技職生學習動機及策略對英文閱讀理解力之影響

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教育部教學實踐研究計畫成果報告

Project Report for MOE Teaching Practice Research Program (Cover Page) 計畫編號/Project Number：PGE107064

學門分類/Division：通識(含體育)

執行期間/Funding Period：107 年 8 月至 108 年 7 月

計畫名稱/Title of the Project:技職生學習動機及策略對英文閱讀理解力之影響

配合課程名稱/Course Name: 英文

計畫主持人(Principal Investigator)：許佩玲 共同主持人(Co-Principal Investigator)：段德慧

執行機構及系所(Institution/Department/Program)：亞東技術學院通識教育中心

II 技職生學習動機及策略對英文閱讀理解力之影響 許佩玲 亞東技術學院 教授 摘要 本研究為提升技職校院學生的閱讀理解力，經由教學場域中發現問題、文獻探討、資料蒐集， 設計教學方案並執行，以學校一般授課班級為基礎，進行學習策略融入課程的教學方案，探 討學習動機及學習策略對學生英文閱讀理解的影響。目的在透過教學現場的實驗教學，發展 一套有效且可行的增進技職校院學生英文閱讀理解的教學方案，以協助現今技職校院學生英 文學習所面臨的瓶頸與問題。本研究採準實驗研究，教學對象為新北市某技術學院大一學生 232 人，分為「策略融入課程組」與「一般教學組」進行為期一年的大一英文教學。學習動 機與學習策略為自變項，英文閱讀理解力為依變項，以量化及質化的方式分析資料。研究的 結果發現「策略融入課程組」的班級教學、學生的語言學習動機分別對英文閱讀理解有顯著 的效果，語言學習動機與學習策略對英文閱讀理解並未發現有交互的影響學習成果；最後， 並根據教學實踐的過程與結果提出討論與建議，以為教學實踐之參考。 Abstract

The purpose of the study was to help technological college students to enhance their English reading comprehension by a teaching program involving learning strategy which was to guide students and facilitate their learning performance. The process included problem identification during teaching, literature review, data collection and analysis, teaching program design and its implementation. The study applied quasi-experimental design, lasting for one year. Target subjects were 232 technological college freshmen in a technical college in New Taipei City. Sample students were divided into two groups – an experimental group and a control group. Students in the

experimental group received English teaching program involving learning strategies. In the study there were two independent variables - learning motivation and learning strategy, and one

dependent variable - English reading comprehension. Five methods were employed to analyze quantitative data that were collected, including descriptive statistics, one-way ANOVA, two-way ANOVA, t tests, Pearson product-moment correlation. Qualitative data collected through

questionnaire with open-ended questions and interview with students were interpreted and categorized into either the issue related learning motivation or the issue related with learning strategies. The findings are (1) Students in the experimental group had better learning performance than those in the control group. (2) Sample students’ learning motivation influenced learning outcome of English reading comprehension. (3) There were not interactive influences of learning motivation and learning strategies on English reading comprehension. Finally, the limitations of the present study and suggestions for future research were presented.

