而且推動時程規劃上並. 有的學校則是課程規劃小組的教師願意承擔特. 不合理。再加上政策方針不明確，學校即使要發展具. 定領域課程規劃的權責，但卻常苦於缺乏對話討論時. 學校特色的課程，卻常礙於相關法令限制的綁手綁腳. 間，無法全力投入課程的發展與設計，若獲得行政支. （例如教師人事法規對教師授課鐘點的規定），仍是. 援調整出一些共同空堂時間，則能較有成效地產出一. 無法真正推展學校本位課程的發展。因此，除非能調. 些課程規劃方案。然而，在規劃方案出爐時，卻也常. 整相關法令規章，給予學校更多的自主、彈性空間，. 礙於資源（時間、空間、圖書、設備、人力、經費預. 否則學校本位課程發展的推動不過是流於理念的傳. 算）的分配問題，或基於相關配套措施（授課鐘點、. 導，在現實教育場域中有很多實際推廣實施的困難。. 協同教學、課表調整、視導機制等）的不足問題，不. 國內長久以來習慣科層體制的運作系統，學校每. 一定能獲得足夠的行政支援來付諸於具體的實踐行. 每面對革新訴求時，行政人員不太願意冒險在組織結. 動，畢竟，許多的課程構想並非單純的教室事務，涉. 構上作太大的調整變動，而教師也不太願意主動地投. 及了不同層面的行政協調溝通與運作配合，若無來自. 入興革事務，多半是被動地等待行政的安排。以至於. 行政機制的支援，教師所發展的課程計畫是很難推動. 在推動學校本位課程發展之際，許多學校的行政人員. 實施的。. 與教師在課程決策權責的收放之間，便出現相當不協. 課程發展委員會運作機制因素. 調的想法與做法。有的學校校長或教務主任想要把課程發展的權責交付教師，但教師卻不願意承擔，即便. 雖然許多學校邀集了行政人員代表、教師代表、. 成立了課程發展小組或課程發展委員會，所有的規劃. 以及家長、專家學者與社區人士代表等，成立了課程. 工作還是落在行政人員身上，教師只是配合行政安. 發展委員會或課程規劃小組，但卻只有少數學校能夠. 排，負責提出相關意見或完成指定的工作任務（如統. 正常有效地發揮其功能，按部就班、循序漸進地研商. 整課程方案設計等）。一旦觸及學校課程發展的重點. 討論各年級與各科的課程事務，真正地推展以學校層. 方向、研發策略、實施方式等決策，教師雖會交換意. 級為整體考量的課程發展。有些學校礙於參與委員時. 見提出建議，但多半會期待、遵照校長的最後裁決，. 間難以配合因素，竟然只有委員名單，卻還沒有真正. 而行政人員則得全權負責推動的過程與承受推動的. 召開過委員會。有許多學校雖然有召開課程發展委員.

(7) 學校本位課程發展相關問題及其相應措施之研究. 7. 會，但其開會形式卻與傳統行政會議毫無差別，使得. 責，所以習慣於獨自設計、處理個人教室的教學活. 許多教師開始質疑課程發展委員會的定位與功能問. 動，再加上疏離的學校教學生態與工作環境，長久以. 題。而課程發展委員會中的委員是如何產生，是否了. 來使教師的教學處於孤立狀態，教師便很容易依附於. 解課程發展委員會的任務，而扮演好自己的角色，更. 熟悉的例行教學工作和固定不變的行為基準，而不太. 是課程發展委員會是否能發揮功能，確實推動學校課. 容易開放自己的教學世界與他人分享或檢討個人的. 程發展與實施的關鍵，有位主任就曾提到他所碰到的. 教學經驗，當然也就很難奢望教師能夠合作設計發展. 狀況，而類似的情況也發生在許多學校的課程發展委. 課程了。因此，各校推動學校課程發展的最大挑戰在. 員會：. 於改變學校生態文化，營造一個開放、合作的組織文. 一年級[代表]原本也是抽籤，抽到一個新進的，從外縣市調來的，我就跟學年主任商量，請他們更換，我說他完全不瞭解九年一貫課程是什麼，[還]請他擔任委員，這個委員回去要傳達訊息、要溝通，要有民意基礎，還要去推動，這有實際上的困難。後來我知道學年主任，我知道他沒心，可是他有能力，去年最大的阻力就是他……(90.03.12). 化，「突破老師的心防、打破教師單打獨鬥的心態」 (900214)，讓教師樂於分享、勤於討論、勇於批判，願意協同合作，一起設計課程、發展學校層級的整體課程。各試辦學校雖然成立課程規劃小組，也實施了教師領域編組，但基於教師並未養成合作的習慣，也不擅長對課程與教學進行專業的批判反省，再加上缺乏對話討論的共同時間，使得許多課程方案的提出還是. 一般而言，學校本位課程發展的運作模式大致可區分為行政主導（或控制）模式、學者專家主導模式、教師專業主導模式以及民主參與模式。最理想的方式當然是民主參與模式，但就目前試辦情形來看，此僅止於一種理想性的訴求。因為除了極少家長主導性較強的學校外，大部分家長或社區人士代表在各校的課程發展委員會中是缺席的、或保持緘默的，更何況國內絕大部分學校課程發展委員會，並未有任何機制來反應學生的聲音。