兩岸大學生對教師教學領導能力認知之比較分析

.

763·

國立聾，師範大學教育心理與輔導畢* f!l育心理學蝠.

2012

.的壘 ·4 期 ·763-782 頁

兩岸大學生對教師教學

領導能力認知之比較分析

哲學院

扯大學

恥酬們

近年來，海峽兩揮教育興文化的交流頻繁，但因為中心思想的不同，導致教育結果的呈現也有 所差異﹒本研究運用量化研究法，並以立意抽犧模式，分別調查台灣和土海地區之大學院校， 以7解兩岸大學生對其教師教學領導能力的認知宵況。研究結果顯示。(

I

)整體上，台灣學作 對其教師教學領導能力的認同度要高於上海地區國 (2) 兩地不同年齡及學院之學眾對其教師教 學領導能力認知度不悶。(J)上海地區及各學院別對教師教學領導能力認知具有預測力。本文 建議兩岸的大學教師應按在課程開始時多7解學生的需求，以引起，~布的學習渴望，且兩岸教 師問應加強交漏、相瓦學習，以提升學生的學習成效。 關自盟問:大學生、兩庫教育、教學領導能力、教學領導能力類型 面對 21 世紀全球車直濟與社會的改變，世界各國都期待能借由教育改革提升民康的素質，增強周 家的競爭力，為 r達到這個目標台海兩岸不約而同的進行大方向的教育改革。但因教育指導思想的 不同與長期的隔間，兩岸在教育方面的確有相當的差異性。台灣長期以來以儒家思想為主軸，不管 是親職教育、學校教育或社會教育都以實踐儒家思想為方針，而大陣地區因受到馬克思宇義的影響， 在教育部分，無論是理論或實踐，都以馬克思1".事義為指導方向，再融入西方主動與創新的思想，司司 令仍持續發展著。兩岸教育發展，閃政府與民間的重視，有了極大的發展和變革。近年來，台灣大 專院校快速擴增且升學率不斷的升高，各界檢討高等教育之聲浪不斷(林文鈕 '2007: 褐岡賜 '2006)' 所以教育部為了提升教育品質，提間“獎勵大學教學卓越計畫..強化教學核心價值認知，對提高 大學教學品質發揮 f 研報作用(陳緒韻. 2008) 。大院方面提卅擴大學子t 自主選擇槽，重視學'I三哥哥 面性的發展，突出創新性與實踐性，提有多所高校開展 f “大學仟素質拓展計畫"和“大學l'研究 訓練計畫..旨在培養綜合性人才，提高教育品質。近年來兩岸教育雖然交1m頻繁，但針對教師教 .本研究為中國教育部人丈社會科學一般明白研究案(批准號 06JA88田25) .本文前份內容曾刊專於高等教育研究。 通訊作者聯繫方式 herb.ij@gmail.com 0

764 教育心同學報

學與學習認知部分卻交流很::y' ，所以透過對兩岸教育發展的研究與學生對教師教學的認知分析，可 以暸解兩岸教學側重點，促進兩岸的溝通與學習，共同提高兩岸大學的教育品質。

教學為一種互宙泊甘歷程，亦即教師與學生交互作用的過程，它可以為學科導向，也可以以學生

為本，前者重視學科領域教學，後者則以學作與就業開連的領域知融為重點 (Van

Driel

,

Bul阻，&

Verloop

,

2007)。有效的教學，不僅是教授課程，神，且要與學生保持不斷的合作關係;在整個教學過

程中，老師是學生的模範、益友、知識的供應者，帶領學生去作知識的探索(B帥， 1993;

Bennis

&

N胡凶，

1985: York

&

Duke

,

2004) 。由此觀之，教師相當於團體的領導者，引導全班學生履行各項教學計畫

以充分發揮教育功能;學生猶如團體的成員，接受教師的指導。教師如領導者，學't.P日部屑，他們

之間會產生互動，致力去完成“教學和學習"的重要目標。

學習過程的中心角色是學生，而有效率的學習是指學習環境能夠配合學斥的經驗、需求、能力、

目標和學習價值觀。一項針對芝加哥市立學院的老師所作的研究中顯示，老師能明確的界定教學領

導的結果和嘿準是非常重要的，而且老師教學的成功可由學生的高成就感顯現 (Guskey

&

East凹，

1983

)。因此教師就像企業領導者:他們幫助在教室的每個人調整其個人目標以達成該課程所要完成 的教學目的。 影響教師領導行為的因素很多，但過去的研究較注重師資的培育過程、教師的人格特質，及教 室內師生互動的分析﹒學者們對教師的領導行為對學生的學業所產生的影響作過廣泛的研究，所得 的結果也顯示出教師領導行為對於學生之學業成就確實具有影響(

Kru

ger

,

2003 )

0 但近年來，人們過 多地關注教師自身的教學領導能力，忽視 f學生的期望與需要，使得教師自認為自己的教學活it珀E 幫助學魚，提高學生，的能力，而實際上有可能無法滿足學生的需求，故研究學生對教師教學領導能 力的認知，除 r讓老師瞭解學生的想法之外，並可提升學生對教師教學的理解與認同度，對教學品 質的提升有著重要的作用。 一、研究目的與待答問題 綜括前述考量，本研究針對台灣及上海地區之大學哇，實施問卷調查，以暸解陶岸大學對教師 教學領導能力認知的現況及差異情形，具體目的如下: (一)暸解台灣及上海地區之大學于對其教師教學領導能力認知現況及差異。 (二)分析台灣和上海地區不同背景之大學生對其教師教學領導能力認知的差異狀況。 (三)將學一位對教師教學領導能力認知劃分成不同類型，分析台灣和上海地區不同背景之大學 生對其教師的教學領導能力認知類型的差異狀悅。 (四)分析不同區域及類型對教師教學領導能力的認知差異情況。 (五)探討學生的背景因素對教師教學領導能力認知的預測能力。 (:!，)歸納上述研究結果，提卅對兩岸教師在教學領導方面的改進建議。 根據上述的研究目的，本研究提出下列研究問題. (一)臺灣與上海地區大學作對教師教學領導能力的認知育形為何 9 C'.) 不同區域大學生之背景變項與其對教師教學領導能力認知關係為何? (三)不同區域大學生之背景變項與其對教師教學領導能力認知類型關係為何? (同)區域別與大學生對教師教學領導能力認知類型之不同對其教學領導能力之闕係為何 q

