不同類型國小學童識字能力成長之實徵研究／ 111

高屏地區不同類型國小學童識字能力成長之實徵研究

陳新豐 屏東大學教育學系副教授 方金雅 高雄師範大學師資培育中心副教授

中文摘要

根據「閱讀簡單觀點」（Simple View of Reading），「識字」和「理解」是影響

閱讀的二項關鍵成份。國小學生識字能力低落的現象，許多教師會歸咎於學校位 處偏遠和家庭社經地位低落等結構性問題。本研究選取高屏地區三種不同類型的 5 所國民小學（3 所「偏遠學校」、1 所「非偏遠學校」、1 所「偏遠閱讀教學學校」）， 以電腦化識字測驗對 406 位一至四年級國小學童進行識字量檢測。研究結果發 現：（1）在二、四年級部份，「偏遠閱讀教學學校」的學生識字量表現顯著優於 「偏遠學校」；（2）在二年級部份，「偏遠閱讀教學學校」的識字量表現顯著優於 「非偏遠學校」，在一、三、四年級則與「非偏遠學校」沒有差異；（3）除了「偏 遠學校」的三、四年級的識字量表現沒有差異之外，各類學校的各年級識字量皆 呈現顯著差異，年級越高，識字量越多。整體而言，學校位處偏遠並非是造成學 生識字量落後的主因，相反地，推動閱讀教學方案，可能會使偏遠地區學童在識 字表現上仍不亞於「非偏遠學校」之學童。最後，根據本研究所得之結論提出相 關後續研究與教學實務之建議。 關鍵詞：識字量、偏遠學校、電腦化識字測驗、國小學童、閱讀教學

The Research of the Elementary School Student’s

Character Size with Different School Type in

Kaohsiung and Pingtung Area

Shin-Feng Chen

Assistant Professor, Dept. of Education, National Pingtung University of Education Chin-Ya Fang

Assistant Professor, Center for Teacher Education, National Kaohsiung Normal University

Abstract

According to the Simple View of Reading, "decoding" and "comprehension" are two key components that affect the reading. The phenomenon of low character sizes for elementary school students that many teachers blamed as the structural problems like schools located in remote and low social economical status. This research selected five elementary schools that had three types form Kaohsiung and Pingtung area （three rural schools, an urban school , and a rural reading instruction school）. Using a computerized literacy tests to estimate the number of Chinese character sizes for 406 elementary school students from grade 1 to 4.Results showed that：（1） Chinese character sizes of rural reading instruction school students are significantly higher than rural schools' students in grade 2 and 4; （2） Chinese character sizes of rural reading instruction school students are significantly higher than urban school students in grade 2, but there is no difference in grade 1, 3, or 4; （3） Except rural school's students in grade 3 and 4 have no significant difference in character sizes, other types schools all have significant difference in character sizes in every one grade. The grade higher, the character sizes higher. Generally speaking, Schools located in remote is not the main reason for the students have low character sizes, on the contrary, the character sizes of rural school students may not lower than urban school students by using the program of reading teaching, even higher than urban school students. Finally, based on the research results, some suggestions for future research and teaching practice were proposed.

Keywords： character size, rural school, computerized literacy tests, elementary school students, reading instruction

壹、緒論

一、研究緣起與重要性 2013 年五月教育部提升國民素養的報告書指出，國三學生低識字量組的學 生平均識字量不到 2,000 字，並指出，約有 8%的國中生無法自己讀完一本書（國 家教育研究院，2013）。根據甄曉蘭（2007）的研究，有一個偏遠地區國中，入 學新生僅有 5 人，卻有 3 人識字很低，接近文盲生；再更早一些，2005 年高雄 市（原高雄縣）圓富國中黃金花校長發現，該校 120 多位國一入學新生中，竟有 多達十分之一的學生幾乎不識字。這幾則新聞都引發了社會不少的關注與討論， 眾聲喧譁的認為是國中小學的語文教育出了問題，而這樣的現象並不是一日造 成，也不是現在才發生。但是，不可輕忽的是，當我們的學生如同前述有約 8% 的比例，在基本的識字解碼就已經產生學習障礙，更遑論在高階的的閱讀理解教 學了。

根據 Gough 和 Tunmer（1986）提出「閱讀簡單觀點」（Simple View of Reading） 就提示：閱讀包含「識字」和「理解」這二項成份，缺一不可；同時，就國小學 童的學習歷程而言，識字是閱讀的基礎，識字一旦發生困難，便無法順暢的閱讀， 也無法從閱讀中習得新知識與新技能，識字能力差或識字量少的學童，學習成效 及學習能力往往相對顯得低落（翁巧涵、陳修元、周泰立、李姝慧，2011）。再 者，就認知資源的觀點來說，個體認知資源有限，若耗費過多的認知資源用於處 理識字的訊息時，用於處理閱讀理解的認知資源就相對受到排擠，因此，當孩童 所能識得的字彙量及字彙意義到達一定程度之後，處理識字訊息必須是一項自動 化（automatic）的認知歷程（cognition process）時，便能夠有效地將認知資源移 轉到處理閱讀理解上，提高閱讀表現能力，同樣地，學習成就也因此而提高（Beck & McKeown, 1991; Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004）。

承上，有關識字的必要性及學童識字量可以從近期的研究知其一二，例如： 宣崇慧（2014）研究識字困難兒童的類型，並做早期區辨效能的檢測，充分說明 了識字量檢測的必要性，又如 Petscher、Kim 和 Foorman（2011）的研究亦是做 早期篩檢與區辨以應用到教學上。另一方面，由於中文字詞相連，並沒有獨立的 詞彙空間，因此，在有些研究裡，則從閱讀的主要成分，如聲韻覺識、詞彙能力 來加以探討閱讀與識字造詞的關係（廖晨惠、黃忻怡、曹傑如、白鎧誌，2012； Kim、Petscher、Foorman & Zhou，2010）。