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技職生學習動機及策略對英文閱讀理解力之影響

壹、 研究動機與目的 一、 研究動機 (一) 技職生職涯發展的需求 英語是重要的國際語言，是二十一世紀全球化移動力的重要工具，參加國際會議、擔任 國際志工、行旅世界各地等無不需要國際語言。「台灣人的移動力代表的是國家人才培育的競 爭力」、「英文語文能力是基本移動力」(周行一，2011)。全球化企業緊密結合的同時，技職校 院學生在未來的職場上需要閱讀英文的技術報告、維修手冊；在準備國際交流時，資料之前 亦需要閱讀英文的資料；管理類科或電子通訊的學生撰寫程式或需英文文件的閱讀等。此外， 學生若想搭上海外學習的圓夢計畫，增進國際視野，勢必在英語文能力上得用心下功夫，因 為語言的優勢條件是自信跨出海外融入世界的重要元素。英文能力不佳，不僅侵蝕學業的整 體表現，未來在職場的升遷上也成為重要的關鍵。 (二) 教學實務現場的挑戰 根據多益測驗公司的分析報告(多益測驗，2015)，技職校院學生的英文表現在多益測驗 的成績，尤其是閱讀測驗的成績與一般大學生有極大的落差。在接觸的技職校院學生中，有 為數眾多的學生在技術操作能力上首屈一指，取得很多的專業證照，但在英語能力與專業技 術的表現，卻顯得極不相稱，談及英文就退避三舍，當然也有學生對英文的學習表現積極， 展現旺盛的企圖心。技職學生對英文學習的看法，如「從未及格過，學不來」、「只有被罵罰 寫的經驗，背單字很快忘得也快」、「不會念，不論寫和聽背都不太順利，平日用不到」、「發 音不標準，單字詞性偶而分別不清」、「暑假上班發現英文重要但基礎不好，單字不易背熟」(許 佩玲，2017)。學生不僅正面的學習經驗少，似乎亦未習得學習的策略與方法。技職校院學生 英文閱讀理解力若要提升，需要教學及研究者深入理解及開發優質的教學方案，以符合學生 個人職涯、終身學習、職場徵才的需求。 (三) 學習動機與學習策略增進英文自學能力 動機既啟動學生在教室的學習行動，也影響學習者語言的學習成效。而學習策略則是終 身學習的要件，不僅是學習者一種主動的、自我導向的工具，促進學習的方法與步驟，而且 也是發展溝通能力的必要元素，策略對於英文學習的成效別具意義。在教學者過往的課室觀 察中，發現學生的學習動機亟待激發，學生的學習策略使用頻率不高。因此，本教學實踐方 案的規劃，不僅重視學生學習的取向與動機，課堂的教學情境的設計、激發與維持學生的學 習動機等，亦提供學生足以終身學習的學習策略，協助學生發展自學英文的能力。 二、 研究目的 本教學實踐研究計畫的研究目的有三： (一) 探討學習策略融入英文課程之教學方案對大一學生英文閱讀理解的成效。 (二) 了解學習策略融入大一英文的教學方案是否影響了學生的學習動機、學習策略，進而對 英文閱讀理解產生交互作用的影響效果。 (三) 整理歸納開放性問題與訪談學生的資料，與量化資料進行比對。綜合教學實踐的成果， 做為未來教學實務與研究的改善依據。

2 貳、 文獻探討 有關閱讀理解、學習動機及學習策略的相關研究敘述於後： 一、 閱讀理解的相關研究 閱讀理解(reading comprehension)是學校學習的重要活動，也是學生獲取知識及訊息的重 要媒介，除了影響學業成績之外，也與未來職場工作職位的升遷有極密切的關係(Huang, 2006;

Mason & Xu, 2012)，閱讀理解可說是學習者能力進階的必備條件。「閱讀是一種意義建構的過

程，透過讀者已具有的先備知識、文字語言表達的訊息以及所閱讀文章的前後脈絡之間產生 的動態交互作用」(Wixson, & Peters, 1984)，閱讀是多面向的，包含認知、動機、神經心理學、 以及社會文化情境因素(Alexander & The Disciplined Reading and Learning Research

Laboratory,2012)。美國「研究與發展」 (Research and Development, RAND)的閱讀研究小組

(Reading Study Group)對閱讀理解的定義為「透過與文字的互動，同時建構意義的過程」；Pardo

(2004)定義閱讀理解是「在讀者的先備知識、經驗與文章訊息相互交流中，建構意義 的過程。」；

而讀者、文章及閱讀活動(如目的)等三個重要元素則需要考慮情境的時間與地 點等因素(Fox & Alexander,2009；Snow,2002) 巴基斯坦的研究發現，以高成就學生學習的第二語言為研究對 象，發現閱讀教學策略和 閱讀理解有正相關(Qanwal & Karim, 2014)。閱讀能力等於解碼加理 解力(Gough & Tunmer, 1986)。Huang (2006)的研究指出除了教導學生閱讀技巧之外，亦需運 用方法及學習情境的配 合。以 90 名大學生為對象的教學實驗，分為兩個實驗組一個控制組， 團隊的合作的學習最 能促進閱讀理解能力(Jalilifar, 2010)。語言的習得可分為四個階段：基 本的(elemental)、緊實(consolidation)、有意識的表達 (conscious expression)及自在表達與思考 等(Gardner, 2007)。要有熟練的閱讀理解是需要費勁努力的，初階的閱讀者總掙扎在一堆生字 之間，緩慢的速度令人洩氣，對文章深層理解的部 分只好妥協放棄。認知策略的使用在各理 解層次瀕臨解體時特顯得有用且重要。台灣的英文閱讀教育，不同教育階段有不同的教學重 點。國中、高中及大學的教學的重點分別是「文字、語言的使用技巧」、「精讀文章」及「以 閱讀文章來吸收專業知識」。閱讀是增長知識的重要手段、增強長期的語言實踐中自然而然形 成的語感、有效提高英語寫作水平等(陳超明,2012)。對大學生而言，英文除了是必修的學科 之外，閱讀原文教科書就需要閱讀的技巧，對非英語主修的學生而言，閱讀英文教科書有時 是件吃力花功夫的事。在高等教育裡，英文閱讀理解便是獲取知識的基礎學習能力，培育與 增強學生的閱讀理解力是語言學習的重要任務。 (二) 學習動機的相關研究