(1i

) 陶-地大學生人[1變項對其教師教學領導能力認知是否具有預測力。

二、教師數學領導文at探討

領導行為一直是業界及學術界所探討的主題，在教育領域中也不例外。領導的本意是領導者企

圖影響被領導者，讓被領導者完成領導者所訂定的目標之過程﹒就教師的領導行為而言，影響這個

過程的因素很多，教學類型是特有的教學行為，能反應教師的人格特質與教學哲學，因此教師的教 學行為是教學情境中的行為，包括教學方式、特質與策略(Keefe

&

Jenkir間， 1985) 。在教學的過程中， 教師引導學生產生學習活動，而學生因人格特質、習潰、能力的不同，彼此交互作用並產性不同的 回饋，構成一個互動體系，進而達成教育的目標，教師的教學行為、教學方法、人格特質、與師牛4 互動﹒教學模式均包含在教學活動之內，影響學習者的整體行為 (Conti， 1985) 。因此教師的教學行 為是教師、學生與課程三者之間交互作用的關係，其中任何兩者的改變，都會影響教學活動。 教師的領導行為可以創造教學氣氛，並涵蓋許多促進學作持續學習的教學方法(

Smarkola

,

2008) 。對於教師領導行為，大體而育學者們將它分為單層面(

uni-dimension)

~雙層面(bi-dimension) 、 參層面( tn-dimension) 、途徑 目標 (path-goal theory) 教學領導理論。而其中以途徑一目標理論

最適合探討教學過程中教師引導學生學習的情況分析，下面將對教師領導行為之相關理論及研究作

簡述.

(一)單眉面、雙肩面及三周面的教師教學領導行為

單層面的領導研究是以老師的職位運用權威之程度來區分其領導行為，且大都以民主型﹒放任 型、權威型作基礎 (Lewin，

Li

ppi

tt,

&

Whi妞， 1943; 吳武典、陳秀蓉， 1978)' 因這種分法簡化了師徒 的互動關係'且忽鼎 r教師正i 領導學生時還有其他的行為存在，如關懷、支援、影響等層面，所以 有雙層面的研究產生。 雙層面的教師領導行為係tl'!兼顧教師權威的運用及對學生的閱價，兩個層面均可再i1J分高低兩 個類型，共可交織可4同種教堂領導方式;最著名的研究為做亥俄州立大學及密丙根大學的研究(

Li

ke

rt,

Ka缸，

&

Ka

hn

,

1967) 。就教學效果來分析，低權威(工作)低j關懷(人員)的領導方式近乎放任型領 導，效果最差;反之，高權威(工作)高關懷(人員)的領導方式最為理想，其餘兩類型的領導方 式則優劣各半(吳愛玲， 1999) 。因此，更明確地說，清教師偏重在關|費、參與的領導方式，則學生 在學習和生活適應上表現正是好，特別是高閱價高倡導，閃為此類型的老師用尊重、關心及鼓勵的方 式來引導學生達成目標。 參層面的教師領導行為研究蛤於權變理論，重視不同情境而產牛適當領導行為的理論。學者們 將領導理論由「倡導」與「閱價」雙層面領導行為，加入情境閃素而形成參層面的領導行為(

Reddin

,

1970;

He間ey

&

Blanchard

,

1998) 。事實上，右實際的教育情境中，亦很難確定某位老師絕對屬於某一 類型的領導方式，閃教師常會因時機的不同﹒對象的不間，而調整自己的領導方式。主於雙層面和 參層面的教師領導行為，雖然已注意到師布的互動關係的各種因素，但將每個層面叉再分成幾個類 型，此種分法勢將連續變數化為間斷變數，實已喪失 f 連續變數的附性。

(二)途徑一目標教學領導理翰

途徑 目標理論由 House 、 Filley 及 Kerr (1971) 提出﹒主要的概念的工強調領導者如何影響部屬

對工作目標、個人目標及達成途徑的知覺，如果領導者行為愈能激i宵達到目標的途徑，減少、障礙與 危險，以促進部囑達成目標，則此行為愈能激勵或滿足部屑，因此，領導者應該依情境因素而改變， 提供必要的支持與指導，才能獲得最高領導效能(

Hoy

&

Miske1

,

1994) 。其理論模式包括原因變項、 情境調節變項及結果變項，分述如後。

766·

教育心理學報 l 原閃變項:係捐領導者行為。共分為四種類型:(J)指導性讓部囑清楚了解工作內容、工 作程序及他人期望，提供給部屬明確的工作結構及嚴密控制。(2) 支持性一此行為強調 f群體需要 的社交情感支持;領導者親切友善，與部屬維持良好關係'並對部厲的需求表示關切。(3)成就取 向一著重於跟隨者的重要達成及期望，領導者會設定挑織性目標，並鼓勵部屬完成。(4) 參與性一 此行為強調在決策訂定的過程中重要跟隨者的投入，所以領導者在決策前，會徵詢部屬意見，~世接受 其意見﹒

2.

1胃境調節變項﹒包括部屬特徵與環境特徵。領導者必需對通達目標江的途徑予以改善，而在改 善途徑的過程中，領導者應依照部厲的特徵與環境變數來取決自己的行動。其中，部屬特徵的部分 包括:

(

1

)內外控部層認為自己能決定的事物或由命運來決定的程度。(2)能力一部屬認為自己 的工作能力有多少。(3)服從程度部屬對於上級命令的服從度(特捐心甘情願式的服從)。環境變 數則包括工作的困難度、團體的權力結槽及工作團隊規範。領導者必需審查以上各項變數，以決定 自己的行動。 3 結果變項:係指領導者效能，此部分可由部屬工作滿意度、部屬的!Ii}機及丹:產增加三方面來 量測。 (三) Baker 之教學領導理論

Baker ( 1996

)將途徑一目標理論運用於教學上，主L他的研究中也發現 r 兩個影響領導能力的調 節變殿，即學生與環境兩個特徵。學生的特徵著重於教師是否有能力達至~學生的需求作為學生接受 老師教學領導的決定性因素。而環境特徵雖然超乎學生的控制範圈. 1且，亡仍然對學生的滿意度與表 現有影響。以下將 Baker 運用途徑一目標之理論於教學之結果詳列如下(見表 1

) ;

I 指導性的教學領導行為 指導性的領導行為，在學生對自己角色模糊不清時，能增加學丹三對老師的滿意度及接受度。當 老師能閻明對學生之期望時，學生會努力學習以達成教師之期望。 2 支持性的教學領導行為 支持性的領導行為在學習者任務受控、不愉快、無聊或壓力大時是有效的，因為這樣的行為是 幫助學生產生滿足感的起源。 3. 成就取向教學領導行為 當學習者面對著一個無系統或不清楚的任務時，成就取向的教學領導的行為能增加學習執行的