二、研究問題與名詞定義 前述學生識字量低落的現象，有許多在教育現場的教師，會將原因歸咎於偏 遠地區環境和家庭社經不利，認為這是結構性的問題，會將學生的學業表現低 落、閱讀理解能力差、識字能力貧乏等學習困境，歸責於學校位處偏遠地區交通 不便、學童的家庭社經地位偏低，衍生出學習資源不足及缺乏學習刺激的問題（陳 淑麗、洪儷瑜，2011）。殊不知，這樣的歸因看似合理，但卻認定偏鄉的孩子學 業落後是必然的，直接將偏鄉地區與與學習成就落後現象被劃上等號。而且，隨 著學習修業年限的增加，弱勢學童和一般學童在學習成就的差距也隨之擴大 （Gee, 2001; Heath, 1983; Watson, 2001; Wells, 1981）。如同王瓊珠、洪儷瑜、陳 秀芬（2007）所發現的「馬太效應（Matthew Effects）」一樣，隨著年級增加， 低識字能力學生與一般學生在識字量的差距也隨之擴大，相同的現象在陳淑麗和 洪儷瑜（2011）針對花東地區偏遠國小學童的識字量研究上也可見一斑。這樣是 合理的嗎？這樣是必然的現象嗎？身為教師，我們可不可能有不同的作為，扭轉 這現象？因為，儘管偏遠地區學校普遍存在學習資源不足或學童家庭背景社經地 位偏低的現象，但對於從事教育工作的人而言，任何一名孩子都不該被放棄。 事實上，關於這部分的閱讀推動的努力，政府部門有積極的作為，不管是教 育部還是科技部，亦或是各級學校和民間團體，近幾年已有很多的方案推出，同 時 也 有 很 多 的活 動 在進 行 中 。 對 照國 外 ，誠 如 Wagner 、 Schatschneider 和 Phythian-Sence（2009）邀集多位從事閱讀研究的學者，共同編撰了《超越識字》 （Beyond Decoding）一書之後，美國從事閱讀理解的教學與研究如雨後春筍般 的湧現，臺灣方面也急起直追，有更廣泛性的研究主題聚焦在閱讀理解教學之 上，教育部也設立了課文本位閱讀理解教學的網站，協助老師們對閱讀理解教學 有更多的認識（教育部，2012）； 有趣的是，雖然教育工作者明瞭馬太效應的現象（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬， 2007），同時，也了解花東地區的國小學童其識字常模表現與臺灣非花東地區的 西部地區學生其常模表現有其落差（陳淑麗、洪儷瑜，2011），但在西部地區的 偏遠地區學童與非偏遠地區學童是否有所落差，我們卻未必知道，並未見相關研 究，因此值得探究。 更重要的是，如前面所述，教育部門及民間單位都已對閱讀的推動建置網 站、教導策略並進行輔導協助，但各個學校是否有用心及用力在推動閱讀？進行 閱讀教學的推動？這樣的改變是否能促進學生的閱讀表現，特別是在最基礎、最 重要的識字能力上？因此研究者思考到二個變項，首一是地區性，分為「偏遠學 校」與「非偏遠學校」，分類這二類學校的依據是教育部統計處（2012）所發布 之「101 學年度偏遠地區國民中小學名錄」而定，該名錄係由教育部統計處依據

地域、人口及交通等特性而訂定的學校類別，本研究依據此名錄，將在此名錄的 學校就稱為「偏遠學校」，不在此名錄的學校，就稱為「非偏遠學校」。第二個變 項是：「推動閱讀教學與否」，在現有教學的機制及閱讀環境的建置後，研究者依 據學校的閱讀教學的推動機制進行分類，有學校針對其學生需求進行閱讀教學的 活動，設立每週閱讀課，訂定各年級的閱讀讀本、規劃閱讀教學為學校本位課程 等，有上述相關閱讀推動機制者，稱為閱讀教學學校；若未有閱讀的推動及相關 機制者，則是一般學校，不再加以特別的名稱。 綜合以上，本研究的研究對象分為三類，其定義如下： 1. 偏遠學校： 所謂「偏遠學校」係指位處偏遠、交通不便等地區的學校。在本研究中 係指其學校名單係列於教育部統計處（2012）所編訂的「101 學年度偏 遠地區國民中小學名錄」的學校，且在本研究中，該校並沒有特別推動 閱讀教學。 2. 偏遠閱讀教學學校： 所謂「偏遠閱讀教學學校」係指位處偏遠、交通不便等地區的學校，但 該校有積極推動閱讀教學，故稱為「偏遠閱讀教學學校」。在本研究中係 指其學校名單係列於教育部統計處（2012）所編訂的「101 學年度偏遠 地區國民中小學名錄」之列，同時，該校有積極推動閱讀教學，例如： 針對其學生需求進行閱讀教學的活動，設立每週閱讀課，訂定各年級的 閱讀讀本、規劃閱讀教學為學校本位課程等，此類型學校歸類為「偏遠 閱讀教學學校」。 3. 非偏遠學校： 所謂「非偏遠學校」係指其學校並不在偏遠地區，也無交通不便等特性 的學校。在本研究中，能訂名為「非偏遠學校」，係其學校名稱並不在教 育部統計處（2012）的「101 學年度偏遠地區國民中小學名錄」的名單 之中。同時，在本研究特別留意，該校並未有相關的學校層級的閱讀推 動活動或訂定閱讀教學的方法或策略等。 三、研究目的 基於上述，研究者想瞭解偏鄉的學生在閱讀能力學習的起點，也就是識字能 力，是否就真是低於一般地區的學生？如果，教師積極作為，例如加強閱讀，提 供相關的補救教學，是否也會有所不同？因此，本研究目的有二：