就各校運作的現況來分析，除了有少部分學校因為有較多學者專家參與（或介入），而流於所謂學者專家主導的運作模式，較依賴專家學者所指示的方向與途徑來發展學校課程。大部分學校的運作方式是以行政主導模式為主，由校長、教務主任或教學組長負責主要的課程規劃、決策事宜，而參與教師仍是被動地負責完成行政人員所交辦的課程計畫編寫任務。僅有少數學校呈現出教師專業主導的運作模式，讓教師的想法能夠充分的溝通與交換，並且授權教師代表實際負有發展課程的自主權。. 學校生態文化因素對許多教師而言，教室教學是個人的事務與職. 教師在分工要求之下獨立完成設計的產品，只有少數學校能夠發揮團體動力，教師們一起耗時費力地逐步「琢磨」出較精緻的課程方案。因此，怎麼打破教師教學的孤軍奮戰局面培養教師的合作默契；怎麼處理複雜的日課表排課問題，挪出對話討論的時間；怎麼調整組織運作機制與文化，鼓勵教師普遍參與課程決策，應該是各校在推動學校本位課程發展之際不可不深思籌劃的。另外，不少試辦學校（尤其位處較偏遠地區的學校），更是出現了教師異動頻繁的生態現象，造成課程發展計畫中斷得另起爐灶的窘境。有的學校教師流動率超過一半，甚至有一所學校到第二年試辦的時候，原有五位課程規劃成員就走了四位，換了四位新任教師投入規劃，第一年所留下的課程計畫書完全無法實施，得全部重頭來過，讓人不甚欷噓。然而，針對教師異動對學校課程發展的影響，另一所經過大批換血三分之一教師的中大型學校就表示：衝擊可以分成兩方面，一方面是正向衝擊，他們這些新進教師當初參加甄選的時候，都對於這個九年一貫的課程熟讀，所以他們有相當多的理念，因此他們很樂意來加入，這是.

(8) 8. 甄曉蘭. 鍾. 靜. 新進教師的部分。那原來的老師就會去感染新進教師，會覺得說你們最好不要加入，加入之後就會很慘很慘，去勸導新進教師不要加入，就變成一種負面的影響。(89.10.11). 寫寫習作啦，…後來我就花了很多時間在這一方面去作溝通。我的意思是說，連專業性的講師，他們的解讀都出現了狀況…… (90.02.14). 但也有一些市區競爭力較強的試辦學校表示，雖. 另外，進入第二年的試辦，似乎全省都吹起規劃. 然新進教師一開始就知道要加入九年一貫課程發展. 「總體課程計畫」之風，許多縣市教育局都提醒各試. 的工作，但因為這些新進教師能力強、理念清楚，也. 辦學校要提出總體課程規劃表，雖為美事一樁，但許. 就各有主張、主體性較強，再加上對學校文化的理解. 多學校卻將之視為政策要求，以之為學校課程發展成. 不夠，在參與過程中卻也出現不一定容易與他人溝通. 果，為了交差了事，也為了省事，就以台南的模式和. 合作的現象。. 格式為標準範本，如法炮製一番，來回應所謂政策的. 政策誤解與誤導因素. 要求，然後以為這樣的功夫就做到了學校本位的課程發展。然理念較清楚的教師，則只是假台南經驗來「打. 雖然已經進入試辦的第二年，許多學校對九年一. 開視野，多去看看別人怎麼作，別人好的地方可能是. 貫課程改革的理念訴求，還是模糊不清，對「學校本. 我們的缺點，我們也可以提供一些我們曾經走的路，. 位課程發展」、「統整課程設計與實施」、「協同教學」、. 來跟大家分享」(90.04.27)，也有批判力較強的教師認. 「多元評量」、「能力指標」、「基本學力」、「基本能力」. 為：. 等，更存有許多的迷思概念與偏差的理解，而對「國民教育階段課程總綱綱要」所揭櫫的課程政策，更是出現了不同的解讀，產生了眾說紛紜、莫衷一是的現象。不僅僅實務工作者如此，連許多前往各校演講或輔導的學者專家，對當前的課程政策內涵與實施方式也都常常出現歧異或衝突的解釋，更是造成實務工作. 我覺得很諷刺的，九年一貫[學校本位課程發展]是要求自主，但台南做得好其實還是威權，大家要注意到這個權力結構的關係，所以台南的經驗最重要的是要給聯盟作參考，給學校作參考的話，就是只是……參考一下而已。(90.04.27). 者的困擾，影響到實務工作對學校課程發展的信心。. 然而，最糟糕的是，許多試辦學校受到成果報告的壓. 進入第二年試辦階段，實際上，很多學校已經不. 力，不免急躁地設計了一些統整課程方案，再不然就. 是在處理九年一貫課程理念的溝通和澄清，而是更多. 是「移植」、「套用」一些其他學校課程規劃構想，以. 進入課程發展實務有關實際作法的技術層面問題的. 致於花費許多精力於書面報告的「形式」，卻輕忽了. 處理，最多爭議的就是彈性上課時數的處理、統整課. 課程發展與實踐過程的「實質」。而行政主管單位對. 程的規劃與實施方式、教師授課鐘點與排課的問題，. 學校課程發展的評估更是流於歌頌「量的豐厚」與「格. 教師如何協同教學的問題等等。不但專家學者的解釋. 