大學外語科系的中譯英教學

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英語教學 English Teaching & Learning 33.4 (Winter 2009): 119-152

大學

大學外語科系

外語科系

外語科系的中

的中

的中譯

的中

譯英教

譯

英教

英教學

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學

學：

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翻譯教學與英語教學的交會點

張嘉倩

國立臺灣大學 chiachienchang@ntu.edu.tw 摘要摘要摘要摘要中英翻譯課程列為大學英語科系選修或必修課程行之有年。本研究以行動研究方式，描述翻譯教師如何針對以中文為母語的學生英語篇章能力不足的問題，在中譯英課程設計增添語料庫與文本分析工具等英語教學相關元素。研究以問卷調查學生對新增添課程元素之反應，並分析學生期末學習歷程檔案所收錄的作業、譯註與學習過程省思，以探討課程設計之成效。研究結果發現，語料庫工具能提供豐富的語言支援，增進學生翻譯至外語的自信與品質，系統功能語言學的篇章分析與文體分析，則能有效增進學生對英語篇章結構的瞭解，對增進學生中譯英之篇章意識有明顯助益。文末針對大學英語科系的中譯英課程設計與英譯中課程之不同考量，提出一些具體建議。關鍵詞：翻譯教學中譯英英語教學

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壹

壹、

、、、研究背景與動機

研究背景與動機

翻譯與外語教學之間的淵源由來已久。翻譯在外語教學法中扮演過多重的角色，在不同教學法中獲得相對正面或負面的評價 (廖柏森，2003，2004/2005)。外語教學則為翻譯教學的基礎，優異的外語能力，是培養優秀譯者的前提。翻譯研究將增進學生外語能力為目的翻譯練習定義為「教學翻譯」，有別於以訓練專業翻譯為目的的「翻譯教學」(張美芳， 2001)。「教學翻譯」中的翻譯通常只要依照譯出語提示的詞彙與文法結構寫出譯入語文本即可，「翻譯教學」的翻譯則是原文與譯文皆有明確讀者，教學內容必須包括對原文與譯文的讀者、用途、目的等不同變數的分析，並以譯文目的為依歸選擇翻譯策略，以產出符合譯文目的的譯文文本 (Schäffner, 1998)。從培養專業譯者的「翻譯教學」角度來看，學生需要的是翻譯技能，而非僅是語言技能，因此翻譯教學應在學生具備足夠語言與文化能力後再進行 (Nord, 2005b)。相較於翻譯系所的「翻譯教學」目標與高中階段的「教學翻譯」定位，大學外語科系的翻譯教學，長久以來一直處於「翻譯教學」與「教學翻譯」之間的模糊地帶。翻譯課被列為大學外語科系必修或選修課程行之有年，但課程定位並不明確，教師可能視學生程度與本身專業，設計偏向於將翻譯視為語言課程延伸的「教學翻譯」，或將大學翻譯視為專業翻譯基礎的「翻譯教學」。儘管大學外語科系學生未來不見得會成為專業譯者或繼續至翻譯研究所進修，許多外語科系的畢業生仍免不了會接觸翻譯工作或需要判斷翻譯品質。因此有愈來愈多的外語科系教師採取「翻譯教學」理念，將大學部的翻譯課程視為是專業翻譯的起點，以培養翻譯能力為主要目標，並與外語教學做切割，將語言能力

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張：中譯英教學提升視為翻譯教學次要目標 (戴碧珠，2003），甚至「自然結果」 (張瓊瑩，2009，頁 58)。然而，外語能力在翻譯教學中的重要性仍是不容忽視的，尤其是在大學階段譯入外語的翻譯教學，學生在譯文轉換時的力不從心，是翻譯學習者與教學者都必須面對的現實，因此，如何在翻譯課程中有效增進學生外語表達能力，尋求可用資源，以增進學生譯文品質，便成了翻譯教學與外語教學的共通目標。本文所探討的大學部中譯英翻譯課程，定位為「翻譯教學」，但針對學生目標語表達語言能力不足的現實，擷取英語教學的概念，以翻譯教學與英語教學的交會點為設計理念，描述非英文母語教師如何在中譯英課程設計增添與英譯中課程不同的教學元素，包括語料庫與文本分析工具，以及學生對這些教學元素的反應，期望為中譯英課程設計與教學提供適合的教學框架。