第一、探討「偏遠學校」、「非偏遠學校」及「偏遠閱讀教學學校」的國小學童， 其識字能力的表現情形及其差異。 第二、探討「偏遠學校」、「非偏遠學校」及「偏遠閱讀教學學校」的學童，其識 字能力變化的趨勢。 貳、研究方法 本研究旨在探討不同類型，包含「偏遠學校」、「非偏遠學校」及「偏遠閱讀 教學學校」的學童，其識字量發展及變化，採用橫斷性（cross-sectional）蒐集國 小一到四年級學童的識字資料。 一、研究對象 本研究旨在探討城鄉差異下的國小學童識字能力，因此，研究對象的選取主 要分為二大類：「偏遠學校」和「非偏遠學校」，其中，「偏遠學校」又再依學校 本位課程及課程特色是否特別著重「閱讀課程及相關補救課程」，細分出該校是 否為閱讀學校。因此，本研究對象有三類，分別是：「偏遠學校」、「非偏遠學校」、 「偏遠閱讀教學學校」。茲說明選取依據及樣本數如下，並介紹「偏遠閱讀教學 學校」的定義： （一）選取研究對象 本研究對象為高雄及屏東地區的學校，學校類型之判定係依據教育部統計處 （2012）所發布之「101 學年度偏遠地區國民中小學名錄」而定。在高屏地區共 選出四所「偏遠學校」，其中，三所「偏遠學校」、一所「偏遠閱讀教學學校」， 另外「非偏遠學校」也有一所，合計五所國民小學為本研究對象。三類學校中， 「偏遠閱讀教學學校」為學校位於偏遠，且有推動閱讀教學，因此，此樣本乃需 從接受施測的偏遠學校中「立意取樣」，才能選到此類型學校。而另二類學校， 則可從施測學校中，隨機選取符合地區條件的學校進行比較，此二類學校則是「隨 機取樣」。 有關本研究三類型學校的詳細樣本人數分別為：第一類型學校為「偏遠學校」 97 人、第二種類型學校為「非偏遠學校」170 人、第三種類型學校為「偏遠閱讀 教學學校」139 人，合計 406 人，其中男生 206 人，女生 200 人，每校都有國小 一至四年級學生。其中，一到四年級學生依序為 107、105、84、110 人，詳細人 數分配情形請見表 1。

表 1：各類型學校樣本人數一覽表 偏遠學校 非偏遠學校 偏遠閱讀教學學校 合 計 男 女 總人數 男 女 總人數 男 女 總人數 一年級 8 13 21 26 30 56 19 11 30 107 二年級 9 16 25 25 21 46 17 17 34 105 三年級 14 12 26 13 12 25 21 12 33 84 四年級 20 5 25 18 25 43 16 26 42 110 合計 51 46 97 82 88 170 73 66 139 406 二、不同類型學校的介紹 本研究的三種類型學校，如表 2、表 3 所示，分別為「偏遠學校」、「非偏遠 學校」及「偏遠閱讀教學學校」三類，三類學校的相關說明如下： 表 2：三種類型學校的家長教育程度結構表 教育程度 國中/小 高中/職 大專以上 未填寫 偏遠學校 （N=97） 31 （32%） 47 （49%） 2 （2%） 17 （18%） 非偏遠學校 （N=170） 4 （2%） 59 （35%） 107 （63%） 0 （0%） 偏遠閱讀 教學學校 （N=139） 13 （9%） 61 （44%） 32 （23%） 33 （24%） 合計 （n=406） 58 （14%） 167 （41%） 141 （35%） 50 （12%）

表 3 ：三種類型學校的家長職業類別結構表 職業類型 農 工 漁 專業 技術 人員 醫藥 從業 人員 軍 公 教 工商 管理 階級 未填 偏遠學校 （N=97） 18 （19%） 48 （49%） 10 （10%） 31 （32%） 非偏遠 學校 （N=170） 17 （10%） 5 （3%） 41 （24%） 37 （22%） 70 （41%） 偏遠閱讀 教學學校 （N=139） 14 （10%） 69 （50%） 9 （6%） 6 （4%） 41 （29%） 1. 偏遠學校 參與本研究的三所「偏遠學校」（A 校、B 校、C 校），是取自於「101 學年 度偏遠地區國民中小學名錄」的高屏地區偏遠小學（教育部統計處，2012）。三 所「偏遠學校」合計 97 位一至四年級樣本對象中，其中有 31 位學生的家長教育 程度為國中、國小程度（32%），有 47 位學生的家長教育程度為高中、高職程度 （49%），家長具有大專以上教育程度的學生僅有 2 位（2%），另外，有 17 位學 生並未填寫家長教育程度資料（18%）。 在家長職業類別上，有 48 位學生的家長屬於勞動工人階級（49%），有 18 位學生的家長屬於務農階級（19%），有 10 位學生的家長從事漁產養殖業（10%）。 由此可見，本研究的「偏遠學校」在學生樣本的組成結構上，有八成的學生家長 教育程度僅只於高中職以下的程度，甚至有三成的家長僅有九年國民義務教育的 水準，家長職業類型也半數以屬於是勞力工作的階級，學生多屬於中低社經地位 家庭的弱勢情況可見一斑。 2. 非偏遠學校 參與本研究的「非偏遠學校」（D 校），是排除「101 學年度偏遠地區國民中 小學名錄」的高屏地區偏遠小學（教育部統計處，2012）後，所選取的一所「非 偏遠學校」。在 170 位一至四年級樣本對象中，有 107 位學生的家長教育程度是 在大專程度以上（63%），家長教育程度為高中、高職的學生有 59 位（35%）， 家長教育程度為國中、國小的學生僅有 4 位（2%），過半數的以上的家長都具有 大專以上程度的教育水準。