式的畫一」，缺乏了對課程方案內容設計及其實施過. 與建議各不相同，而教育部、局的督導「長官」也常. 程的深刻批判與檢視。不免造成一種偏差現象，讓實. 出現不一致的主張和說明，讓實務工作者茫然不知所. 務工作者以為：「包裝精美」的教案集錦必然贏得喝. 措，引起不少實務工作者的無奈唉嘆、冷嘲熱諷、或. 采，而「誠實反省」的過程記錄未必獲得肯定。. 憤怒相向。就曾有位教師很生氣的表示：連講師、專業性講師，他都對彈性時間、學生自主性的活動，他都跟老師說，啊！彈性時間沒啥咪伙啦，彈性時間就是你給學生的補救教學啦，（亂講！）然後給他，你給他. 課程設計與實施因素因大部分實務工作者對學校課程發展概念並不清楚，一聽到學校本位課程發展就以為是要學校教師自行研發設計教材，便在心理上產生極大的惶恐與抗.

(9) 學校本位課程發展相關問題及其相應措施之研究. 9. 拒。另外，也有許多實務工作者誤以為學校本位課程. 施，因為所設計的課程不夠精緻，並且影響學生學習. 發展就是要進行統整課程的設計與實施，因此許多學. 方式，造成學生適應上的困難。有位具自編教材經驗. 校汲汲於鼓勵教師投入課程統整活動方案的設計，而. 的教師便反省的說道：. 忽略了以學校為主體的整體課程規劃。以致統整課程方案雖多，但多屬於各自獨立的單一活動課程方案（統整日設計）或短期的課程方案（大單元統整設計），發展層級也以個別教室層級居多，鮮少能推及整個年級橫向延伸或各個學習領域縱向連貫的課程規劃。因為缺少了中長期通盤考量的課程規劃思考，當然就無法架構出以整個學年、或跨學年間的不同課程方案間的銜接關係，更遑論能夠呈現學校課程的整. 以前的課文也許它寫得很呆板，但它也經過很多年的整理和篩選，它的脈絡還算清楚，那學生會比較習慣那樣的課文。那唸我們[自編材料]的時候，他會覺得為什麼有那麼多的問題，他抓不到讀書的方法。那也可能是我教的時候沒那麼清楚，就是學生學的時候會比較吃力，因為那不是他們平常學的方法，所以在學習上有趣是有趣，只是在教材上，我們本身不夠好吧。(89.12.28). 體結構系統與組織全貌了。許多學校為因應九年一貫課程改革，雖有舉辦研習介紹九年一貫課程的理念，卻較忽略採取有效的方式來協助教師提升課程發展的知能，而在推動學校本位課程發展過程中，又因為急於產出課程設計成品，教師常在壓力之下（或來自於行政要求、或來自於與他人的比較），未能深思課程內容知識的內在邏輯及概念間的關聯，就急就章地設計出很「花俏」、很「熱鬧」的「教案」，然後再將許多的教案堆疊成冊，便以為是所謂的學校本位課程。甚至還有一些教師為了完成被交付的統整課程設計任務，在不同學習領域或不同學科間強拉關係，不但出現許多不必要的外加組合活動，徒增教師與學生的額外負擔。而過多的主題統整活動方案，更使得學校課程陷入另一種形式的知識分化與混亂（參見甄. 課程評鑑因素許多學校在推動學校課程發展時，最感困擾的就是對課程方案的評鑑，除了缺乏視導機制來確保課程方案的落實於教室教學外，針對課程方案的評鑑方面，亦不知道要建立怎樣的評鑑規準來檢驗課程方案設計的妥適性，甚至對該採用怎樣方式來瞭解課程實施的情形與學生的學習成效，也沒有確定的主張。許多參與課程發展的教師都深深感受到發展課程評鑑指標與工具的迫切性，有老師慨嘆：課程評鑑應該怎麼去做？是要做質啊？量啊？或怎樣去做出一個對這個[課程實施] 過程有明確幫助的[評鑑]，這個部分可以從 [非常]缺乏的角度來講。或是說工具，感覺上這也是一個蠻難做的東西……(89.10.13). 曉蘭，2001），再加上所設計的方案多偏於活動性質，. 因此，許多實務工作者要不是沒有對課程方案的. 也使得學校本位課程發展似乎有流於「淺化知識」之. 實施進行系統的評鑑，再不然就僅能提供類似「學生. 嫌。因為課程發展相關知能的缺乏，許多教師在設計. 很喜歡」、「學生學得很快樂」等較薄弱、空洞的評估. 課程時優先考慮的因素常常是「活動」而非「目標」. 結果，再不然就是把原本是「學習輔助工具」的學習. 或「材料」，以致於所設計出來的課程方案常常是沒. 單當成是「學習成果證據」，很少能提出具有說服力. 有焦點、缺乏結構、內容淺化、遺漏目標的「教學活. 的客觀證據，來呈現課程方案實施的成效，當然也就. 動流程」，很難從中看出有意義的學習進程規劃，當. 無法排除家長對學校本位課程發展的疑慮了。有的學. 然也就忽略了知識結構上和學習經驗上的「承先啟. 校即便訂出了指標來評鑑課程方案，也嘗試了實施課. 後」，以及對所選擇的題材作加深、加廣的處理了。. 程方案的評鑑，但卻因未能善用評鑑結果來建立完整. 不少試辦學校發現有些統整課程設計根本很難實. 的評鑑回饋機制，提供改進課程設計的參考，造成功.