貳

貳、

、

、相關

文獻探討

一一一一、、、、譯入外語的翻譯教學 傳統翻譯論述認為，理想的翻譯是由譯者的外語譯入母語，唯有譯入母語，譯者才能充分掌握譯入語的精髓，確保譯文在語言與文化上的可接受度。若是譯入外語，由於譯者對外語的直覺不足，容易導致語詞搭配錯誤或譯文不流暢等瑕疵，產出品質不佳的譯文 (Pokorn, 2005; Roiss & Weatherby, 1998; Schjoldager, 2004)。或許是受到這樣的論述影響，儘管譯入外語在許多語言組合確有需求 (Mackenzie, 1998; Preloznikova & Toft, 2004; Weatherby, 1998)，翻譯學研究與翻譯教學一直是以外語譯入母語

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為主，鮮有由母語譯入外語的相關研究。然而，翻譯學習者在母語譯入外語與在外語譯入母語的翻譯過程中，往往會碰到不同的困難，即使是同樣的語言組合，某一翻譯方向的策略，不見得能直接搬到另一翻譯方向，因此專門針對譯入外語所設計的翻譯課程有其必要 (Campbell, 1998)。以台灣各大學外語科系的中英翻譯課程為例，以中文為母語、英文為外語的學生，在英譯中與中譯英時所面對的挑戰並不相同，無論中譯英與英譯中是在同一課程教授或分開為不同課程，在中譯英的課程內容與設計上，都應與英譯中有所區分。從有限的譯入外語教學文獻中，增進學生的外語篇章能力，似乎是譯入外語教師的共識。Campbell (1998) 認為，譯入外語時，譯者的外語篇章能力尤為重要。因為相對於外文寫作，翻譯內容受到源語文本的限制，譯者並無創造內容的自由，無法「藏拙」，容易露出文法與用字的盲點，且寫作風格與語域都必須依照原文調整，可說是比英語寫作更大的挑戰。Campbell 將譯入外語的篇章能力以量化方式呈現，發現進階程度譯者比起中低程度譯者在篇章上有下列現象：除了拼字正確、譯文完整外，平均字長也較長、使用較多名詞、較多內容字、字彙較多變，以詞義來看較多間接翻譯、以文法結構與詞性來看則有較多文法轉移。 Roiss 和 Weatherby (1998) 針對譯入外語的翻譯課程設計提出三大方針：(1) 譯文導向 (Target Text Orientation)，注意學生在表達階段的困難與解決方法；(2) 體認語言學習與翻譯的重疊，引導學生在處理翻譯任務時結合語言學習；(3) 選擇功能明確、文體清楚的作業，協助學生瞭解兩種語言文體的差異與翻譯問題。Weatherby (1998) 強調，學生譯入外語時很容易陷入詞彙的泥沼而忽略翻譯篇章層面，且由於對譯入語的文體慣例不夠熟悉，難以判斷譯文的接受度，無法如譯入母語一般充分運用由功

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張：中譯英教學能翻譯理論發展出的翻譯前文本分析 (pre-translational text analysis) (Nord, 2005b)。為克服學生對於譯入語文本類型認識不足，教師可先在課堂上對目標語文本進行分析，讓學生在翻譯之前，就對譯入語文本類型有所認識，以避免學生過於在乎詞彙的困難，而忽略篇章結構的重要。Weatherby 建議，挑選有清楚的文本慣例與明確的目的與讀者的翻譯題材，如，食譜、使用手冊、旅遊導覽等，從閱讀譯入語文本開始，學生同時可以學習語文，接下來閱讀源語文文本，討論其中差異，之後對現有翻譯文本進行錯誤分析，最後著手翻譯。這種分析重點在譯入語的方式，由於分析的目的比一般的閱讀課程明確 (即為之後翻譯所需)，又有源語文本為對照，能使學生對於外語的結構、用字皆有更深入的認識，因此也適用於高級外語課程。 Nord (2005a) 雖未具體提出譯入母語與譯入外語教學的差異，但針對翻譯學習者進入翻譯課程時，母語與外語的語言、文化能力都可能尚不足，建議可以提供學生語言課程。語言課程應以翻譯為導向，培養學生對兩種語言、文化的瞭解與轉換的後設溝通能力 (metacommunicative competence)，使用真實文本，讓學生進行平行文本 (parallel text)的「對比風格分析」 (contrastive style analysis)，觀察類似目的文本在兩種語言中呈現的差異，並瞭解文本的組成受到文本的目的、文化、類型、讀者/聽眾、媒體、語言慣例、術語等因素的影響。Nord 建議在課堂上對文本進行各種分析與練習，先從母語開始，接著外語，最後兩種語言對照，培養學生的對比文本能力 (contrastive text competence)。文本類型則應以實用為目的，如商業書信、電腦手冊、軟體、產品說明、契約、操作手冊、教科書等。使用的分析工具可包括論述的修辭策略、主述位推進、銜接工具、隱含作者態度的文字等。