動機(motivation )是由拉丁文 motor 或 to move，意指個體決定行為的方向目標、強度及

持續力的機制。動機在心理學上的定義是：「動機是指引起個體活動，維持已引起的活動， 並

導使該一活動朝向某一目標的內在歷程」(張春興, 1994, 頁 91)。行為主義理論學者主張 學 習動機是個體在學習過程中受到增強的結果，使學生獲得成就便是增進學生學習動機。行 為 理論學者的定義忽略了個體的主體性與思考的歷程。Dornyei & Ushioda ( 2013, 頁 4 )認為 動 機是人類特定行為的選擇、持續執行該項選擇、並努力完成之。根據 Gardner (1985)的解 釋， 外國語的學習動機是指個體努力學習語言是由於一種渴望，以及經由活動經驗中獲得滿 足。 一個有動機的學習者是願意投入努力於學習活動中，並獲得進步。

在學習第二語言或外國語的過程中，動機和能力扮演很關鍵的角色(Gardner, 2007; Ushioda, 2013)。影響外國語學習和溝通力的各項因素中，動機排名第一。但動機是極其複雜

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的概念，在語言學習上亦是(張春興, 1994;Dornyei & Ushioda, 2013; Ellis, 2015)。態度和動機 是外國語學習的兩個重要元素，態度與動機都是極其複雜的變數，態度包括認知、情意及行 為動向。學習外語的動機便是將努力、渴望達成學好語言的目標結合在一起再加入態度即是 (Gardner,1985)。Ellis(2015)也主張語言的習得的影響因素包括認知的、行為動向(conative)及 情感等因素。

學生學習態度、動機和學習成效之間有密切的關係(游玉華, 2003; Anderson & Keith, 1997; Hsieh,2008; Oroujlou & Vahedi, 2011)。外語的學習成效受學習動機與態度的影響，大學生不同 的語言學習動機對語言成績表現有影響，學生的自我效能、語言學習的積極態度及焦慮感 是 預測語言成績的良好指標(Hsieh, 2008)。學習動機和學習成就是彼此相互影響，教師給學生高 的評分是促進學生學習動機一種方法。台灣地區高二學生高成就學生的學習動機明顯比低成 就學生強，學習需求和學習態度與英文程度有明顯正相關，低成就學生的動機似乎比閱讀策 略更能預測學習成就(黃佩君,2013)。高職生與高中生在英語學習的動機及學習態度上也有顯 著的差異，學院取向的學生比職業取向的學生有更強的學習動機（蘇滿莉,2003）。

語言學習的成效和學習者的動機與態度有密切的關係(Hsieh, 2008; Oroujlou & Vahedi, 2011)。負面的態度及缺乏動機是語言學習的跘腳石，動機的核心就是所謂的熱情(passion)， 與個人內在的目標與渴望有關，學習成功的人了解自己所喜愛、優點與弱點，也能運用自己 的優勢彌補缺點。所以教師若要營造成功的語言學習環境，就要知道如何引發學習的熱情。 當學習者獲得有品質的教導、引發、互動、及各項機會，也就會產生有意義的學習成果。因 此，教學設計時應納入學生學習動機的考量(Feng & Fan, 2012; Hsieh, 2008; Oroujlou & Vahedi, 2011)。Crookes & Schmidt(1991)應用 Keller(1983)動機的教育取向理論(education-oriented theory)促進學習動機四要素，興趣(interest)、關聯(relevance)、期望(expectancy)、結果(outcome) 等。