在家長的職業類別上，有 41 位學生的家長其職業為軍、公、教等公職人員 （24%），家長職業屬於高科技業工程師或專業性技術人員的學生有 17 位 （10%），家長職業是工商服業務管理階級或公司行號負責人的學生有 37 位 （22%），另外，還有 5 位學生的家長職業是醫師或醫藥相關從業人員（3%）。 由此可見，本研究所選取的「非偏遠學校」，學生家庭的家長教育程度有超過六 成的家長都具有大專以上的高等教育學歷，職業類型部份，也有半數以上的學生 家長屬於經濟收入相對穩定的公職人員、擁有專業性技術的高階工作者或工商管 理階層，這類技術及管理人員為 100 人，佔所有學生 170 人的 59%，由此可以看 出，學生多半來自中高社經地位家庭，家庭資源的部份相對地具有一定程度的優 勢地位。 3. 偏遠閱讀教學學校 參與本研究的「偏遠閱讀教學學校」（E 校），是一所隸屬於「101 學年度偏 遠地區國民中小學名錄」（教育部統計處，2012）的高屏地區偏遠小學。在一至 四年級樣本對象 139 位學生中，有 13 位學生的家長教育程度是在國中、國小的 程度（9%），家長教育程度為高中、高職的學生有 61 位（44%），有 32 位學生 的家長教育程度具有大專以上的水準（23%），另外，有 33 位學生並未填寫家長 教育程度資料（24%）。 在家長的職業類別上，家長職業為軍、公、教等公職人員的學生有 9 位（6%）， 有 6 位學生的家長是工商服業務管理階級或公司行號負責人（4%），但是，也有 69 位學生的家長職業屬於勞動工人階級（50%），有 14 位學生的家長屬於務農階 級（10%）。從上述內容可以發現，本研究所選取的「偏遠閱讀教學學校」，在學 生組成結構上，家庭的家長教育程度多半具有高中職或大專以上的水準，家長職 業類別仍以農工為最大的取向，但仍由此可見，該校學生的家庭社經地位或許並 未優於「非偏遠學校」的學生，但也並不如同「偏遠學校」的學生那麼樣的弱勢。 由此可見，本研究所選取的「偏遠閱讀教學學校」，雖然有超過六成的學生家長 都具有高中職以上的學歷，但是，職業類型部份，家長職業類別仍以農工為最大 宗的取向，擔任農、工職業的家長共有 83 人，佔全部學生 139 人的 60%，雖然 也有少部份學生的家長是軍公教人員或工商管理階級人員，整體而言，該校學生 的家庭社經地位或許並未如同「非偏遠學校」一樣地具有優勢地位，但也並不如 同「偏遠學校」那麼樣的弱勢。 4. 三種類型學校的家長教育程度及家長職業類別之討論 綜合上述表 2 及表 3 對此三種類型的學校家長教育程度、職業類別結構的討 論，我們由數據中即可得知，在家長教育程度方面，「非偏遠學校」的有六成以 上都是大專以上，而「偏遠學校」則僅有二成是大專以上，「偏遠閱讀教學學校」

則是 4 成左右。而在家長職業類別方面，「偏遠學校」有七成八，快接近八成是 農工漁的職業，「非偏遠學校」可以說明相反的，六成是技術人員、軍公教及管 理人員；而「偏遠閱讀教學學校」，則是有六成為農工人員。 由於本文主要以「偏遠閱讀教學學校」為主軸。若以該校和「非偏遠學校」 來看，二類學校之教育程度與家長職業類別如表 4。 表 4：「非偏遠學校」及「偏遠閱讀教學學校」之家長差異分析表 教育程度 職業類別 高國中小 大專以上 農工漁 技術軍公教及管 理人員 非偏遠學校 （N=170） 107 人 （63%） 100 人 （59%） 偏遠閱讀 教學學校 （N=139） 74 人 （53%） 83 人 （60%） 三、「偏遠閱讀教學學校」的閱讀推動活動介紹 在本研究的閱讀偏遠教學學校，係位於屏東縣。自 99 學年度起，這所「偏 遠閱讀教學學校」每學年皆持續推動閱讀教學方案，「閱讀教學」被規劃為該校 的學校本位課程，並列舉為該校的校務評鑑考核的重點指標。在教學規劃上，以 101 學年度為例，該校依據九年一貫課程綱要（2012）的指導原則，一至六年級 的語文類課程：國語文每週核定授課 5 節次，鄉土語言每週核定授課 1 節次。除 前述正規課程外，九年一貫課程綱要（2012）亦規定，一、二年級與三、四年級 每週分別有 2-4 節及 3-6 節不等的彈性學習節數。因此，該校除利用正規課程時 間進行相關的國語文課程教學之外，各年級各班級每週至少需有 1 節次以上的彈 性學習節數作為閱讀教學課程（每學期約 18~22 節），由導師指導班級學生進行 文本的閱讀。各年級國語文課程教師需配合各單元的授課內容，於學期開始前提 出 15-25 本閱讀補充文本建議書單，例如：二年級所使用的閱讀文本「貓頭鷹的 聰明書」、三年級所使用的閱讀文本「湯姆的午夜花園」、四年級所使用的閱讀文 本「野狗之丘」等。透過學校所成立的圖書審查委員會進行審核，將各年級審查 通過的閱讀文本列入當學期的「國語文課程計畫」，於學期開始之後推動各年級 的閱讀教學。 除了正式的課程規劃與教學活動設計之外，該校為了型塑閱讀學校的特色與 形象，亦將每日的「早自習」時間，規劃為「晨讀時間」，鼓勵學生每日進行 30~50 分鐘的自發性閱讀，以培育學生的閱讀態度。並將校內相關競賽活動所頒發給學 生之獎勵，改以頒發圖書禮券作為替代，鼓勵學生自行到書店採購感興趣之圖 書，以提升學生的閱讀興趣並鼓勵學生找到自己適合的文本。