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並非以培養專業翻譯為目標，通常無法提供「以翻譯為導向」的語言課程，因此採取 Weatherby (1998) 的方式將文體分析直接融入翻譯課程似乎更為可行。除了以篇章為主的課程設計外，學生譯入外語的過程與所需的資源也與譯入母語有所差異。Mackenzie (1998) 建議，譯入外語時，可仿照翻譯公司的工作模式，讓學生以團隊合作方式翻譯，體驗翻譯公司從翻譯前置工作、翻譯、翻譯後評估與修改的整個流程，學習運用不同語言資源與資訊管道，以確保翻譯品質。換句話說，教師可藉由提供學生不同資源，如語言、資料等的搜尋管道，安排教師或同儕的協助，如同儕互評等，增加學生譯入外語的信心與品質。二、、、、中譯英翻譯教學與英譯中課程相比，中譯英課程首先要面對的問題就是教材的缺乏。許多專業翻譯教科書對譯入外語的翻譯著墨不多。以中英翻譯為例，市面上可用於英譯中的教科書選擇非常多，內容包括翻譯理論、翻譯策略、資深譯者的翻譯觀察與經驗分享等等，這些書中雖然有時也會提及中譯英的策略，但學生譯入外語時因為語感不足，運用策略時往往力有未逮。相較於英譯中的教科書，若要找中譯英的教科書，多半只有以英語教學或通過英語考試為目的的中譯英句型練習，或以古文翻譯為主的書。有系統介紹中譯英的書非常有限，且多半仍以句子為主，鮮少談及篇章結構。對於有意以篇章翻譯為主的課程，很難尋覓適合的教科書。師資是中譯英課程的另一項難題。傳統翻譯論述中的理想教師是以譯入語為母語的教師，即中譯英的教師應以英語為母語的教師。但由於現實考量，英語母語的翻譯教師在許多語言組合中都極其有限，導致譯入外語課程常由譯出語教師教授。英語母語

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張：中譯英教學翻譯教師與非母語翻譯教師之間的差別，與英語教學中對於英語母語與非母語教師差異的論述有相近之處，即母語教師可仰賴直覺反應，而非母語教師則更可體會學生在學習過程中碰到的困難。Pokorn (2009) 比較英語母語教師與非英語母語教師在教授譯入英文課程時教法的差異，發現英語母語教師常以直覺與內化的語感給予學生答案，且可提供較多額外的文化訊息，而非母語教師則較常仰賴語料庫與字典等工具。Pokorn 的結論是非英語母語教師可在學生學習初期，準確預測學生翻入英文會遇到的困難，帶領學生循序漸進學習使用語料庫等適當的輔助工具，但到進階翻譯課程，則較適合由英語母語教師授課。就教學內容來說，中英對比分析為中英翻譯教學最常見的模式，尤其是詞性的分析，比較漢語與英語在主詞、被動語態、代名詞、連接詞、冠詞、虛詞等個別字句的處理，在英譯中或中譯英課程都廣為翻譯教師採用。在結構的層次上，陳定安 (1997) 提出英漢結構最主要區別為漢語重意合，靠內部邏輯聯繫，詞序依語意層層鋪開，英語重形合，則靠語法手段組織字句之間的關係，主幹結構突出。漢譯英時的一大任務，就是將意合的漢語轉換為形合的英語，找出英語主幹，並將動詞佔優勢的漢語，轉為名詞與介詞佔優勢的英語。馬秉義 (2006) 提出以「二分」、「三分」看待漢英結構之不同，漢語為二分法，句構可分為話題與說明兩部分，英語為三分法，包括動作、施動者與受動者，基本句構為 SVO，這樣的說法，與 Li 和 Thompson (1997，黃宣範譯) 對漢語語法的詮釋相同，即漢語是主題 (topic-prominent) 鮮明的語言，主要句構為主題-評論 (topic-comment)，主題可建立句子的時空架構以引介句子的其餘部分，且有特殊的話語功能，雖然出現在句首，但並不一定是主語，因此漢語句子的主語不若英語容易辨別，漢譯英時必須從主題、評論的結構中找出主語，才能將句