Crookes & Schmidt(1991)將動機概念分為四個層次，微型層次(micro level)、課室層次(the classroom level) 、課程層次 (the syllabus /curriculum level)、與課室外且較長程的層次

(out-of-class, long-term level)等，方便教師考量如何在動機各層次設計課程，影響學生動機(黃 淑真,2007)。 隨著當代研究者的投入，在語言學習上愈來愈重視學習者的學習動機取向，教學設計與 規劃強調尊重學習者的學習取向，對學習者學習語言的期待、希望達到的語言程度，以及課 程的設計要點的提醒，由描述學生動機的層面，進而考量教室中學生學習動機的提升，對教 學實務提供重要方向。 學生有了學習動機是否就直接表現出優異的學習成就?「動機導致努力，而努力與其他因 素結合才導致較高的成就。動機與成就的關係並非直線式，而是間接的，中間以努力程度作 中介。」(黃淑真,2007,頁 113)。動機引發努力，努力再與環境因素相互作用，再經時間累積 才產生學習的成就。 動機啟動了學習者在教室的學習行動，而教室同儕的回應及互動也影響學習者的學習。 動機在語言的學習發展上不再被視為一個穩定的個別差異因素，它會受到過程發展的影響， 研究者應注意動機過程動態變化的本質。綜上所述，學習動機在英語學習成效上是重要的關 鍵元素。如果要增進學習者語言的學習成效，重視學習者學習的取向與動機，課堂的教學情 境的設計、激發與維持學生的學習動機等，已成為教學工作者的重要任務與使命。

4 (三) 學習策略 學習策略可以增進學生學習的方法與步驟，策略對於語言的學習尤其具有意義，它不僅 是學習者一種主動的、自我導向的工具，而且也是發展溝通能力的必要元素，妥切的語言學 習策略亦可精進語言及學習者的自信心（Oxford,1990）。 為什麼學習策略對第二語言的學習者是重要的呢?因為在學習語言時，學習者藉由檢視自 己使用的策略而洞察後設認知、認知、社交及情感的過程，再透過學習策略的教導，增進了 語言學習的成效(Chamot, 2005)。顯然，學習策略和學習情境脈絡隱含著學習者內在的處理偏 好。倘若大學生在閱讀理解有未臻圓熟的現象，那麼可能是知識以及閱讀策略不充分，因此 若提供學習策略的教導，閱讀理解將可獲得改善。閱讀理解的學習策略被認為應是終身學習 的任務(Graesser, 2012)。 以日本大學 210 名學生為對象的八周學習策略教學實驗，發現學習策略教學影響高成就 組學生使用學習策略的頻率，因為大多數的策略都是由上而下(top-down)，而低成就組學生可 能需要以由下而上(bottom-up)處理的策略為教學的焦點(Ikeda & Takeuchi, 2003)。陳佳琦(2008) 關心大學生的英語學習態度並規劃朝向學習者自主學習的課程，強調「學習策略」的重要性， 即是一例，語言的自主學習是要學生為自己的學習負起責任。以台灣 110 名高中學生為對象 的研究，接受 10 週後設認知閱讀策略的教學的實驗組學生在閱讀理解、閱讀策略覺察及閱 讀動機等都有顯著的影響(Wang,2009)，建議後設認知閱讀策略教學應該融入正規的英文閱讀 課程裡。研究探討英語教學策略、學習成效、與學習焦慮三者之間的相互關係，250 名大一 學生為對象，教學策略為 SQ3R、合作學習、及電腦輔助教學等，發現學生的英文程度影響 教學策略與教學成效，教學策略的授課方式對學生學習焦慮與學習成效具顯著影響，學生的 英文程度對老師的教學策略有舉足輕重的影響(曾秋玉，2013)。教學法、教學者、學生學習 階段及學習能力是影響閱讀表現的中介變項(連啟舜,2001)。 綜上所述，學習策略可促進閱讀理解，而學習策略是可被學習與教導的，學習策略的教 學或訓練亦顯示對英文成就有正面影響。學習策略融入的教學，教師的角色至為重要，課程 設計以學習者為中心，了解學習者的學習背景、興趣與期望，充分準備課程規劃與學習策略 的活動設計，引發學生積極的參與。學習策略的融入課程需考量學生的語言程度，它可以引 導學生邁向自主學習，是值得肯定的教學介入。 過去相關的研究大多在探討學生使用學習策略的頻率，或學習策略、學習動機與學業成 就的關係，以技職校院學生為對象的研究，在學習策略的教學實驗研究較少，教學實驗研究 多為二個月或一個學期短期的或密集式的方式，學生無法深化學習策略的深度與效能，也看 不出學習進步的幅度。本研究根據文獻探討及研究者多年英文教學的觀察與經驗，並與專家 諮詢的結果，設計規劃一個為期一年的學習策略融入課程的教學模式，期望能夠協助教師提 高技職校院學生的英文閱讀理解力。 本研究以技職校院非英文科系的學生為對象，所規劃設計的學習策略融入課程的教學方 案是在正常情境大一英文的課程中進行，並非預防性的實驗或治療性的補救教學；亦有別於 短期密集式的實驗課程，或特殊情境的教學。本研究的教學實踐為期一學年，學習策略經由 長時間的學習與練習，所產生的影響效果，具有比較高的應用性。