意願。

4 參與性的領導行為 參與性的領導行為適用於學生對因為參與決策而獲益增加，以致於對自治及成就有自一需求的時 候。基於學習者的特性，參與性的領導;在減少角色模糊時更具效能。

Baker ( 1996

)將 House 等人(1 971 )的理論運用於教學上，發展伸途徑 目標教學領導架構(如 表 1 所示) .以瞭解教師教學領導行為及能力。 Baker

(

1996) 根據此理論架構對美國社區大學之優 秀教師做過研究，才#句集合理論與結果發展卅「教師教學領導能力測驗 J' 分為教師及學生兩部分，作 為lie對分析。結果發現{E51起學if 對學習的渴望部分，教師之自我認知tt學生認知高 4.3站。成就有 品質之教學行為部分，教師之自我認知比學if 認知低約 0.7姐，府提供正向的指導及正確方向方面， 教師之自我認知比學'!j，l!知高1.1%

•

1'1:幫助學if 排除學習障礙部分，教師之自我認知比學'F.認知高 1 的;激勵學生增加滿足感部分，教師之自我認知比學在認知高 4 的。可見師生之間對教學領導的 認知具有差異性有哥f: 0

衰 1 Baker 之途徑一目標教學領導架構 項目 內容 1.致力於引起學生對學習之(

1

)診斷學生的需求 (2) 與學生溝通學習目標 渴望 (3)提供機會給學生學習 (4) 警覺到學生各方面的不同 2 增加機會以成就有品質的(

1

)具有教育哲學理念 (2) 視學習為有價值的活動 教育行為 (3)課程與生活經驗相結合 (4) 視自己為學習的輔助者 (5) 對學生保持高的期待 (6) 在學習的過程幫助學生 (7)鼓勵學生認定自我價值 (8) 關懷學生 (9) 從學生的表現得到滿足 (10) 允許學生對學習負責任 3提烘正向的指導 (I)展現良好的課程組織 (2) 定義與溝通期待 (3)教學計畫符合學生需求 (4) 藉由學生的回饋鼓勵學生 (5) 重複課程與學習目標 (6) 清楚的定義學生的責任 (7) 建立及維護行為準則

(8

)建立期待行為 (9) 幫助瞭解行為後果的重要性 4幫助學生排除學習障礙

(

1

)評估並幫助解決問題 (2) 聆聽學生問題與心聲 (3)尋找替代方案以改變情況 (4) 修改課程配合學生之需求 (5) 保持支援性的溝通 (6) 敏感於學生的感受 (7)給予課外協助 (8) 提供額外幫助 (9) 提供精神與資源的鼓勵

(10

)藉由同儕鼓勵學習 5.激勵學生增加滿足感以發(I)鼓勵參與學習過程 (2) 重視體驗並融合於學習中 展學習技巧 (3)視學生寫成人 (4) 提升與學生之尊重與互信 (5) 鼓勵獨立思考 (6) 鼓勵勇於嘗試 資料來源:陳羿君 (2池。3) 根據途徑與目標的結構，要成為一個領導者，教師本身需要不斷的學習。在課程開始之前，教 師就必須要思考課程的預定目標﹒學習成效評量及實行時所需使用的教材。課程開始後，教師還須 不斷地評估群體、IiIl機﹒興趣和其他可能促使課程活動改變的因素。途徑-目標理論是由學生自己的 努力來達到更高的成就，進而提高學魚的滿足感;而降低期望或標準將會產丹三不良的後果。Baker 的教學領導理論能分析教師如何看待學唔，就依據其本l 教學過程中所扮演的角色來設計教學內容， 以完成教師所設定的學宵目標。本研究將運用Baker 的途徑一目標教學領導理論，修訂其教師教學 領導認知量表，運用於瞭解兩岸學生對其教師教學領導能力認知的情況與差異性，研究結果可以作 為兩岸大學教育改革、彼此交流學習規劃的參考。

研究方法

一、研究架構與設計 (一)研究架構 根據前述之研究動機、目的與文獻整合，本研究建立之架構如開l 所示

·768·

教育心理學報 (二)研究殼計 有關本研究設計，分別就自變項與依變項說明如下 I.自變項

( 1

)性別:本研究想暸解兩岸不同性別大學生對其教師教學領導能力、類型之認知差異，故將 性別分為男、女兩類。 (2) 年齡:本研究將兩岸大學年的年齡分為 18 歲下、 18-22 歲、 22 歲以上等三個年齡層。 (3)所屬學院:因兩岸大學在學院的分頰上差異較大，所以根據其屬性劃分為:商、管學院， 理、主學院，人文、社會學院，其他學院等內類。 2 依變項

( 1

)教師教學領導能力認知:以兩岸大學生在該量表的得分為指標，共分為:引起學作的學習 渴望、成就有品質的教育行為、提供正向指導與學習方向、幫助排除學習障礙﹒激勵學生I曹加學習 滿足感等五方面。

(

2) 教師教學領導認知類型:根據一輛同類型法，將教師教學領導能力認知區分成問種程度， 類型 I 者所知覺的教師教學領導能力最佳，其次為類型 II 、類型 III· 類型IV者對教師教學領導能力 認知最低。 教師教學領導能力的認知 教師敢學領導能力的認知 哥哥》 哥挺踴牲量轉導讀切是望

.:

.

成就有l曲軸噱蜻行嗎 4 _.‘ 類型 『

'

.:.

樹貼耳可停學及學習方句 哥哥快 間接點封將導彈輔

.:.

激勵種對動瞞足感

---

----\\

上海地區大學生基本背景屬性 臺偉也區大學生基本背景屬性

.:.

性別

.:.

_性別

.:.

_年齡

.:.

_年齡

.:.

學院

.:.

_學院 圖 l 研究架構

一、研究對~ 本研究旨在瞭解兩岸大學生對其教師教學領導的認知差異，故以台灣及上海地區之大學生(四 年制大學生，不包含有~，職進修、成人教育班、研究所等類學生)為研究母群體。因為台灣及上海 地區大學數量眾多，所以本研究以立意抽樣方式選取大學，之後再以學院為抽樣架構，抽取研究對 象。 看上海地區以六所重點大學(包含華東師大、復旦大學、交通大學、華東理工大學、上海師 大、同濟大學)之學生為抽樣對象，每校發放 300 份，共發放 1800 份，回收 1400 份(回收率 77.8

%)

，剔除無效問卷後，有效回收問卷為1238 份(有效回收率為68.8%) 。 至c畫灣則分別在北、中、南部各抽取兩所大學(共6 所，包含:元智大學、東吳大學、嘉義大 學、朝陽科大、台南大學、南台科大)，每校發放300 份，共發放 1800 份，總計f回收 1530 份，回收 率為自跡，嚴格剔除無效問卷後，有效問卷為1488 份(有效回收率為自2.7%) 。 性別

年齡

學院 男

女

18 歲以下

18-22 歲 22 歲以上 商、管理學院 理、工學院 人文、社會學院 其他 衰 2 爾摩學生基本資料 上海 (N

=

1238)

薑灣 (N

=

1488)

人數

百分比

人數

百分比

539

43.5

598

40.2

699

56.5

890

59.8

17

1.