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子轉換為 SVO 句構。諸如此類的對比分析，對於從外語英語譯入母語漢語的學生，都有啟發作用，然而，若換成中譯英時，尤其是篇章層次的翻譯，礙於譯者的外語表達能力，這類停留在句子層次的分析仍顯不足。有鑑於學生在譯入外語時對語篇架構能力與克服外語直覺不足，以下將探討幾項在英語教學與翻譯教學都受到廣泛應用的教學工具，並探討其在中譯英教學上的應用潛力。語料庫語料庫語料庫語料庫工具工具工具。工具。。。語料庫能有系統整理與描述大量真實語料特性，使得語料庫研究在英語教學領域與翻譯教學領域都獲得廣大迴響。語料庫研究對於英語教學的影響，從最初的字典與教材編寫，逐漸進入課堂，大型的單語語料庫、學習者語料庫、教師自建語料庫都有相關的課堂運用 (O’Keeffe, McCarthy, & Carter, 2007)。語料庫翻譯研究進入翻譯領域後，亦從最初的描述性翻譯研究 (descriptive translation studies) 研究工具，逐漸發展出諸多翻譯教學的應用 (Beeby, Inés, & Sánchez-Gijón, 2009; Bowker, 1998; Zanettin, Bernardini, & Stewart, 2003)。翻譯教師將不同型態的語料庫帶入課堂，或以包含源語與譯語對照的平行語料庫 (parallel corpora) 協助學生學習專業譯者的翻譯策略，或以單語語料庫探索源語或譯語的特徵，使譯文更加流暢 (Bernardini, 2004a, 2004b)。除了運用現成語料庫外，隨著商業與免費語料庫軟體的普及，自建語料庫也如在英語教學的發展一般，在翻譯教學上受到注目，教師與學生可針對特定文體或知識領域的翻譯，自建對等文本的語料庫，協助學生完成不同的翻譯任務，Varantola (2003) 甚至主張，懂得如何自建與使用語料庫，應該是現代譯者必備的能力。當然，語料庫可隨時提供上下文的特色，更成為專業譯者除字典、網路資源外，必須知曉的電子工具，本研究即嘗試將語料庫以電子工具的方式帶入課堂，探索語料庫對於提升學生譯入

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張：中譯英教學外語品質的影響。文本分析工具文本分析工具文本分析工具文本分析工具。。。。本文所指的文本分析工具為奠基於系統功能語言學的語篇分析工具。系統功能語言學以韓禮德 (Halliday, 1985) 發展出的功能語法理論為主軸，強調語境、語用的理論框架，將語言視為一種交際活動，研究語言在溝通過程所扮演的功能，不僅在英語教學上有廣泛的運用，也為翻譯提供了極佳的理論架構 (Munday, 2001)。張美芳 (2005) 將韓禮德的語篇分析模式歸為微觀翻譯功能途徑，有別於強調宏觀翻譯途徑的德國功能翻譯學派。系統功能語言學為語篇提供了詳細的描述工具，雖然在翻譯教學上的應用，並未針對特定語言或翻譯方向，但其對於英語語篇的透徹分析，對於增進 Campbell (1998) 所指的譯入外語時的語篇能力提供了格外有用的資源。以主述位概念為例，依據韓禮德的定義，所有句子可分為主位與述位，主位 (theme) 為句子的出發點，也是讀者/聽者理解句子訊息的框架。主位又可分為有標記與無標記主位，無標記主位為一般的表達，有標記主位則為刻意的選擇。辨別有標記與無標記主位，在瞭解譯文時，可辨認作者有意義的選擇，更可據此將有標記的原文主位反映在譯文中，以重現原文作者刻意的意義。訊息結構 (information structure) 則是另一項需要注意的文本特色。子句可分為已知訊息與新訊息，已知訊息是作者與讀者共有的背景知識，通常出現在句子前面，而作者想傳達給讀者的新訊息則出現在後，換句話說，已知訊息通常會與主位相同，新訊息則居於述位。若違反這個通則，則成為有標記訊息結構。Baker (1992) 主張，譯者應盡量重現原文的主述位結構。尤其是有標記主位，也應注意原文訊息結構的脈絡，應用策略化解語法結構與溝通功能的衝突，Baker 強調，各個語言語法不同，譯者不可能永遠遵照原文的主述位結構，但翻譯時應盡可能保存