5 參、 研究方法 一、研究對象 本研究是以新北市某技術學院大學一年級學生 2018 年 9 月至 2019 年 6 月修讀「英文」 課程之 232 名學生為對象，但因修課學生休學、退學及缺席等因素而影響完整可分析的資料， 策略教學組 117 名與一般教學組 115 名學生，參與英文閱讀策略的教學實驗，女生 49 人，男 生 183 人，包括電子、資管、電機與機械等科系。 二、研究工具 本研究為達成研究目的，經編選的評量工具，用以蒐集資料，進行統計分析。本研究所 使用的測量工具包括： (一) 英文學習背景問卷 課程開始之初，以自編的「英文學習背景問卷」施測，了解學生的學習背景。 (二) 全民英語能力分級檢定測驗(General English Proficiency Test, GEPT)

本測驗選自財團法人語言訓練測驗中心(The Language Training & Testing Center, LTTC)的 正式測驗考題初級 5 及初級 7(Elementary Level Test)，包含聽力及閱讀測驗等兩部分，相當等 同於歐洲語言共同參考架構 A2 級(Common European Framework of Reference for Language, CEFR A2)，本研究以閱讀能力測驗，做為英文閱讀理解力的指標，包括選擇題、段落填空及 閱讀理解等，共 35 題，滿分 120 分。

(三) 語言學習動機量表

本研究採自以賴斯漢在 2010 編修的反映 Tremeblay 和 Gardner 的動機觀點，共五個分量 表包括融合性動機(integrative motivation)、工具性動機(instrumental motivation)、渴望學習動 機(desire to learn a language)、學習態度(attitudes to learning)及動機強度(motivational intensity) 等(許佩玲,2017)。 三、資料分析 本研究將所獲得的有效問卷與資料進行編碼、輸入並校對，以 SPSS 20.0 for window 統 計軟體進行資料分析，所採用的分析方法包括描述性統計、平均數 t 檢定、二因子變異數分 析等方法。 肆、 教學暨研究成果 一、 教學過程與成果 (一) 教學過程 本研究為了解英文課程融入閱讀學習策略的實施成效，共選取六個班級參與本次的英文 閱讀教學方案研究，進行每週 60 分鐘的英文閱讀學習，上下學期共計 20 週次。一組以學習 策略融入課程的教學稱為實驗組，另一組以一般的教學方式進行，稱為控制組。 1. 教材選擇 有關閱讀教材的選擇，以全民英檢初級及中級閱讀能力指標：「可看懂與日常生活相關的 淺易英文，並能閱讀路標、交通標誌、招牌、簡單菜單、時刻表及賀卡等」、「在日常生活情 境中，能閱讀短文、故事、私人信件、廣告、傳單、簡介及使用說明等。在工作情境中，能 閱讀工作須知、公告、操作手冊、例行的文件、傳真、電報等」，做為選取閱讀材料的參考， 符合實用化與生活化為原則 (Gong,2012)，共計選取 28 篇文章，篇名請見表 1，每篇文字約