4

107

7.2

1187

96

1228

82.5

34

2.8

153

10.3

214

17

.4

586

39

.4

421

34

366

24.6

233

18.8

189

12.7

370

29.8

347

23.3

總計 (N

=

2726)

人數

百分比

1137

4

1.7

1589

58.3

124

4.6

2415

88.6

187

6.8

800

29.3

787

28.9

422

15.5

717

26.3

一、研究工具 本研究修訂 Baker (I 996) 恨據途徑目標理論發展而成之{教學領導能力認知量表) ，為使其運 用於華人區域，本研究將文化背景因素融入量表中，並敦請兩岸學者(三位)、兩岸大學教師(四位) 進行評定、修改，之後再度進行效度建構與信度機驗，掉，根據教學領能力認知分數建構教學領導認 知類型。 (一)教學領導能力詔知量表 本查表共分成五個分量表， 25 題，分別為“引起學作.對學育的渴望 (4 題)

"

.

“成就有品質 的教育行為 (6 題) "、“提供正向的指導及正確的學哲方向 (4 題)

" .

(6 題) "及“激勵學生增加滿足感(5 題)

"

。填答方式採用數值尺度量表，將每題所描述行為的 出現頻率，伯回覆選項時使用數位來硨認回答的態度，而不是使用言語的描述。尺度有五個回覆點， 數值尺度利用緬甸端的形容詞(非常不同意與非常同意)在制側，中間則以數字 1

¥U

5 表示。

770

教育心理學報 本量表除了經過專家效度的評定與修改之外，並透過線性結構闕係建構效度，主要經由指標適 I\~度、整體模式適酌度及模式內在結構適配度等三方面加以評壘。 在指標適配度方面，本研究依據驗費性因素分析的結果，將原本 33 題中，指標 SMC 未達 0.5 刪除，及負荷量未顯著的題項刪除，共計刪除 8 題，其中，“成就有品質的教育行為" 3 題，“提供 正向的指導及正確'的學習方向" 2 題，“幫助學牛一排除學習障礙" 2 題，“激勵學生增加學習滿足感" l 題。正式量表共計 25 題。在整體模式適合度及模式內在結構適配度方面，則是依據刪除後的題目 重新進行驗證性因素分析，並採用最大概{以 1對古計，經估計結果作模式適配度的評鑒，其分析結果

顯示，量表 X2

=

242.617

(p

=

0.001)'

X2/df~

1.3

48

'小於 2 。雖然 p 值沒有大於 O.肘，但 x

2 會 隨著標本人數而波動，一斗樣本數很大，幾乎所有的糢式多有可能被拒絕(張自賓

'2009)' 且卡方

值與自由度的比他若低於 3' 則可視為適配 (Kline， 1988) 。因此繼續評估其他指標。結果顯示:比 較適配指數大於 0.9

(eFl

~

0.998)

，適配度指數大於0.9

(GFI

=

0.993)

，漸進殘差均方和平方很小 於 0.08

(RMSEA

~

0.0

1l)

，基本達到理想標準，可見本量表具有理想的建構效度。最後，本研賽已:I4J 原先五個潛在因素設成四因素、三因素、二因素﹒一閃素，進行模式的卡方檢驗，結果皆顯示五肉 素的教師教學領導能力具有最佳的建構效度。 在信度分析上，量表進行內部一致性分析，透過內部一致性係數的觀念求算Cronbach'sa 係數與 分項對總項的相關係數(表3) ，以確認本量表內部結構一致性與同構性，結果發現本量表內部一致 性水準相當高。量表各構面的信度a 係數分別為 0.78 、 0 日 1 、 0.75 、 0.85' 0 凹，而總量表信度則遠 。 94 '均超過 Nunnally

(1978

)所建議的 0.7 以上，表示本量表各評盎格面具有可靠的信度。 表 3 教學領導能力詔知量量堅信度分析 Cronbach'sα係數

。 78

0.81

0.75

0.85

0.83

0.94

量表構面 引起學生對學習的渴望 成就有品質的教育行為 提供正向的指導及正確的學習方向 幫助學生排除學習障礙 激勵學生增加學習滿足感 整體量表 (二)數學領導能力認知類型 教學領導能力的認知類型系根據一軸肉類型法進行分類，系參考社會計量地位分類的概念(Coie

&Dod阱， 1988) ，使用「教學領導能力認知分數J

(Teaching

Le

adership Cognitive

,

TLC

)為分類的參 考依據，其為中文版「教學領導能力認知量表」半個分量表分數的平均數。此法很撥 TLCz (即教學 領導能力認知分數的 z 分數) ，把對教師教學領導能力認知區分成四種程度，本法兼具使用便利、易 於解析等優點，類型 I 者(即對教師教學領導能力高認知有)所知覺的教師教學領導能力最{壘，類 型W者(為對教師教學領導能力低認知有)最差，詳細分類標準和分類岡見表 4 和開 2 的說明。

I

E

E

教學領導能力詔知“一軸固頓型法"之分類及其標準 標準 說明 對教師教學領導能力高認知者 對教師教學領導能力中上認知者 對教師教學領導能力中下認知者 對教師教學領導能力低認知者

費 4

類型

I

TLCz 孟 l

n

TLCz

<

1 and

TLCz 益。

ill

TLCz

<

0 and TLCz

>

-I

N

TLCz

~至 -I 註: TLCz 為 Lε 的 z 分數 類型

W

TLCz

-I

0

1

圖 2 數學領導能力認知“一軸四類型法"之分類圖

研究結果

一、南地大學生對教師教學領導能力間知情形與頸型分佈 (一)南地大學生對教師教學領導認知情況分析 兩岸大學生對其教師教學領導認知屬於中上程度(高於 2.5 分)。而不管是從總量表或五個分量 表來看，台灣地區的大學伴，對教師教學領導能力的認同度皆高於上海地區的大學生。兩地大學生皆 對教師在“激勵學焦增加學習滿足感"方面的認同度都最高，而皆以能“引起學待對學習的渴望" 的認同度最低。且兩岸大學作對其教師教學領導能力的認知在整體及各層面上皆存在顯著性的差異。 (一)召|起學生對學習的渴望 (二)成就有品質的教育行為 (三)提供正向的指導及正確的學習方向 (四)幫助學生排除學習障礙 (五)激勵學生增加學習滿足感 教學領導能力總量表

p

<

0.01

項目 表 5 兩地大學生對其教師教學領導能力認知分析

(N=2726)