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原文敘事角度，若遇到譯入語語法實在不允許重現原文句子的主述結構時，應盡可能重現原文有標記結構的強調功能，並在不扭曲原文資訊結構的前提下，賦予譯文一致的主述位結構，確保譯文自然流暢。主述位結構在英譯中教學的角色已受肯定 (李健、范祥濤，2008)，但在中譯英教學的運用討論則相對較少 (成麗芳，2006)。銜接手段 (cohesion) 是另一項在英語教學與翻譯教學都廣受重視的概念。Halliday 和 Hasan (1976) 將英語的銜接手段分為指代 (reference) 、替代 (substitution) 、省略 (ellipsis) 、連接 (conjunction)、詞彙銜接 (lexical cohesion)。不同語言的銜接手段或許類似，但使用方式與程度則不盡相同，如與英語相較，中文與日文都少用代名詞，而希伯來文使用詞彙重複的機率較高，因此在譯入英語時，必須顧及譯文是否需要依據英語銜接手段的慣例進行調整 (Baker 1992; 王小鳳，2006)。文體/章類分析 (genre analysis)也是系統功能語言學探討的範圍之一 (Eggins, 2004)。文體分析為不同文本類型分析的提供了很好的工具，在英語教學上廣泛應用於學術英語寫作研究與教學 (EAP) 與專業英語 (ESP) 教學 (Paltridge, 2001; Swales, 1990)，藉由分析不同書寫或口語文體類型論述的階段與結構，增進學生對特定文體讀、寫或聽、說能力。翻譯需要面對各式各樣的文本，不同文本往往有不同的功能與語言特徵。劉宓慶 (1997) 在「文體與翻譯」一書中，將翻譯文體大略分為新聞報刊文體、論述文體、公文文體、描述及敘述文體、科技文體、應用文體六大類別，他主張文體教學為英漢翻譯教學高級階段不可或缺，唯有熟悉各種文體類別的語言特徵，才能譯出符合譯文文體要求的譯文。功能翻譯的目的論 (Skopos) 強調由文章的功能、類型決定翻譯策略。然而在譯入外語時，若只以功能翻譯論為導引，在進行文本

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張：中譯英教學分析時卻會有所困難，因為儘管原文的理解較為容易，學生卻往往很難判定譯文的接受度，這其中除了外語能力與文化的認識不足，還加上對文本類型習慣認識不足 (Weatherby, 1998)。因此若能在譯入英語的翻譯教學上，運用文體分析概念，協助學生深入瞭解英語文體類型，可彌補學生在譯入外語時直覺的不足，例如以溝通目的鮮明的應用文體，如食譜和旅遊手冊，作為翻譯教學譯入外語時文體分析的入門 (Nord, 2005b ; Weatherby, 1998)。 Kim (2007) 將系統功能語言學的文本分析系統應用於翻譯教學，藉由文本的概念 (ideational)、人際 (interpersonal)、語篇 (textual) 意義的分析，協助學生決定翻譯策略與選擇。研究結果顯示，以意義為主的文本分析，對於學生瞭解與思考翻譯議題皆有所幫助，不過，對於同時修習文本分析與翻譯課程的學生，增進翻譯能力的助益並不如已事先修過文本分析、再修習翻譯課程的學生，顯示學生需要時間消化新知識與技巧，才能將理論實際運用在翻譯工作上。本研究也將嘗試擷取上述所列之系統功能語言學的文本分析概念，運用在中譯英的翻譯課堂，以探討上述概念對以中文為母語的學生的中譯英學習過程中是否有所助益。