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100-300 字，閱讀材料均經教授專家及資深教師審查符合標準。 表 1 英文閱讀選材各週次主題一覽表

項次 短文篇名 項次 短文篇名

1 Bicycle Lane Only/ Cat Missing/ Menu 11 The Beautiful Guitar

2 Elevator*/ Hair’s the Answer (Ad) / The Job of a Firefighter 12 Charity by a Baseball Star* 3 Dinosaurs*/ Boarding Pass 13 App Sticker Popularity 4 Butterfly*/ Airline Reservation*/ Yummy’s Tex-Mex 14 Lying in the Park* 5 Valuable Summer Vacation*/ Sign*/ A Receipt* 15 Positive Thinking 6 A Letter*/ Sale / Run for Fun 16 Finding a Job* 7 Abby’s Self-Exploration*/ Attention Parents with / Children 17 Arranged Marriage 8 A Letter*/ Private Area Do not Enter / Health Threats

Caused by / Electronic Devices

18 Working,Living and Enjoy Life in Italy*

9 Hard Hat Area / New York a city or a state*/ Appointment* 19 The King and His Two Wives 10 A Letter : Join a Party*/ A Letter from a Teacher*/ The

Beautiful Guitar

20 A Gossip Web Sites Reporting a Pop Star* *_{原文未列標題，研究者註解} 2. 教學進行 本研究的實驗組課程授課融入閱讀學習策略，控制組課程則採行一般教學進行的方式。 實驗組學生的閱讀依序分為四部分：(1)默讀(5 分鐘):讓學生建立閱讀文章的心理準備，迅速 掃視一次全文 (2)前導閱讀(10 分鐘)：標題與內容主題的掌握:了解作者撰寫文章的背景，透 過標題猜測文意 (3)閱讀階段(15 分鐘)：學生略讀一遍文章找出不認識單字，教師教以透過上 下文脈絡中猜測單字意思，要求做筆記掌握文章重點及摘要，找出文章主旨 (4)閱讀後(20 分 鐘)：以 wh-問句提問問題與討論在小組中完成，解釋文章的意涵，並徵求學生分享文章的看 法與摘述文章的重點。實驗組的學生被要求在課堂做學習筆記，每位上課學生在一張 A4 紙 上筆記，筆記內容包括單字、片語及重要語句，使學生專注於學習的內容。並鼓勵學生儘量 以英文表達該次授課的課程重點、收獲及學習該文章的疑惑。 控制組的班級是一般的授課方式，並未強調學習策略的教學。控制組的授課方式及內容 以理解課文的意義為主體，討論與提問都在班級裡公開進行，沒有小組成員的互動時間。控 制組教學的閱讀文章的程序分為四部分：(1) 默讀(5 分鐘):讓學生建立閱讀文章的心理準備， 迅速掃視一次全文 (2)前導閱讀 (10 分鐘)：介紹文章中重要的單字片語句型，做閱讀的基礎 (3)閱讀階段(15 分鐘)：理解各段落文意及重點 (4)閱讀後(20 分鐘)：在教室班級中公開文章 內容討論，徵求學生的回應及問題的解析；練習特殊句型，照樣造句；進行小考測驗等。 3. 學習策略教學要點 學習策略融入於課程的實驗組教學，其教學要點包括： (1)記憶策略：以主題刺激聯想單字詞與生字；運用聯想、字首及字尾的單字記憶策略等。 (2)認知策略：透過文章的主旨句，標題猜測內文，專注閱讀、畫重點並預測、推理文章 的脈絡，或使用工具書及好用網站推荐使用等。 (3)補償策略：由文章脈絡中推測單字詞意或文句等。 (4)後設認知策略：聽錄音檔矯正英語發音、了解自己所學，透過問題及測驗評量了解自 己的學習盲點。 (5)情意策略：鼓勵學生撰寫筆記，掌握個人的學習要義，提出問題以抒發個人的焦慮或 壓力。