M

SD

臺灣 上海 臺灣 上海

N=1488

N=1238

N~1488 N~1238

3

.4

2

3.24

0.68

0.81

3.62

3

.5

1

0

.5

3

0.71

3.61

3

.4

8

0

.5

9

0.74

3.61

3 .46 且 63

0.76

3.67

3 屆o

0.59

0.78

3.62

3.51

0.53

0.68

6.26**

4

.4

2**

5.14**

5.79**

2.70**

4.68**

(二)兩地大學生對教師教學領導能力間知類型分佈分析 如表 6 顯示，兩地大學生在教學領導能力認知類型分佈上，台灣的大學生以第類型分佈最多

(40.5%)

，以第問類型分佈最少(10.7% )。這表示，台灣地區的大學生對教師的教學領導的滿意度 以中上認知有分佈最多，而以低認知度有分佈最少﹒桶，上海地區則以第三類型分佈最多(34.2%)

,

·772 .

教育心理學報 第一類型分佈最少(1 5.2%) .即對老師的教學領導能力高認知度者分佈最少，而以中下認知者分佈 最多。所以兩岸大學生對教師教學領導能力的認知類型分佈上具有差異性存在。 事實 6 兩地學生對其教師教學領導能力認知顛型描述統 (N=

2726)

臺崗 上海 類型 N~1488

N=1238

人數 (n)

百分比%

人數 (n)

百分比%

類型 I

212

14.2

188

15.2

類型 II

602

40.5

387

3

1.3

類型 ill

515

34.6

424

34.2

類型IV

159

10.7

239

19

.3

二、不同區域大學生之背景變項與其對教師教學領導能力認知闖係 (一)兩地大學生之背景變項與其對教師教學領導能力臨知之蓋其分析 由表 7 得知，兩地大學生在區域別、年齡及學院別上有顯著性差異存在。在年齡部分. 18 歲以 下大學孕生of右在I:整體上對其教師教學領導能力認知滿意程度高於 18-22 兢以及 23 歲以上大學生;同時

18 撓以下大學井

滿足感三個方面的認同度明顯高於 l悶8-22 歲以及 2幻3 歲以上大學生。在學院力一面，其他學院在整體 上對教師教學領導認知認同度高於人文社會學院，且在成就有品質的教育行為層面認同度也高於理 工學院及人文社會學院，特別是在提供正向的指導及正確的學習方向層面，其他學院大學律對其教 師教學領導能力認同度高於商管理學院、理工學院及人文社會學院。在地區部分，臺灣的大學眾對 教師教學領導能力認知度在整體及個層面間均高於上海地區大學魚。 表 7 大學生背景變項對其教師教學領導能力詔知之蓋其分析 (一)

(一)

(二) (四) (五) 總量表 a· 男 N~

1137

3.36

3.57

3.55

3.53

3.62

3.56

性 b 女 N=

1589

3.32

3.57

3.56

3.56

3.64

3.58

耳目 T 值iF!直

1.1

3

_{。 27}

_{。 49}

1.

09

_{。 52}

_{。 53}

平均差/Scheffe

a :

18 歲以下 N 一 124

3

.4

3

3.71

3.80

3.68

3.79

3.72

b :

18-22 歲 N~

2415

3.33

3.57

3.55

3.54

3.63

3.57

年

c :

23 歲以上 N~

187

3.34

3.51

3

.4

8

3.51

3.56

3.52

齡 T!!WF{I直

1.1

2

3.84·

10.06"

4<

2.69

4.50·

4

.4

1·

平均差/Sche能

a>b;

a >

b~

a> b;

a>b;

a>c

a>c

a>c

a>c

學 a: 商管 N~800

3.30

3

.5

6

3.53

3.55

3.62

3.56

院 b: 理主 N~

787

3.32

3.54

3.53

3.55

3.62

3.56

c

人文社會 N~422

3.30

3.53

3

.4

8

3

.4

7

3.59

3.52

別

(II>

c<d

3

.5

1

3.62

4.68**

a<b

3.84"

2.16

3.60

3.67

2.70**

a<b

23.950**

0.265

3.317

1

1.

610**

10.218***

9.205***

3

.4

6

3.61

5.79**

a<b

4

.3

7"

b<d;

c<d

。

T 值IF 值

平均差/Scheffe

6

.4

3'"

2.15

a<d

b<d

c<d

地

a: 上海 N=1238

3.24

3.51

3的

區

b

臺灣 N=

1488

3

.4

2

3.62

3.61

T 值IF 值

6.26**

4

.4

2**

5.14**

平均差IScheffe

a<b

a<b

a<b

註 I 年齡 a= 18 歲以下;

b =

18-22 歲:

c

~23 歲以上。 2. 學院 ·a= 商、管理學院 :b= 理、工學院.

c

=人文、社會學院; d= 其他。 3 地區:

a

=上海 ;b~ 台灣。

4.

'p<O肘，.〉〈 O且 1

'

..p

<

0.001 。

5.

@表牙、經 Sche能檢定，任兩群體間無顯著差異。

6.

(一)

-

(五)為量表的五個分構面。 (二)不同區棧大學生之背景變項與教師教學領導能力認知交互作用分析 由表 8 顯床，大學生的區域別與其學院及年齡之間分別對教師教學領導能力認知問具有交互顯 著性，並進一步進行單純主要效果分析(表 9 .表 10) 。 表 8 不同區域大學生背景變項與其教師教學領導能力認知之變異數分析

變異來源

SS

df

MS

F

地區

9.196

1

9.196

25.523**

學院

7.070

4

1.

768

4.906**

地區&學院

地區&學院

4.829

3

1.

610

4.468**

誤差

78.960

717

0.360

地區

4.181

I

4.181

年齡

7.360

2

3.680

地區&年齡

地區&年齡

6.630

2

3.315

誤差

79.591

720

0.360

地區

8.692

I

8.692

地區&性別

性別

0.096

1

0.096

地區&性別

1.

204

I

1.

204

誤差

>7.