參

參、

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、研究

研究

研究方法

方法

本研究為行動研究，從授課教師的角度探討中譯英課程設計與實施，以問卷調查學生對課程元素之反應，並分析學生期末學習歷程檔案中所收錄的作業、譯註與學習過程省思，以探討課程設計之成效。

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一一一一、、、、研究對象與課程設計 本研究以筆者任教之翻譯課程學生為研究對象，該翻譯課程總共一學年，每週兩小時，採小班制，學生共 15 人，皆為北部某國立大學外文系大三、大四學生，學生語言能力為全民英檢中高級以上。該課程設計定位為「翻譯教學」，並以功能學派理論為理論架構。課程內容則以語言方向區分為上學期英譯中，下學期中譯英。本研究資料收集期間僅為下學期的中譯英課程，為期一學期。下學期的中譯英課程，除延續上學期英譯中課程的功能翻譯理論、中英對比分析、翻譯策略與翻譯練習外，為有系統地增進學生對英語篇章的認識與翻譯英語篇章的能力，另增添語料庫工具與系統功能語言學的三項文本分析工具 (主位分析、銜接手段分析、文體分析)。以下分別介紹：語料庫語料庫語料庫語料庫工具工具工具工具。。。。學期初開始指定翻譯作業之前，以一週時間介紹各類語料庫工具。教師由前瞻型數位英文學習中心 CANDLE (Corpora And NLP for Digital Learning of English) (http://candle.fl.nthu.edu.tw/newcandle) (劉顯親、張俊盛，2006)選取與中譯英相關的電子語料庫工具在課堂上介紹使用方法，包括： 1. TotalRecall 雙語詞彙索引典 2. TANGO 雙語搭配詞查詢系統 3. Collocation Checker 錯誤搭配詞偵測及改正系統其中 TotalRecall 與 TANGO 語料庫檢索系統內容主要來自光華雜誌中英對照文章，為中英雙語平行語料庫，可協助學生在中翻英時挑選適合的正確用字與搭配詞。Collocation Checker 則可以協助學生偵測及改正錯誤的搭配詞。另一檢索系統是由高照明 (2002) 設計的中英平行語料庫檢索系統，包括 ctk 雙語資料庫及中英對應句檢索資料庫檢索系

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張：中譯英教學統，該系統內容除了光華雜誌中英對照文章外，尚有小說、新聞、百科全書等不同文類。此外，亦簡短介紹幾種中英對照資料庫，包括科學人雜誌知識庫中英對照版、光華雜誌中英對照知識庫、大英簡明百科中英對照知識庫。所有語料庫工具與網路資源在課程網頁上均有連結，介紹完後鼓勵學生在翻譯時使用語料庫，並將使用語料庫列為翻譯作業譯者註解時內容的選項。文本文本文本文本分析工具分析工具分析工具分析工具。。。。課程以八週時間介紹系統功能語言學與語用學相關的文本分析工具，前六週以 Baker (1992) 的 In Other Words 翻譯教程中與語篇相關的三章為主，分別為第五章主述位分析、第六章銜接工具、第七章語用對等，輔以相關理論與中英翻譯譯例說明與練習。主述位分析包括主述位、訊息結構、主述位推進；銜接工具包括指代、替代、省略、連接、詞彙銜接等；語用對等包括讀者背景知識與經驗如何影響文章的連貫性 (coherence)、 Grice (1975) 的合作原則 (Co-operative Principle) 與會話含義 (conversation implicature)等。所有理論皆搭配中英翻譯實例，在課堂進行分析與討論。後兩週時間專介文體分析，延續語用對等概念，分析英文讀者對於不同功能文體的架構 (schematic structure) 與文法用字 (grammatical-lexical realization) 的期待。課堂使用的文體以目標明確、架構與文字清楚的應用文體為主，包括食譜、化妝品折頁、電腦使用手冊。並提供學生參閱英文食譜與英文使用手冊的文體，模仿文體進行翻譯。二二二二、、、、作業設計與研究工具 本課程需繳交之作業可分為兩部分，一為翻譯練習作業，一為翻譯研究報告。