7 (6)社交策略：小組活動與討論、與老師互動討論等。 (二) 教學成果 1. 學習策略融入大一英文的教學對學生英文閱讀理解力的效果分析 (1) 教學前的實驗組和控制組學生同質性檢驗 a. 英文閱讀理解前測成績比較 本研究在教學策略方案介入之前，比較實驗組與控制組學生英文閱讀理解前測成績是否 有差異，以了解兩組學生是否來自同一母群。以 t 檢定考驗教學策略融入教學前實驗組與控 制組的「閱讀理解」成績並無顯著差異(t=.59, p>.05)，閱讀理解測驗前測成績在控制組(M=60.68, SD=24.48, N=116)和實驗組(M=62.62, SD=26.16, N=117)，請見表 2，顯示參與本研究的兩組學 生的英文能力具同質性。 表 2 實驗組與控制組學生閱讀理解的前測成績平均數 t 檢定 班級 個數 平均數 標準差 t 值 顯著性(p) 閱讀理解前測 控制組 116 60.68 24.48 .59 .559 實驗組 117 62.62 26.16 b. 語言學習動機比較 實驗組和控制組的語言學習動機並無顯著差異(t=-1.12,p>.05)，教學前實驗組和控制組學 生的語言學習動機並無顯著差異。(請見表 3) 表 3 實驗組與控制組學生語言學習動機前測分數的平均數 t 檢定 班級 個數 平均數 標準差 t 值 顯著性(p) 語言學習動機前測 控制組 116 73.04 12.06 -1.12 .264 實驗組 117 74.61 9.11 (2) 實驗方案教學後的學生閱讀理解力 為理解實驗組與控制組在接受兩學期二十週次的教學之後，不同學習動機的學生在英文 閱讀理解上有無明顯的差異。本研究以學生後測的英文閱讀理解成績為依變項，學生語言學 習動機為自變項，將學習動機分為高、中、低三個水平小組，另一個自變項則是學習策略是 否融入教學，以二因子變異數分析(two-way ANOVA)進行資料分析。由表 4 顯示，實驗組學 生的平均成績為 62.02，標準差為 27.56；控制組學生的平均成績 53.34，標準差為 25.66。 表 4 教學方式與學習動機在閱讀測驗的平均數與標準差 教學方式 學習動機 人數 平均數 標準偏差 實驗組 低 33 49.15 23.89 中 54 64.20 27.89 高 30 72.24 26.11 總和 117 62.02 27.56 控制組 低 22 47.69 23.40 中 64 51.65 24.17 高 29 61.37 29.27 總和 115 53.34 25.66 總計 低 55 48.57 23.49 中 118 57.39 26.57 高 59 66.90 28.01 總和 232 57.72 26.93

8 由表 5 的二因子變異數分析摘要表顯示，不同的教學方式對學生的閱讀理解成績有顯著 的差異(F(1,226)=5.19, p<.05)，顯示「策略融入教學」的班級學生閱讀理解成績(M=62.02, SD=27.56, N=117)顯著高於「一般教學」的班級學生(M=53.34, SD=25.66, N=115)。 學生不同的學習動機(高、中、低)，對英文閱讀理解成績有顯著的差異(F(2,226)=7.02, p<.01)。 學生不同的學習動機(高、中、低)，接受不同的教學方式，對英文閱讀理解成績並沒有產 生顯著的交互作用(F(2,226)=.86, p>.05)。 表 5 教學方式及學習動機對閱讀理解成績影響的二因子變異數分析摘要表 來源 型 III 平方和 （SS） 自由度 （df） 平均平方和 (MS) F 顯著性 p 教學方式(A) 3481.99 1 3481.993 5.19* .024 學習動機（B） 9414.81 2 4707.404 7.02** .001 交互作用A*B 1154.15 2 577.077 .86 .424 誤差 151543.41 226 670.546 總數 940353.75 232 校正後的總數 167512.97 231 * p<.05 **p<.01 二、 學生學習心得 (一)學習策略 學生在第一學期期中考時反映閱讀文章時待加強部分為「準備應試的時間」、「單字量 不足」、「不知如何抓重點」及「題目不懂」等，在第二學期的「使用的策略」上就呈現了「快 速看過一遍，看不懂的跳過，但用色筆劃線，覺得是重點的圈起來」(30102)、「先大致掃過 一遍文意，再去仔細找出不確定的地方之答案」(30127)等，這就是學習策略的「瀏覽」。 1. 推論 「先了解認識的單字意思並推測句子意思，遇到不會的單字，再從推測句子意思中了 解單字意思」(30111) 「看前後文，關鍵字或許不知道意思，但可以用前後的句子去猜」(30137) 2. 找重點 「找出關鍵字」(30131)、「先分析文章內容，重點畫起來」(30105)、「我先看問題在 看文章」(30133)、「讀段落文字時，我會先去看題目在回去看文章，這樣我比較不會緊張」 (30121) 3. 找連結 「看不懂的字就跳過，然後從知道的字猜意思，真的太多不會就直接看題目找一樣的 字」(30103)、「拆解單字」(2101)、「單字間的連結來了解」(30117) (二)學習反思 1.針對期中考成績的反思：「應試時間準備不充分，影響成果」(2147，2135，2143)、 「太多單字沒背，下次要更努力」(2105)、「有點難，我準備得沒有很好」(2122)、「從畢業 後就沒很認真讀書過，希望下次能保持讀書的習慣讓成績提高」(2119)。 2.課堂教學活動的助益:「增強記憶」(2105)、「幫助背單字」(2112)、「讓我敢唸出來」 (2119)、「讓我增加英文的閱讀力」(2143)