814

722

0

.3

63

p<0.05

,

'p<O.OI·

p<O.OOI

不同區域的大學并及其就讀學院別對教師教學領導能力整體認知之單純主要效果分析:依地區 來看，則臺灣地區的商管理學院、理工學院、人艾社會學院的大學生對教師教學領導能力的認問度 明顯高於上海地區同樣學院的學生，而依學院別來看，上海地區理工學院的大學生對其教師教學領 導能力的認同度明顯高於商管理學院的學生，同時其他學院的學生的認同度也高於商管理學院、理 工學院、人文社會學院的大學生。

·774·

教育心理學報 費 9 不同區域大學生及其學院對教師教學領導能力詔知之單純主要.~果分析

F 值

Scheffe

畫灣〉上海 畫灣〉上海 畫灣〉上海

b>a:d>a:d>b;d>c

37.78··

4

.4

8··

4.35·

0.24

地區

商管理學院 理工學院

人文社會學院

其他

學院 上海 7 個H 臺灣

0

.5

97

註:\.學院 a~ 商、管理學院 :IF 理、工學院， c= 人文、社會學院: d~ 其他

2.

'p

<

0.05 •

"p

<

0.01

0 費 10 不同區域及年齡對教師教學領導能力留知宜賓總分之單純主要積果分析

F 值

Scheffe

O.∞ 1

13

.4

80···

22.551···

地區

18 歲以下

18-22 歲 23 歲以上

年齡

畫灣

9.29···

上海

\.92

註 l 年齡:

a

~ 18 歲以下 :b~18-22 歲; c~23 歲以上。

2.

"'p

<

0.001

0 臺灣〉上海 臺灣〉上海

a>c:b>c

不同區域大學在及其年齡對教師教學領導能力認知分析依年齡層來看，上海地區18 歲以下 及 18-22 歲的大學生對其教師教學領導能力的認同度高於23 以上歲者，而根據區域閃素來看， 華灣地區的-22 歲以及 23 歲以上的大學完對其教師教學領導能力的認同度高於上海地區同年齡 層者。 三、兩偉大學生之背景變項與其對教師教學領導能力認知類型關係 由表 11 可知兩岸大學生對其教師教學領導能力認知類型在年齡、學院及地區的分佈上具有顯 著差異存在。

費 II 大學生背景變項與其對教師教學領導能力詔知類型之分析 類型 I 類型 E 類型血 類型W 總和

x'

N

N

N

N

男

182

383

393

179

1137

牲

(1

6.0%)

(3

3.7%)

(3

4.6%)

(15.7%)

( 100%)

7.74

別 女

218

₍₁

_3.7%)

606

₍₃

_8.1%)

546

₍₃₄

_{.4% )}

219

_{( 13.8%)}

1589

_{( 100%)}

18 歲以下

27

₍₂

_1.

_8%)

45

_{(36.3% )}

40

₍₃

₂

_{.3% )}

12

_(9.7%)

124

_{( 100%)}

年

_{18 歲 -22 歲}

340

887

843

345

2415

18

.3

5"

齡

( 14.1%)

(3

6.7%)

(3

4.9%)

(1

4.3%)

(1

00%)

23 歲以上

33

_{( 17.6%)}

57

₍₃

₀

_.5%)

56

_(29.9%)

41

₍₂

_1.

_9%)

187

₍₁

_00%)

商、管理學院

86

325

284

(3

5.5%)

105

800

( 10.8%)

( 40.6%)

( 13.1%)

( 100%)

學 理、工學院

119

260

291

117

787

院

( 15.1%)

(3

3.0%)

(3

7.0%)

( 14.9%)

(1

00%)

38.05"

耳目 人文﹒社會學院

55

143

154

70

422

( 13.0%)

(3

3.9%)

(36.5% )

(1

6.6%)

(100% )

其他

140

₍₁₉

_.5%)

261

₍₃

₆

_.4%)

210

_(29.2%)

106

_{( 14.8%)}

717

₍₁

_00%)

合計

₄₀₀

₉₈₉

₉₃₉

₃₉₈

₂₇₂₆

百分此

14.7%

36.3%

34

.4%

14.6%

100%

註 :I. N 為人數

2"'p

<

0.01

進一步以女主正分析來看，晰地大學生不論問可年齡都以第二類型(中上認同度)分佈最多。在 學院別部分，商管學院及其他類別學院以第二類型(中上認同度)分佈最多，而理工與人文社會學 院則以第三類型(中下認同度)分佈最多。就台灣與上海兩地比較，上海地區以第三類型(中下認 同度)分佈最多，向灣地區以第二類型(中上認同度)分佈最多。 四、區熾別與教師教學領導能力認知類型之不間對其教學領導能力之間係 區域別與大學'J:對教師教學領導能力認知類型交互作用顯著(表 12)' 進行單純主要效果分析顯 示(表 13)

:

k海 薑灣 遍缺平均數

已7古「

表 12 區域別與認知類型對教師領導能力之變囡數量單異數分析 類型 I 類型 E 類型E 類型W 邊緣不均數 N~400 N~989 N~939 N~398

4

.5

5

3.85

3.28

2

.5

6

3.51

N~

188

N~387 N~424 N~239

4.44

3.84

3

.3

3

2.64

3.62

N~212 N~602

N=515

N~159

4

.5

0

3.85

3.31

2.6

F~ 16.485呵，

776 教育心理學報 寰的 區域別與大學生對教師教學領導能力認知類型之主要如果分析 F 值 Scheffe 教師教學領導能力認知類型 在畫灣

在上海

區域

教師教學領導能力認知類型 I 教師教學領導能力認知類型 E 教師教學領導能力認知類型E 教師教學領導能力認知類型W E三瓦否?古p

< 0.01

0

2597.97··

336

1.1

3··

2

1.

70(·

1.1

93

19.18··

4.68·

I>ll>m>IV

I>ll>m>IV

上海〉臺灣 臺灣〉上海 臺灣〉上海 的不同區域之各類教學領導認知類型，學生其對教師教學領導能力認知分數上有顯著差異，而 進一步做主要效果分析發現:兩地都是，類型I 大於類型 II' 類型 II 大於類型 III- 類型三大於類 型 IV 0 而從兩地之類型分佈上分析，類型I 部分，上海地區學生對教師教學領導能力認知高於台灣 地區，而第 III 類型和 IV 類型上，皆是台灣地區學生認知高於上海地區，學生認知。 五、兩地大學生之教師教學領導能力認知預測力分析 本研究以地區別、性別、年齡、學院別為自變項，預測大學生對教師教學領導的認知度，所以 前進行多元回歸之前先將人口變項轉換成虛擬變項。 費 14 兩地大學生教師教學領導之回歸分析(N=2726)

多元回歸

調整後決 增加解釋 標準化回 選出變項順序 係數R

定係數，

量 I'J. R

F

11直

歸係數

T

1i直 (β) 地區(上海)

0.008

0.008

0.008

1.