(10) 10. 甄曉蘭. 虧一簣，甚為可惜。. 鍾. 靜. 那我聽起來會很難過，因為我沒辦法反駁，因為現實就是這樣。（89.10.18）. 升學壓力因素由上分析可見，各試辦學校在推動學校課程發展相較於國小，國中在參與九年一貫試辦最大的障. 時所遭逢的挑戰，有些問題是經由學校的努力，便可. 礙是大環境的升學壓力。許多實務工作者與家長都會. 以逐步解決克服的，有些大環境因素，則有待多方長. 懷有疑慮，擔心參與九年一貫課程試辦、學校自主發. 期的努力，才可能略見改善之機的。以下便來分析介. 展課程，可能會使學生的升學率下降，其中尤以家長. 紹一些台北縣市試辦學校，在因應九年一貫課程改. 的態度影響學校課程改革程度甚巨。換句話說，試辦. 革，針對推動學校本位課程發展方面所採取的策略。. 學校既使參加了試辦，也不敢有太大的課程變動，多半學校選擇以較不影響升學的領域為試辦的重點，諸. 二、學校推動課程發展的策略. 如綜合活動、藝術與人文、社會等領域。很多實務工. 根據這兩年實際走訪九年一貫課程試辦學校，對. 作者所抱持的想法是，即便改為多元入學、基本學力. 各校推動學校本位課程發展的認識，絕大部分參與學. 測驗等方式，「畢竟升學的壓力還在，所以如果說要. 校會投入學校本位課程發展的動因，主要是為了因應. [老師]全面去做課程規劃，可能在時間上會不太夠，. 九年一貫課程改革可能帶來的衝擊，積極地掌握先機. 所以要全面試辦恐怕會比較困難」(89.10.11)。如果升. 爭取經費資源，來回應教育部、教育局的政策與要. 學競爭問題不徹底解決，升學的陰影會一直存在，當. 求，並且也藉機增加學校教師的預備度，提升教師的. 然中學教師會不斷受到很多壓力，畢竟家長最關心的. 課程發展專業知能，僅有少數學校是基於內部自發的. 就是升學的問題。誠如實務工作者所表達：. 動因，原本就已經發展出一些學校自己的課程特色，. 比較疑慮的是家長。因為我們這邊…… 過去一直蠻有的名氣這樣子，升學蠻好的一個國中，人家認為這是一個明星國中。所以，老師或家長會有疑問說，我們這樣子試辦，這樣子玩下來，或覺得理想很好啊，可是玩一玩，會不會成績低落？會不會考不上學校？考不上－呃，萬一以後考試的升學率降低怎麼辦？這個－是我目前沒有辦法去說服說：絕對沒有問題。(89.10.18). 然後再藉參與九年一貫試辦機會，擴大推動學校本位課程的發展、充實學校現有的課程內容。各校因為生態環境以及人力資源條件的差異，各自有不同推動學校課程發展的策略，茲就三項較重要的策略來討論介紹之。. 發揮行政上的課程領導，帶動教師的課程領導. 許多參與九年一貫試辦投入學校課程規劃的教. 校長重視課程領導、積極參與討論、深入瞭解學. 師，針對他們的努力與付出，當面對到升學壓力的衝. 校課程發展狀況，並且在給予教師一些適度壓力之. 擊，不免感嘆地說道：. 餘，也提供必要的支援和激勵，對學校教師發展課程. 我們在這裡非常具理想性，在做小小的努力，可是當你一踏出現實情境時就會碰壁，這樣遇到考試，你就是有很多東西要背，我要說的是，如果大環境沒有變，我們一點點的努力就很快被抹煞掉。我記得今年升上國二的同學就曾經說過，「唉，那什麼九年一貫課程，很有趣，但是很理想。因為反正到時候，我們國三的時候還不是要考這些…」，. 有相當大的鼓舞和督促作用，畢竟，「有一個人在做一個很好的督導的話，那最起碼不會很走樣。」 (90.02.14)。必要時，更能以身作則做專題報告，來強化教師同仁的學習動機。基本上，學校組織的和諧氣氛與討論文化是需要由校長來示範與啟動，如果校長能成為教師的夥伴，一起參與教師的專業研習與課程討論，將更能發揮行政支援教學和課程發展的功效，.