四、研究工具 本研究所主要使用的研究工具為「電腦化識字量測驗」（陳新豐、方金雅， 2012），該測驗係依據教育部（2000）《國小學童常用字詞調查報告書》的常用字 資料庫，共計 5,021 字作為取樣字庫，進行分層隨機選字所發展而來，除了一年 級的測驗版本共抽選出 26 字之外，二至六年級的各年級版本皆抽選出 28 字。測 驗以個測方式進行，施測者依據學生看字讀音及造詞的正確性與否記錄在電腦 上，施測完畢，電腦即完成識字量的評估。 該測驗各年級均有良好的信效度，依據陳新豐、方金雅（2012）以高雄市七 所學校 118 個班級共 2,795 名的國小一至六年級學童所進行的信、效度分析。在 內部一致性部份，國小一至六年級各測驗版本的內部一致性係數介於.70~.97 之 間；折半信度部份，除了四年級版本為.69，略低於.70 的標準值之外，其於各年 級版本的題項折半信度介於.77~.94 之間，皆高於.70 的標準值；再測信度部份， 以相同年級的版本試題對同一位受試學生在間隔二週後進行重測，各年級版本的 再測信度介於.91~.93 之間，由此可見，本研究所使用之電腦化識字量測驗在信 度檢驗上皆有不錯的反應。 另一方面，在效度分析上，以洪儷瑜等人（2008）所發展的學童「識字量評 估測驗」做為效標，進行效標關聯效度分析，兩份測驗在各年級版本的效標關聯 效度部份介於.92~.95 之間；在區別效度上，電腦化識字量測驗各年級版本間的 差異程度也皆達到顯著水準（ps<.001），顯示各年級版本可以有效區辨各年級學 童的在識字程度上的差異，由此可見，本研究所使用之電腦化識字量測驗在效度 檢驗上也具有相當不錯的反應。整體而言，陳新豐、方金雅（2012）所發展之電 腦化識字量測驗皆有良好的信、效度反應，適宜用為本研究評估國小學童識字量 的測驗工具。 五、資料分析 本研究採用 SPSS 18.0 套裝軟體，以年級及學校類型做為自變項，以學生進 行電腦化識字測驗所估計之識字量作為依變項，進行 4X3 二因子獨立樣本設計 變異數分析（two way ANOVA of independent design），以型 III 平方和進行變異 數拆解，第一類型錯誤（α）以.05 做為臨界水準，來探討偏遠地區、非偏遠地區 及進行閱讀補救的偏遠地區學童，在識字能力上的差異及識力能力變化之趨勢。

參、研究結果

一、不同類型學校學童的識字能力表現情形 本研究旨在探討不同類型的國小學童識字量的表現情形。從表 5 呈現三類學 校的識字量表現，三類型學校的小一到小四國小學童的識字量，大致上都呈現隨 年級增加而增加的趨勢，再根據表 6 事後考驗的資料顯示，不管是哪一類型學 校，從小一到小四，各年級之間都有顯著差異，僅有「偏遠學校」的三和四年級 學童的識字量的差異考驗未達顯著水準。大致來說，各類型的學校，隨著年級升 高，其識字量也增加。 表 5：本研究各類學校一至四年級學童施測人數、識字量平均數及標準差 偏遠地區學校 非偏遠地區學校 偏遠閱讀教學學校 N Mean SD N Mean SD N Mean SD 一年級 21 752.90 360.22 56 871.16 281.48 30 980.70 314.54 二年級 25 1321.24 539.87 46 1437.13 333.57 34 1799.59 316.34 三年級 26 2055.62 247.60 25 2321.80 264.73 33 2146.79 301.85 四年級 25 2354.28 471.09 43 2612.58 373.25 42 2732.19 443.14 另外，從國小一年級看起，三類學校在小一時，雖然「偏遠閱讀教學學校」 （M=980.70）比起「偏遠學校」（M=752.90）、非閱讀學校（M=871.16）的識字 量都來得高，但三者之間並沒有達到顯著差異。但隨著年級的晋升，「偏遠閱讀 教 學 學 校 」 的 二 年 級 （ M=1799.59 ） 就 比 另 外 二 類 型 的 學 校 （ M=1321.24, M=1437.13）進步得快，比較特別的是，三年級在三者之間沒有差異；四年級， 「偏遠閱讀教學學校」（M=2732.19）再次比「偏遠學校」學童（M=2354.28）的 識字量來得高，由上述可知，在二類「偏遠學校」中，「偏遠閱讀教學學校」學 童的識字量表現比沒有特別注重閱讀的「偏遠學校」來得多，似乎說明同樣是「偏 遠學校」，有注重閱讀與沒有特別注重閱讀的學校，其識字能力的表現會有所不 同。 再從另外的角度來看，在本研究中，「非偏遠學校」及「偏遠閱讀教學學校」 的學童識字量，小一到小四這些年段中，「偏遠閱讀教學學校」在二、四年級 （M=1799.59，M=2732.19）都高於「非偏遠學校」（M=1437.13，M=2612.58）， 並達到統計顯著考驗的水準；而在一、三年級，這兩類型學校的學童識字量則無 差異，這樣的結果，打破了常見的現象「偏遠地區的學童表現落後於非偏遠地區 學校的現象」