869·"

-0.098

-4

.980···

學院(商、管學院)

0.010

0.009

0.002

4.393·

-0.082

-3

.4

55··

噴頭人艾社會學昀

0.011

0.010

0.001

3.957·

-0.063

-2.874"

學院(理工學院)

0.013

0.012

0.002

6.089·

-0.057

-2

.4

6

7"

.p < 0.05

• 刁<

0.01 •

“

.p < 0.001

0 由表 14 顯"亡，進入回歸方程式的顯著變項有地區(上海)、學院(商、管學院)、學院(人文最 l 會學院)、學院(理工學院)等四項 (R

=

0.0 日 •

It

= 0.012 •

F

= 6.089'

p

< 0.05)

.就能解釋學't. 對教師教學領導能力的認知度總解釋變量為1.2% 。代表大學牛1'!i;在的地區和學院對於其教師教學領 導能力的認知有顯著地預測力，但預測力較低。而「區域」為上海地區(1= -4.980' p<O.OOl) 對比 台灣、「學院別」為商管學院(1=-3.455·p<0.01)對比其他學院、r 學院別」為人文社會學院(1=

-2.874'

P

<0.01) 對比其他學院、「學院別」為理，工學院 (1~-2.467· p<O.OS) 對此其他學院關霄，對整體 教師教學領導能力認知具有反向的預測力，所以台灣區域及其他學院別的學舟，相對的對其教師教 學領導能力的認知較高。

一、結論與討論 討論興建當 (一)台灣大學生對教師的教學領導認同度高於土海﹒但闊地學生皆詔篇教師在引 起學習渴望部分尚不足 兩岸大學生對其教師教學領導能力的認知屬於中上程度(表5) 。但，整體而言，台灣大學生對 其教師教學領導能力的認同度高於上海﹒從各構面來看，兩岸大學生都對教師能，激勵學生增加學 習滿足感"的認同度最高，並對教師能“引起學生學習的渴望"認同度最低。這與Baker

(

1996) 針 對美國社區大學學生所做的研究大不相同，其研究顯示，學生對教師能“引起學生增加學習的渴望" 的認同度最高 (90.7%)' 而對教師能“成就有品質的教育行為"認同度最低 (84.6%) .可見東西方 的教育方式具有差異性。 在兩岸大學生的眼裡，教師們能引導學生參加學習過程，也懂得將學生的經驗融入於教學中， 並會鼓勵學生獨立思考，勇於嘗試，但在引起學生學習的渴望部分，仍做得不足。這表示，兩岸大 學教師尚不能在課程開始時立即制J斷學生的學習需求，不能充分的與學生討論課程目標、個人期待 和需求，教學目標無法充分的兼顧到學生的成熟度。 而在教師教學領導類型上(見表 6) ，上海地區以第三類型居多，台灣地區以第:類型居多，這 與認知晴形相呼應，台灣學生對其教師教學領導滿意度相對高於上海地區。臺灣的大學l'認同度高 於上海地區，這可能因為台灣的教學方式較傾向於引導式教學，重視理論與實務結合，另在一教材方 面方面，台灣使用的教材紙張印刷清晰、排版精英、彩圖醒目，內容活撥﹒教師借助這樣的教材可 以提高學伴，的學習興趣，增加學習積極性，拉進一步帶動學生的創造力和自學能力。近年來，聲灣 為提高大學之教學品質，要求各校建立教學核心價值，藍色構校園內師生互動的有效機制，使學生成 為學習的主體和主動學習者(陳緒譜. 2008) 。此些肉素都可能造成臺灣學矩的認岡度普遍高於上海 學生。 (二)闊地不同年圖書及學院之學生對其教師教學領導能力詔知度量實現不同 就兩地大學生的背景來看其對教師教學領導能力認知，如表 H斤;j""兩岸皆是年齡較低的學然對 其教師教學領導能力的認同度高於年長者，且在學院別部分，其他學院學矩的認知高於晶l 會學院， 在地區部分台灣學生的認知高於上海地區。 進一步將學院與地區對教師教學領導能力認知作交叉分析，發現:華濁的商智、理工與人艾最| 會學院的學生對教師教學領導能力的認同度明顯高於上海地區同樣學院的學然(見表 9) 。這可能閃 為臺灣大學院校注重知識創新和學用合一，所以教師會注重寶路與創新，教學時能激發學魚的學習 興趣與渴望，自然的學付1對其教師的教學認岡度也寓。而上海地區之理工學院學焦認岡度高於商管 學院，而其他學院學生認岡度皆高於此三個學院:這可能與學院的性質及課程內容的實務性程度有 關。 而將地區與年齡對教師教學領導能力認知作單純主要效果分析(見表 10) ，發現:在 18-22 歲 及 23 歲以上的兩群學l'中，要堅醋甘學l'對教師的認同度高於上海地區。上海地區 18 歲以下及 18­ 22 歲的大學l'對其教師教學領導能力的認同度高於 23 歲以上的大學悟。奧蘇貝爾學習動機理論認 為 • lil機閃素早I 學脅中是隨著學l'年齡增長而逐漸遞減的(獲新仁. 2003) 。低年級學生因剛進大學， 他們對同年的學習1'.涯充滿 f期待與憧憬，普遍渴望老師的指導，相對的對教師的認同度也較高。

778

教育心理學報 而高年級學生由於就黨壓力，學習動機己沒有當初進校時那麼強烈，他們更加“渴望並努力學習具 有實用價值的知識、技能和才幹.. (姚利民 '2002)' 教師在面對這群學生時，若無法增強教學內容 的實用性，就難激發學生的學習興趣，相對的對教師教學的認同度也較低。 (三)南地大學生之背景變項對其教師教學領導能力詔知頸型具有顫著性差異存在 兩岸大學生之年齡、學院別與教師教學領導認知類型之間有顯著相關(見表 ll) .進一步以交文 分析來看，任何年齡層的大學生都以第二類型(中上認同度)分佈最多。在學院別部分，商管學院 及其他類別學院以第:類型(中上認同度)分佈最多，而現工與人文社會學院則以第三類型(中下 認同度)分佈最多。此結果與過去研究相符合 (Rich咽.