(11) 學校本位課程發展相關問題及其相應措施之研究. 11. 學校的課程發展將會因校長的「平等」參與而呈現不. 便同領域教師實施協同教學計畫。當然，並非所有技. 同的氣象。誠如某位學校行政人員所表達：. 術層面的問題，能夠在試辦兩年的時間內就能有效解. 校長的領導應該是一種系統導向，因為學校本身是一個系統組織….一個校長應該要如何去領導，不是說他本身一定要是一個課程專家，他應該要設法讓老師對於課程產生興趣，對於學校的課程產生研究的動向、願意去走出學校的特色發展….去鼓勵、會去設計，讓老師們對學校的組織方向與發展，產生濃厚的興趣與意願。(90.06.04). 當然，教務主任、教學組長或其他負責的行政人員（如輔導主任）也是相當重要的角色。有幾所試辦成果不錯的學校，都是能夠在行政層面有相當好的默契和支援系統，排除各種可能的障礙，讓教師能除去疑慮，安心、放手地去發展、設計課程。有些學校的主任、組長等負責人，為了減少教師疑慮、降低教師抗拒心理，自己率先熟讀所有九年一貫綱要內容及相關材料，然後再抓住要領予以歸納、簡化，用教師能理解、接納的方式，一步步帶著老師一起討論、一起發展課程。有些學校則是找出關鍵推動教師，藉由關鍵教師來逐步成立核心發展團隊，待團隊氣氛與共識醞釀出來，自然就容易建立合作機制來發展課程。有些學校則是利用現有教學研究會，逐步發展學校教師的對話機制、加強教師對九年一貫課程綱要及學習領域內涵的瞭解，進而再討論教材選編的相關問題等。有些學校的課程領導人員，更能先規劃出全學期的課程發展進度管制表，訂出每一次課程發展委員會開會的預定任務進度，而開會時也能先拋出一些會前準備好的構想或點子，然後邀請參與教師的批判和意見，讓每一次的會議都有一些具體的成果。另外，學校行政的有效運作亦是觸動實務改革的重要媒介，透過時間、空間的調整與安排、經費的妥善運用與調度、以及相關資源及諮詢服務的提供等，學校行政人員都可以積極主動地營造出有利於課程革新的組織文化。許多試辦學校都已摸索出如何調整教師課表，勻挪出各領域教師的課程發展或教學研討的對話時間，也嘗試安排出不一樣的排課方式，好方. 決，許多實務問題仍有待一步步的思索與處理，而這也正不斷考驗著教育專業實務工作者的實踐智慧與推動魄力。. 提供機會鼓勵教師專業成長，建立教師的專業自信無可否認地，提升教師的專業知能、激發教師參與改革的意願、考量教師教學負擔、正視教師文化的影響力、以及促成教師間的合作是學校發展課程的必要條件。若要預備有利教師參與課程發展的條件，必得要從瞭解教師文化開始，才可能掌握教師的想法，若能貼近教師的思考，才可能營造一個信賴、關懷與誠實的溝通情境，來鼓勵教師「發言」，藉著討論、示範和分享，才能進而瞭解教師的專業信念系統、評估教師的專業需求，好研擬方案提供合宜的研習機會，幫助教師藉由學校本位的專業成長獲得課程發展知能、覺察專業自主的重要，進而願意負起學校課程發展的職責，在行動實踐中逐步建立個人的專業自信。基本上，每一位教師都希望有機會被肯定、有機會在專業上得以成長與發揮。學校一定要盡可能擴大教師參與教學討論的機會，提高教師參與學校事務的動機。許多學校在不增加教師的額外負擔下，已開始調整教師研究會的運作方式，並且豐富其討論內涵，從教師關懷的實際課程與教學議題，開展教師的專業對話與相互學習的機會，然後再逐步促成教師的專業成長與信念的改變。有許多學校已逐漸放下對專家學者的依賴，在校內的研習討論，改而邀請其他學校實務工作者或自己學校教師來演講，分享課程發展理念與實務經驗。而當校長或主任接到外校邀請時，也常鼓勵參與的教師輪流到校外演講分享經驗，讓光采是屬於學校的、所有參與成員的，而藉此每位教師也更有機會肯定自我，在自己的專業上獲得成就感。不少參與這一波課程革新歷程的教師，都會有類似的心境.