接著，從識字量的標準差來看，「偏遠學校」的一、二、四年級學生在識字 量的標準差上，都比同年級的「非偏遠學校」及「偏遠閱讀教學學校」學生來得 高，這個結果也代表，「偏遠學校」學童的識字量離散情況比同年級的其它類型 學校來得大。換句話說，在「偏遠學校」當中，識字量多與識字量少的同年級學 生落差程度相當大，而且，這個落差的程度也比其它類型學校的同年級學生來得 大。綜合以上，從三類型學校的平均數來看，注重閱讀的偏遠小學，其識字量可 以比沒有特別注重的「偏遠學校」來得好，而且也不比沒有特別注重閱讀的「非 偏遠學校」來得差，甚至在小二及小四的年級，「偏遠閱讀教學學校」都還高過 「非偏遠學校」。 根據表 6 的分析結果，以年級因子（4 個水準）與學校類型因子（3 個水準） 對國小學童的識字量進行二因子變異數分析。不同類型學校的學童（「偏遠學 校」、「非偏遠學校」及偏遠閱讀教學校）學童，在識字能力上的差異情形，在年 級因子的主要效果上，具有顯著差異（F=414.06, p<.001）；在學校類型因子的主 要效果上，也呈現顯著差異（F=19.16, p<.001）。然而，最重要的一點是，年級 因子和學校類型因子的交互作用效果也達到顯著水準（F=3.55, p<.01），其效果 量（η2）為.05，屬於低度關聯效果（Cohen, 1988）。 這樣的結果反映著在個別考量不同年級或不同學校類型的因子時，國小學童 的識字量雖然都能呈現出具有差異的反應。但是，當同時考量不同年級與不同學 校類型的情況，學童的識字能力差異情況，需要進一步透過單純主要效果（simple main effects）的檢驗，才能釐清國小學童識字量發展的真實情況。而且，在交互 作用顯著的情況下，即使主要效果達到顯著，也不應該被個別解釋成任何的研究 結果，倘若強行對主要效果加以解讀，將可能誤導研究的結論（Lubin, 1961）。 表 6：年級與學校類型對識字量影響的 4x3 二因子變異數分析（獨立設計） 變異來源 型 III SS df MS F η2 年級（A） 159167439.72 3 53055813.24 414.06*** .76 學校類型 （B） 4909081.78 2 2454540.89 19.16*** .09 A×B 2725247.09 6 454207.85 3.55** .05 誤差 50485389.33 394 128135.51 **p<.01；***p<.001 由於單純主要效果考驗對交互作用效果而言，屬於一道多重比較（multiple comparison）的程序，但當主要效果本身的因子水準超過 2 個水準時，單純主要 效果考驗本身也是一種整體考驗（overall test）。因此，在進行單純主要效果的分 析前，應避免進行多次考驗所造成的型一錯誤率（α）膨脹之問題。故本研究對

單純主要效果的族系錯誤率（family-wise error rate）進行調整。由於年級因子和 學校類型因子分別有 4 個水準及 3 個水準，完成本研究的單純主要效果考驗共需 進行 7 次考驗，為了將整體的型一錯誤率控制在.05 的水準，每一次單純主要效 果考驗的族系錯誤率將被調整為.007（.05 / 7≒.0071）。根據表 7 所示，以年級因 子為變異來源的單純主要效果分析上，三種類型學校條件的考驗都達到顯著 （ps<.007；偏遠學校 ，F=94.35、非偏遠學校，F=226.44、閱讀教學學校， F=145.00）。再更進一步對單純主要效果考驗的結果進行多重比較後發現，除了 「偏遠學校」的三、四年級學童在識字量的差異未達到顯著水準之外，其他類型 的學校，皆呈現出年級高的學生在識字量上顯著優於年級低的學生的情況 （ps<.007）。另一方面，以學校類型因子為變異來源的單純主要效果分析部份， 一、三年級的學童在識字量表現上，並沒有因為學校類型不同而呈現出顯著差 異，然而，在二年級的部份，「偏遠閱讀教學學校」在學童識字量上顯著優於「非 偏遠學校」的學童及「偏遠學校」的學童（ps<.007）；在四年級部份，實施補教 教學的學校在學童識字量上也顯著優於「偏遠學校」的學童（p<.007）。 表 7：國小學童識字量二因子變異數分析的單純主要效果摘要表 變異來源 SS df MS F 多重比較 年級因子（A） 偏遠學校（b1） 36267972.35 3 12089324.12 94.35** 4=3>2>1 偏遠 閱讀教學學校（b3） 87044235.64 3 29014745.21 226.44** 4>3>2>1 學校類型因子（B） 一年級（a1） 647616.23 2 323808.11 2.53 二年級（a2） 3956297.04 2 1978148.52 15.44** 偏遠閱讀>偏遠 =非偏遠 三年級（a3） 934005.32 2 467002.66 3.64 四年級（a4） 2250163.29 2 1125081.65 8.78** 偏遠閱讀>偏遠 誤差 50485389.33 394 128135.51 **p<.007，為避免第一類型錯誤率膨脹，故對單純主要效果檢驗的族系錯誤率進行控制，每次檢定的 α 設為.007（.05 / 7 ≒.0071）。 除此之外，本研究亦將學生的識字量，依其各年級版本平均數與標準差常模 （陳新豐、方金雅，2012），區分為低識字能力組、一般識字能力組及高識字能 力組等三組。區分的判準上，以各年級的版本平均數為基準，其識字量高於該年 級版本平均數一個標準差以上的學生（Mean + 1SD），作為高識字能力組；其識 字量低於該年級版本平均數一個標準差以上的學生（Mean - 1SD），作為低識字 能力組；其識字量介於該年級版本平均數正負一個標準差之內的學生（Mean-1SD < 一般能力組 < Mean+1SD），作為一般識字能力組。