9 3.反思與收獲:「找出唸英文的效率」(2143)、「團隊合作」(2132)、「對話的背誦，講 寓言故事部分特別感覺到，知道單字但不會講成句子，如果用記憶文章句子的方式我認為對 於會話能力有一定的幫助」(7209)、「如何認識更多單字 查閱文章 查看小故事 怎麼用句子 去記憶文章」(2104)、「對看文章的理解能力越來越好也越來越快」(2123)、「我發現在英文方 面還是有許多部分是要上課前預習的，但我沒有充分的做到，在單字方面也背的不是很多， 所以我覺得要再更努力些才行。」(2107)、「要將英文讀好就是要多接觸」(2135)、「英文進步 的原因是我找回從前學英語的感覺」「用英文歌曲、電影接近英文」「課堂上經常性閱讀，透 過前後文順利理解文句意義」「課程若引發我的興趣，我就會好好的學習態度」(3320)。 三、 教師教學反思 (一) 內化與深化學習者的閱讀策略：本次策略教學對學習者的閱讀理解有顯著的助益， 但如何內化及深化閱讀的 how-to 成為學習者的能力，值得再進一步修飾與探討教學 方案。 (二) 學習者的學習動機是學習效能與成果的關鍵動力：雖然實驗組的閱讀理解成績比控 制組學生高，似乎是策略融入教學的內容對閱讀理解產生影響。但後測的閱讀理解 成績在實驗組與控制組比前測似乎都退步。是否在課程的活潑度或變化性缺乏而導 致成績退步，或是一年的英文學習課程，學習者產生了疲態?本教學實踐研究肯定學 習策略融入課程對閱讀理解的影響，未來在規劃的教學方案需在教學方案的內容、 教學法、及教室經營上引發學習者更多的興趣、能力及動機，喚起學習者深層的實 踐行動力。 (三) 授課班級未依起點行為編班，影響高階與低階能力的學生的學習動力：班級內學生 的程度及動機的強弱差距大，營造的班級學習氛圍對學習者有若干的影響，因此， 若能進行能力編班，則更能對焦學習課程內容的安排。 (四) 改善具吸睛的、多樣、活潑化的課程安排：學生在持續性的融入策略的教學雖有顯 著的閱讀效果，但學生反映期盼更有趣活潑化的教學活動。 (五) 課程時間的安排某種程度影響了學生的出席與學習成果：在早上八點，對某些學生 會造成困擾，即便有趣的學習也會因為學生出席的準時與否受到折扣。 伍、參考文獻 多益測驗台灣區總代理忠欣公司 (2015)。 2015 年臺灣大型企業人才國際化及外語職能管理 調查報告。取自 http://www.toeic.com.tw/img_report_2015/2015report.pdf 周行一 (2011 年 3 月 4 日)。你有移動力嗎？ 聯合報，A4 版。 張春興 (民 1994)。 教育心理學。臺北市：東華書局。 許佩玲(2017)。學習動機與策略對閱讀的影響。台北：東華書局。(ISBN 978-957-483-893-6) 連啟舜 (2001)。 國內閱讀理解教學研究成效之統合分析研究(未出版之碩士論文)。 臺灣師 範大學，臺北市。

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