Townsend

, &

Mam凹的hvili， 1975; 宋輝建， 2ωI)·IIP學生的人 [1變項與學生，對教師教學領導行為有顯著性差異，特別是在年齡、科別等變項。 這表示從年齡層來看，兩岸大學tF.對其教師教學領導能力的認同度還算滿意。但從就讀領域來 看，理工與人文社會學院的學生對教師教學領導能力的認同度則較低落，這是否與此兩個領域的課 程內容較理論化與單一性，或缺乏寶路陸有闕，值得進一步作深入瞭解。 (四)高認同度的族群中上海分佈此台灣多，而中下詔知旅群台灣 tt 上海多 兩地大學生之教師教學領導能力在各認知類型上存在顯著差異(表 12) .而由表 13 可知上海地 區大學生對教師教學領導能力高認知者多於臺灣地區，而，薑灣地區大學生對教師教學領導能力中下 和低語、知者多於上海地區。大陸因為人門眾多，目前大學入學方式仍囑於精英制，特別是上海地區， 能進入重點大學的學生應屬於優秀群體，在一、一:年級階段學生仍秉持著考大學聯考的精神，上課 認真、求知慾望強烈，對老師也相當的尊重，相對的認同度也高。而台灣，因為大學教育已經l趨於 帶及化，在人人皆有機會上大學的情況下，學't對能進入大學學習已不如以往珍惜、認真，所以對 老師的教學認同度不會很高. {且閃台灣老師教學活潑、與學生的互動性強，所以學tF.對老師的教學 有普及性的認同度。 (五)上海地區及各學院別對數師數學領導能力認知具有預測力 研究i精果發現，上海地區對比台灣，商管、理工與人文社會學院學生對此其他學院，對其教師 教學領導能力具有反向預測力，但是預測力較低，即從不同地區和不同學院可以預測大學想對教師 教學領導能力認知中少部分，可見不同地區和學院別的學生對其教師教學領導能力有不同的認知。 二、建擔 (一)爾摩教師鷹在Il程開始時多瞭解學生的需求，以引起學生對學習的渴望 大學教師在有效IJ".J!甘教學活動中仍扮演著「傳道、授業、解惑」的角色(鄭芬蘭、江淑卿、張

景媛與陳風如. 2鯽;

Hanze

&

Berger

,

2∞7).但由於高等教育市場化之下，學生的角色有新的轉變，

高等教育傾向於為學生提供優質服務(楊進基. 2007)。本研究發現，兩岸學生皆對教師在教學領導 過程中之「引起學生對學習的渴望」認知度最低，特別是在能判斷的學習需求部分。 因此建議兩岸大學教師在建立教學目標時要能兼顧學生的成熟度，並在課程開銷時多暸解學悍 的學習需求，能藉由良好的教學大綱來傳達教育目標及學習目的，並與學生討論課程目標、個人期 望及需求。且教學方式應組於多元化，以引起學生對學習的渴望，如:以學生為本為的活動設計、 同儕合作、鷹架學習與直接教學等，同時需要藉助數位科儀與整合教學資源( Hijz間.B扭扭扭悔，&

Vedder. 2007; Smarkola.

2008) 。

(二)爾庫教師需因膺，生的成，也度與特性間.擻，活動 研究結果發現，年齡在 18 歲以下者對教師的教學領導認同度最高，而年齡越大認同度越低。這 可能是因為越高年級學生離畢業越近，他們期待進入職場，但卻擒憂是否有足夠的能力勝任工作， 所以學校的課程內容或教授方式若無法與企業接軌，他們的學習慾望會降低，相對的對老師的教學 認同感也較低。閃各年級學生之心智成熟度不同，所以教師在課程設計及教學方法上，應隨對象之 不同而做調整，以配合不同年齡層學生的學習需求。 男，不同學院之學生對教師的認同感具有差異性，所以建議各院教師應多瞭解學生的學習需求， 特別是在提供正向指導及正確的學習方向部分，應對學生規範行為準則﹒建立客觀且合理的評分標 準'多鼓勵學生積極參與學習過程，並時時讀美學生的努力與成長。因為有效能的教學活動與輔導， 需顧及學宵者的成熟度 (Pastor& B缸間恤， 2ω7; Poo個問官: Lind加m-

Ylanne

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& Nevgi

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2007)

，對背景不

同之學生R肝形成的認真日差異，兩摩教師皆應多關心嗔1撩解。

(三)上海地區教師觸多間注學生對其教學的認同感

教師應該主動的瞭解與調整師生認知落差現象，這是教學歷程的重要部分(Ross

&

Bruce

,

2007

)。研究結果顯示，上海地區學生對教師教學領導的認同度明顯低於台灣學生，特別是商管學院。 這可能因為商管學院的課程內容實務性較強，叉因上海地區的商貿活動居亞洲之冠，學生接觸企業 與進入實習的機會多，所以教師上課內容若無法與實務結合，學生對其教學的滿意度也會較低。故， 建議上海地區教師應多觀察社會發展脈動，重視跨領域的整合與促新，增加實務經驗與證照的取得， 建構產學溫緒，如此才能培養的符合企業需求的高素質人力。 (四)兩庫教師廠加強交流、互相學習，以提升教學領導能力 近年來兩岸學術交流頻繁，包含大學相互參訪學習，大學教師的短期訪問、客座和微聘，學 牛的交換與招收就讀等。但，在兩岸每年眾多的研討與交流中，鮮少會議針對教師教學與學牛，學再 成效作深入討論與分享。大學教育的最終目的是落實在學生身上，所以建議兩岸大學或相關單位能 多舉辦提升大學教師教學領導能力的研討會，讓兩岸教師能加強溝通、取長補短﹒相互學祠，以提 升學生的學習成效，增強學習效能。

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In 問自nty聞時，

educational and cultural communications across the Taiwan Strait were frequen

t.

However

,

differences in two

educational ideologies have led to

di叮erent

educational outcomes. In this study

,

we adopted a quantitative approach with

purposive sampling and recruited college students in both Taiwan and Shanghai as our

part叩開 ots.Th

e present study aimed

to

ellamine college students' cognition ofteachers' teaching-leading ability ofboth sides.

Th

e results showed: (1) teachers'

instructional1eadership was perceived as more

e叮'ective

by the college students in

Taiwan 且 compared to

those in

Shangh 郎，

(2) In both Taiwan and Shanghai

,

there were significant correlations between students' demographic variables

,

particularly

their age and fields of study; (3)The area (Shanghai versus Taiwan) and field ofstudy are predictive ofthe students' perception

ofteachers' instructionalleadership. As such

,

we suggested that

,

in order to

inspi扭曲 eir

learning desire

,

teachers in both sides

should understand students' need in the beginning of

course渴 In

addition

,

teachers of both sides should enhance their

commumcat岫ns

for improving students' learning effectiveness

KEY WORDS: college students

,

education across Taiwan Strait

,

instructionalleadership

,

instructionalleadership

style通