在本質上，「偏遠閱讀教學學校」也屬於偏遠地區學校，但是，在學生識字 能的力分布情況上，兩者卻呈現出不一樣的比例，如表 8 所示。由表 8 可知：在 一年級部份，「偏遠學校」低識字能力的學生佔了半數以上，但「偏遠閱讀教學 學校」則只佔 30%，「偏遠閱讀教學學校」整體上略呈現常態分配的情況（一般 組偏多，高低分組偏低）；在二年級部份，「偏遠學校」的低識字能力學生佔了 44%，但「偏遠閱讀教學學校」低識字能力學生僅佔了 5%，反倒是「偏遠閱讀 教學學校」的高分組學生高達 61%，這現象也顯示出「偏遠閱讀教學學校」似乎 存在著某些特殊性；在三、四年級部份，「偏遠學校」完全沒有高識字能力的學 生，顯示學生的識字能力普遍偏低，但在「偏遠閱讀教學學校」，學生識字能力 的分組情形呈現較均勻的分布，雖然不符合常態分布，但仍反應出兩種類型的學 校在學生識字能力的組型（pattern）是不同。 表 8：各類型學校一至四年級學童識字能力分布情況 偏遠學校（N=97） 非偏遠學校（N=170） 偏遠閱讀教學學校（N=139） 低分組 一般組 高分組 低分組 一般組 高分組 低分組 一般組 高分組 一 年 級 11 （52%） 7 （33%） 3 （14%） 18 （32%） 31 （55%） 7 （12%） 9 （30%） 14 （46%） 7 （23%） 二 年 級 11 （44%） 7 （28%） 7 （28%） 17 （36%） 19 （41%） 10 （21%） 2 （5%） 11 （32%） 21 （61%） 三 年 級 11 （42%） 15 （57%） 0 7 （28%） 11 （44%） 7 （28%） 16 （48%） 9 （27%） 8 （23%） 四 年 級 8 （32%） 17 （68%） 0 12 （27%） 21 （48%） 10 （23%） 9 （21%） 17 （36%） 16 （38%） 合 計 41 （42%） 46 （47%） 10 （10%） 54 （31%） 82 （48%） 34 （20%） 36 （25%） 51 （36%） 52 （37%）

低識字組：學生識字量<Meanyears1SDyear

一般識字組：Meanyears1SDyear_{< 學生識字量 <}Meanyears1SDyear 高識字組：學生識字量>Meanyears1SDyear

二、不同類型學校學童的識字能力表現趨勢 本研究也對不同類型的學校，其識字能力的表現趨勢加以探討。茲說明如 下：從表 9 的各校升年級的增加字數來看，識字量增加最快速的年段，三類型學 校略有不同。其中，「偏遠學校」、「非偏遠學校」都以小二（M=1321.24，M=1437.13） 到小三（M=2055.62，M=2321）的成長速度最為迅速，各增加 734 及 885 個字， 對照於陳淑麗、洪儷瑜（2011）及王瓊珠等人（2008）也得到小二到小三呈現識 字量陡升的現象，其成長變化是一致的。值得一提的是，從表 9 的成長量來看，

本研究中，「偏遠閱讀教學學校」則是小一（M=980.70）到小二（M=1799.59） 的成長速度最快，是 819 個字，接近一千字，有了這個快速跳躍的階段後，小二 到小三（M=2146.79）的識字量成長就不太多，大約只有 350 個字，而小三到小 四則增加 585 個字，顯示「偏遠閱讀教學學校」在一年級學校進來後，就不斷加 強識字的閱讀教學，似乎在學生的表現上可看到加強的成效。 表 9：三種類型學校各年級間增加的識字量之分析表 各年級間增加的識字量（字數） 偏遠學校 非偏遠學校 偏遠閱讀教學學校 小一-小二 568.34 565.97 818.89 小二-小三 734.38 884.67 347.20 小三-小四 298.66 290.78 585.40 另外，再從小三到小四的階段來看，「偏遠學校」大約從 2,056 個字到 2,354 個字，增加 299 字；非偏遠地區學校大約從 2,322 個字到 2,613 個字，增加 291 字，小三到小四成長的數字，約在 200 左右，其成長幅度已較趨緩。 綜合以上，國小學童前三年是識字量成長較快速的時間，若學校加強閱讀， 其成長快速可移到小一升小二的時間，過了三年級以後，成長就趨緩，此發現結 果除了與 Chall（1985）的閱讀發展符合一致，都呈現出在學習閱讀（Learn to Read） 的階段，學童的主要閱讀發展任務是識字，因此，識字量增加快速；而到小三以 上，則進入從閱讀中學習（Read to Learn）的階段，解碼識字能力則不再是主要 發展任務；另外，就中文研究而言，王瓊珠等人（2008）研究，則指出：小一至 小五之間的增長最為快速，每年平均增加的字數從 480 字到 850 字不等，但到 小六之後則趨於平緩；本研究結果呼應了前三個年級的識字量快速增加的階段， 但本研究在小三升小四就有較緩的趨勢，此點略有差異。 為清晰呈現不同類型學校學生的識字能力表現趨勢，因此繪製圖 1。由圖 1 及前述的分析結果可以得知，對於一年級剛進入學校接受教育的小朋友而言，在 這個階段的識字量上，並沒有因為學校類型的差異而造成識字量多寡的差異。 圖 1：三種類型的國小學童識字能力表現曲線圖