(12) 12. 甄曉蘭. 感受：以前人家跟我講九年一貫的時候，我連九年一貫是什麼東西，我都不知道。我覺得至少現在別人在談起來的時候，我至少可以這樣子跟人家朗朗上口去談這樣子的東西。……以前不懂，比較容易被別人誤導，如果負面東西出來，我就會跟著說，是喔，是啊，就是這樣的啊，為什麼要增加老師的負擔？就是這樣子。等我自己真正進入，然後從這當中，獲得許多的時候，我才發現其實這真的蠻好的。(89.12.18) 我從這一點看到，他們（老師）上台時候，即使下面是老師，他們也都教得很棒，他就是不怕你下面是誰，他就是教啊，誰要來看，隨便，我還是教我的。那個自信就出來了，他知道他要做什麼，他知道他有能力，不怕人家質疑。即使有人質疑的時候，沒關係，他也能夠跟人家對話，把他的想法講出來，不管對不對，基本上他有能力接受別人的批評，他也有能力告訴別人[自己]的想法是什麼。這樣的一個覺知能力，包括他的行動力，我覺得在這一波[改革]，是有看到他們明顯的成長，看到他們每一個眼睛都在發亮，當然還是有可以批評的地方，但是他現場的肢體啊、神態，……但他知道自己在做什麼，我覺得這是相當重要的。(89.10.12). 鍾. 靜. 課程發展委員會的功能，就是彙整各方的意見，然後有共識的凝聚，而其他人也蠻尊重這個組織的決議，這個組織一年多來作了很多決策性的東西，…它轉移了一些政策的東西，原本是教務處教學組安排的事情，但是現在把這些決策轉移到課程發展委員會，然後大家都有討論的空間。如果大家都有討論的空間，決定以後、沒有意見以後，大家都尊重，我覺得它現在有這個功能。 (90.06.04) 課程發展委員會[有時]開會沒有決議，或者決議無效，但我覺得最大的功能，在於一種對理想的感染，至少從我們校長帶出來對理念、理想與方向的澄清，慢慢地都會因為課發會不斷地說、不斷地分享，老師們互相的感染，至少在建立共識、分享、然後在熱情的感染上面，…在動力的增強上，有一定的效果。(90.06.15). 所以在學校的組織再造上要重視課程發展委員會，釐清課程發展委員會和行政會議以及教務處業務的差異，校長要在課程發展的協調事務上積極扮演領導的角色，讓教務處則負責初步規劃和推動執行的任務，比較能夠讓課程發展委員會產生實質的運作。有些校長把學校整體課程發展的工作完全交付教務主任負責，卻產生教務主任無法站在上層，來整合各處室主任和各學年、各領域對課程發展的不同看法。. ……之前播下的種子，慢慢地在發芽。 (90.06.04). 課程發展委員會的重要性不亞於行政會議，它需對學校整體課程的規劃和實施，負有重大責任。學校. 強化課程發展委員會功能，促進學校整體. 愈重視它，愈讓它有正向的效果。參與委員的工作和. 課程規劃與實施. 任務都很重，基本上委員是義務職，只有少數學校會給學年主任和領域召集人略減一些課務。如果委員產. 課程發展委員會的成立，扮演著學校課程決定的. 生榮譽感和責任感，並配合課程發展委員會有系統、. 規劃、整合、協調、溝通的角色。如何能發揮課程發. 有組織的運作機制，定能促使得課程發展委員會產生. 展委員會的功能，強化學校整體課程的規劃與實施，. 功能。很多試辦學校反應只有教務主任實際參與運. 關係著學校課程發展的成效與品質。有些課程發展委員會運作不錯的學校，其教務行政人員和參與教師便有如下的想法：. 作，這是相當不妥的。因為，各處室與學生學習有關的行政業務，都有可能轉化成為有意義的課程學習活動，並將之妥當地融入學校的整體課程行事曆。另外，在教師代表部份，若能以學年主任及領域召集人.

(13) 學校本位課程發展相關問題及其相應措施之研究. 13. 為考量，較能使組織的工作推動明確。因此，學年主. 的規劃和實施而言，學年和領域的向度都必需兼顧，. 任及領域召集人的產生就必需審慎，若能在民主過程. 相關的學年小組及領域小組會議的召開，最好能列入. 中顧及溝通能力和專業素養，給予職務上肯定，課程. 行事曆，促使其開會重點能夠和課程發展委員會相互. 發展委員會的功能才可能有效地彰顯出來。再者，在. 呼應。事實上，學校組織的目標無非是使學生接受最. 委員的聘任方式與任期問題方面，也要精心考慮前後. 佳的教學品質，學校安排的課程和活動需要在行政會. 任委員在工作上的銜接問題，及兼顧學年和領域的銜. 議、課程發展委員會中做政策性或原則性的協商，而. 接整合問題。. 在學年會議、領域小組會議和處務會議中則做實踐性. 通常，國小是學年小組較強、國中是領域小組較. 和發展性的協商。唯有這些會議彼此之間環環相扣、. 強；但是以學年為主來設計課程會注重橫向統整，以. 目標一致時，才能有助於學校整體課程的規劃和實. 領域為主來考量課程會注重縱向銜接。因此，就課程. 踐。. 結論無可否認地，許多學校推動學校本位課程發展的. 力；另一方面藉由瞭解師生和家長所反應的問題和需. 作法乃是參照縣市政府教育局的要求，紛紛提出學校. 求，來確立學校願景的必要性和檢視學校課程特色的. 願景與圖像、課程發展委員會名單、教師研習計畫、. 妥適性。學校願景和學校課程特色必須是學校成員共. 以及統整課程設計方案等等，好像該做的都做了，卻. 同的教育價值觀，其形成若是經由學校成員的共同思. 仍然是毫無頭緒，不但學校課程特色未獲建立，也不. 考、辯證討論而形塑產生的，教師自然會將之納入課. 知道學校課程發展要走向哪裡。其實，既然是要推動. 程與教學的思考脈絡，在進行學校本位課程的發展與. 以學校為本位的課程發展，在顧及學生學習能符合課. 設計時，就比較有方向可循、比較能夠掌握學校課程. 程綱要能力指標的要求之餘，就無須企圖在課程材料. 的發展重點，自然也就比較能夠訂定出合理的課程目. 和發展形式上追求統一標準模式，否則豈不又回到傳. 標、建構出可行性高的學校本位課程方案。. 統單一課程思考模式了。因為課程是「發展」出來的，. 學校課程發展委員會一定要發揮功能，在各項課. 必得有周全的計畫，然後循序地逐步研擬、修正，才. 程發展的程序與重點能多所討論，並且對學校課程方. 可能設計出具實用價值的課程方案。所以學校不必在. 案內容進行實務檢核，一方面建立同仁合作的基礎，. 一開始就急於勾勒學校課程特色，因為特色是要經過. 另一方面提升學校課程發展的品質。藉著對學校課程. 一番營造功夫，做出一些有別於其他學校、令人稱許. 方案的檢核進行學校整體課程架構的分析評估，以加. 的成果之後，才可能形成學校的課程「特色」；也大. 強各年級、各學習領域課程方案有關範圍、順序、連. 可不必競相產出課程設計成品，因為愈是匆忙產出的. 貫及統整規劃的嚴謹度，另外，也藉著對教師所提課. 方案，愈多「移植」、「套用」的色彩，愈少「消融」、. 程計畫的活動規劃進行批判反省，以釐清活動內容及. 「轉化」的努力，也就愈是無法凝聚教師共識、付諸. 形式的教育意義、可行性與適切性。唯有這些問題都. 於具體的教學實踐（甄曉蘭，民 90）。. 經過課程發展委員認真地慎思熟慮、深切的批判反. 比較理想的課程發展流程，應該是起始於分析學. 省，學校所發展出來的本位課程方案，才可能具有實. 校所置身的情境脈絡和生態環境，進行深刻的問題探. 際推廣價值，才有可能提升教學品質幫助學生學習。. 索與需求評估，一方面藉由瞭解學校具有哪些有利條. 為了確保學校所發展的課程方案不只是書面的. 件、資源及人力等，來發現學校發展本位課程的潛. 報告，而是能落實於教室教學，帶給學生嶄新學習經.

(14) 14. 甄曉蘭. 鍾. 靜. 驗的行動實踐，學校必須要建立評鑑機制進行課程與. 涉及了教師教育實踐意志的權力交戰，更反映出課程. 教學的評鑑，培養學校自我督促改進的實力。基本. 設計與教材編選決策過程中所涉及的教學資源、外界. 上，學校課程發展委員會在規劃課程與教學評鑑機制. 環境的影響以及課程發展成員的基本價值導向。為了. 的時候，得要審慎思考評鑑人員、評鑑內容、評鑑規. 發揮學校層級的課程自主，鼓勵實際教學情境中落實. 準、資料蒐集的方式與資料分析的方法、以及結果的. 學校本位課程的發展與實施，學校行政人員一定要結. 使用等細節，而這些絕對無法單獨地另作規劃，必須. 合教師、家長與學生，一起來重整學校組織結構、改. 要和整個學校本位課程的發展活動連結成為一體，相. 造學校生態文化、調整學校課程決策運作模式、克服. 輔相成地鼓勵學校本位課程方案具體落實在教室的. 學校發展本位課程的困難、積極開發學校潛力及資. 教學、瞭解學校本位課程方案的實施對學生的意義與. 源，營造有利條件投入學校本位課程發展，讓教師的. 影響。唯有藉著具體評鑑資料的掌握以及適當的使用. 專業得以成長、發揮，讓學生的學習得以豐富、紮實。. 評鑑資料，才可能進一步促使學校課程方案的修正與. 在一步一腳印、實實在在的努力之下，定能逐步發展. 調整，以確保學生的學習機會與學習成效，以及教師. 出以學校為主體、以教師為核心、以學生為目的的學. 的學習指導契機。. 校本位課程方案與教學實踐。. 綜而言之，推動學校本位課程的發展與實施不但.