但是，到了二年級時，對於實施閱讀教學方案的學校，即使本身屬於原定義 中的「偏遠學校」，教育資源、訊息刺激、學童的學習成效普遍認知是較為弱勢 的，但透過閱讀教學方案的推展，此類學校的學童在識字量上，並非如同一般偏 遠地區學校學童那麼樣的弱勢，甚至，透過國語文閱讀教學活動，還可以讓這群 在概念上屬於弱勢的小朋友，在識字量上超過同年級的「非偏遠學校」學童； 不過，在三年級的階段，各類型學校的學童在識字量的表現上又趨於一致， 這部份的結果，可能與識字與閱讀發展的認知歷程因素有關（Chall, 1996），將 留待稍後的篇幅詳加討論；最後，在四年級的部份，實施閱讀教學方案學校的學 童，在識字量的表現上，仍不會如同偏遠地區學校學童那麼樣的弱勢，而是優於 偏遠地區學校的學童，而且，若單純以識字量的平均數來看，實施閱讀教學方案 學校的四年級學童也不亞於非偏遠地區的四年級學生。 綜合以上，同為偏遠地區，「偏遠閱讀教學學校」的表現會比「偏遠學校」 來得好；同時，「偏遠閱讀教學學校」也不亞於「非偏遠學校」。

肆、結論與建議

一、結論 本研究指在探討偏遠地區的學校、非偏遠地區的學校以及位處偏遠但特別注 重閱讀教學的學校，其學生在識字量表現的情形及變化趨勢等，茲得到下述結論： （一）加強閱讀教學的「偏遠地區學校」，其學童識字能力並不低於「非偏遠地 區學童 本研究結果發現，高屏地區注重閱讀的偏遠小學，其識字量並不比「非偏遠 學校」來得差，這樣的結果跟我們一般的認知不甚相符，因為一般都認為城鄉差 異普遍存在，但本研究的「偏遠閱讀教學學校」及「非偏遠學校」，顯示其識字 能力沒有大差距，顯示若學校加強閱讀教學，其學童的識字能力並不會低於都會 型學校的非偏遠地區的學童，表示「偏遠地區的學生其學習表現較弱」這句話並 非必然。 （二）加強閱讀教學的偏遠地區閱讀學校，其學童識字能力優於偏遠地區學童 本研究結果發現，注重閱讀的高屏地區偏遠小學，其識字量可以比沒有特別 注重的「偏遠學校」來得好，在小二及小四都達到顯著差異，這樣的結果肯定了 當學校注重閱讀能力的加強與提升時，即使同是偏遠地區裡的學校，但卻會有不 同的表現，肯定了閱讀的耕耘，可以改變原有的弱勢或是低成就表現的情形。

（三）不同類型的學校其識字能力成長的變化略有差異 本研究還發現：高屏地區的「偏遠學校」學生和「非偏遠學校」學生的識字 量，二校之間有共同的成長模式，都在小二升小三時成長較快，即其成長變化的 趨勢是相似的組型。但不同的是，「偏遠閱讀教學學校」反而是在小一升小二時， 其識字量的成長較快，試探其因則是：「偏遠閱讀教學學校」在低年級時即重視 閱讀識字的教學，因此小一升小二時，就成長快速；由於快速增加，在二年級升 三年級就反而成長沒那麼快速。亦即，如果學校注重閱讀能力的加強，學童的成 長會立即顯示出來。 二、建議與限制 （一）除採用橫斷面蒐集資料外，也應採用縱貫蒐集資料的方式 本研究採用橫斷面的解釋，其基本假定是不同年份但同一所學校的學生大約 是相近的能力，因此，在探討不同年段的成長變化時，採用的是高一個年級的識 字量與低一個年級的識字量的差額，採用如此作法是因本研究是採用橫斷面的研 究，建議未來研究要能精確成長與變化，宜採用縱貫的研究來瞭解學童的成長情 形。 （二）建立與執行識字補救教學方案，協助學童識字 本研究結果發現，「偏遠學校」大約有 4 成的學童是低於該年級識字量水準 一個標準差以下的低識字能力學生，這樣的比例偏高，同時到三四年級幾乎沒有 高識字能力的學生，因此，在提升閱讀的核心能力－識字能力方面，建議規劃與 建立閱讀識字的補救教學方案，並儘早執行補救，希望可避免偏遠地區滾雪球的 馬太效應。 參考文獻  王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬（2008）。一到九年級學生國字識字量發 展。特教育心理學報，39（4），555-568。  王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）。低識字學生識字量發展之研究—馬太效 應之可能表現。特殊教育研究學刊，32，1-16。  洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬（2008）。學童「識字量評估測驗」之編 製報告。測驗學刊，55，489-508。

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