(15) 學校本位課程發展相關問題及其相應措施之研究. 15. 參考文獻周淑卿（民 89）：面對統整課程與教學的教師文化。載於中華民國課程與教學學會主編：統整課程與教學， 231-252。台北：揚智。高新建（民 87）：學校本位課程發展的立論基礎與理想情境。論文發表於八十學年度教育學術研討會。台北：台北市立師範學院。. curriculum l e a d e r s h i p . Englewood Cliffs, NJ: Merrill. Knight, P. (1985). The practice of school-based curriculum development. Journal of Curriculum Studies, 17(1), 37-48. Marsh, C. (1992). Key concepts for understanding curriculum. New York: Falmer.. 張嘉育（民 88）：學校本位課程發展。台北：師大書苑。教育部（民 87）：國民教育階段課程總綱綱要。台北：教育部。陳伯璋（2001）：新世紀課程改革的省思與挑戰。台北：師大書苑。黃政傑（民 84）：學校課程的自主與彈性。師友月刊，342, 32-37。黃政傑（民 88）：永續的課程改革經營。論文發表於「新世紀中小學課程改革與創新教學」學術研討會。高雄：國立高雄師範大學。甄曉蘭（民 88）：九年一貫課程改革的理想與挑戰。台灣教育， 587，2-8。. Marsh, C., Day, C. Hannay, L. & McCutcheon, G. (1990). Reconceptualizing school-based curriculum development. New York: The Falmer Press. McCutcheon, G. (1996). Curriculum developing: Solo and group deliberation. New York: Longman. McCutcheon, G. (1997). Curriculum and the work of teachers. In D. J. Flinders & S. J. Thornton (Eds.). The curriculum studies readers, 159-177. New York: Routledge. McNeil, J. (1995). Curriculum: The teacher’s initiative. Englewood Cliff, NJ: Merrill.. 甄曉蘭（民 89）：。新世紀課程改革的挑戰與課程實踐理論的重建。教育研究集刊，44，61-90。. Nias, J., Southworth, G. & Campbell, P. (1992). Whole school curriculum development in the primary school. London: Falmer.. 甄曉蘭（2001）：從課程組織的觀點檢討統整課程的設計與實施。課程與教學季刊，(4)1, 1-20。. Ornstein, A. C. & Behar, L. S. (1995). Contemporary issues in curriculum. Boston: Allyn & Bacon.. 甄曉蘭（民 90）：中小學課程改革與教學革新。台北：元照。歐用生（民 85）：教師專業成長。台北：師大書苑。歐用生（民 88）：落實學校本位的課程發展。論文發表於「新世紀中小學課程改革與創新教學」學術研討會。高雄：國立高雄師範大學。簡良平、甄曉蘭（民 90）：學校自主發展課程之相關因素分析。教育研究集刊，46，53-80。 Beyer, L. E. & Liston, D. P. (1996). Curriculum in Conflicts: Social visions, educational agendas, and progressive school reform. NY: Teachers College Press. CERI (Center for Educational Research and Innovation) (1979). School-based curriculum development. Washington, DC: Organization for Economic Co-operation and Development. Henderson, J. G. & Hawthorne, R. D. (1995). Transformative. Sabar, N. (1983). Towards school-based curriculum development: Training school curriculum co-ordinators. Journal of curriculum Studies, 15(4).31-34. Sabar, N. (1985). School-based curriculum development: Reflections from an international seminar. Journal of Curriculum Studies, 17(4), 452-454. （本文為國科會整合型專案 NSC89-2413-H003-002-F19 子計畫四第二年研究之部分成果報告，初稿曾發表於該整合型計畫成果發表會－民 90 年 6 月 2 日【學校革新研討會】，台北：國立台灣師範大學。）收稿日期：90 年 11 月 7 日修正日期：90 年 12 月 14 日接受日期：90 年 12 月 14 日.

(16) 16. 甄曉蘭. 鍾. 靜. A Study of the Problems and Coping Strategies for： School-based Curriculum Development Hsiao-Lan Chen National Taiwan Normal University. Chung Jing National Taipei Teachers College. Abstract To cope with the current educational reform and the implementation of Curriculum Guidelines for Compulsory Education (1-9), many schools are busy with forming curriculum committee to carry out the ideal of the professional autonomy in school-based curriculum development. Therefore this study was designed to conduct a two-year in-depth study (8/1/1999~7/31/2001) to examine related issues, emergent problems, and coping strategies involved in school-based curriculum development. The major tasks for the first year was to understand the problems and promises for implementing school-based curriculum development and to investigate the prerequisite conditions for school-based curriculum development. Based on the findings of the first year, the focus of the second year was on the in-depth examination of school-based curriculum development plans, the functions of school curriculum committee, strategies for school curriculum development, and the strengths and limitations of school-based curriculum development. This paper is a partial report of the research findings for the second year of study. It reports the problems that experimental schools in Taipei area have confronted during their second year of implementing school-based curriculum development. It also suggests some coping strategies that are useful for practitioners to put into practice the ideas of school-based curriculum development.. Key words: Curriculum Development Autonomy in Curriculum Decision-making School-based Curriculum Development.

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