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學期初第一份翻譯練習作業為教師由上學期英譯中作業中挑選一份，在課堂中進行中文譯文回譯 (back translation) 至英文原文練習，並在學生譯完後發給原文，請學生針對翻譯過程思考自己在中譯英與上學期英譯中過程之差異並進行自我評估。除第一次在課堂上完成的回譯作業外，學期中共有六次需繳交的翻譯作業，作業涵蓋不同文類，包括散文、短篇小說、演講稿、旅遊手冊、食譜、軟體安裝手冊。每次作業分為同儕評估的初稿 (draft for peer review) 與修改後正式繳交的作業 (revised version)。同儕評估採匿名方式於課堂上進行，由評估人寫下回應，供受評估人修正稿之參考。初稿、修正稿上皆需以 Word 檔案加註解的方式，在譯文旁邊加上譯者註解 (translator’s note)，說明翻譯過程所使用的工具、翻譯上遇到的困難與解決方式，修改後版本則需再加上對於同儕評估的回應。初稿僅供同儕評估，教師不評閱，修改後作業則由教師與一位英文母語助教共同評閱後，由教師整理後至課堂講評。講評內容著重用字、句型、原文語氣、文體等，並提供學生已出版譯文做為參考。學生期末需將平日作業整理成學習歷程檔案，檔案中應包括第一次的回譯作業以及由六次繳交作業中挑選出的四次代表性作業，每份作業都包括初稿、同儕互評稿、修正稿三份，學生需說明挑選理由，並對照期初時的回譯自評內容，總結檢討自己本學期的翻譯學習歷程。期末評量以翻譯學習歷程檔案為主，不含未挑選作業。翻譯研究報告為學生課外所進行之小型獨立翻譯研究書面報告。學生上學期已完成一份翻譯研究報告，下學期之研究報告除必須選擇翻譯方向為中譯英的研究題目外，其餘要求皆與上學期相同，即學生於期初選定題目並與教師討論研究方向，學期中獨立收集譯例或譯本並以適當之翻譯理論進行分析，若在收集資料或分析上遇到困難再與教師課外討論。期末進行口頭報告，並

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張：中譯英教學繳交書面報告。學生研究題目內容廣泛，包括古文經典與現代小說翻譯、電影翻譯、新聞翻譯、旅遊手冊翻譯、成語英譯等。為瞭解教學設計之成效，教師於期末發給學生一份問卷，請學生於課堂以匿名方式填寫，問卷共 12 題 (見附錄)，內容包括學生對自己學習成果的評估、課程內容與活動設計的反應，其中第 2 至第 6 題為本學期針對中譯英需求新添加之課程元素。每題題目皆分為兩部分，一為針對該題敘述的五點李克特式量表評分，另一部份為請學生針對答題內容加以文字敘述說明。本研究主要資料收集與分析來源有二：(1) 學生期初回譯作業的自我評估，以及學生選入翻譯學習歷程檔案的代表作業之初稿、同儕互評稿、修正稿，並以學生所描述之學習歷程省思與自評以及每份作業中所出現的翻譯過程註解為分析重點。(2) 期末問卷，並以其中有關新添加之課程元素 (第 2 至 6 題) 之描述性統計與文字回答為分析重點。

肆

肆、

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、結果與討論

結果與討論

從學生期初回譯作業的自我評估發現，學生一開始因為缺乏中譯英的經驗，中譯英時往往無法跳出原文所設的框架，對於自己翻譯過程的省思也常出現「被牽著鼻子走」、「亂翻」、「被難倒」、「不道地」等負面的描述詞彙。綜合來說，學生在中譯英時所碰的困難包括：字彙量不足導致用字不夠精確與多樣、時態不確定、句型變化不足、較難跳脫原文句型、不易組織英文層次分明的架構等，此外，學生雖然對英文寫作的特性有所瞭解，如：用字與句型需多變化，但礙於英文寫作能力，仍常感力有未逮。諸如此

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類的問題，除了期初的回譯作業外，在學期中的作業仍不斷出現。但經過一學期的課程後，學生在期末學習歷程檔案再次檢視期初的回譯作業與挑選出的代表譯作時，對自己中譯英能力的進步多已有所肯定。為瞭解課程設計中各項內容對學生學習的成效，期末問卷以五分李克特氏量表，請學生選擇從 (1) 非常不同意至 (5) 非常同意，表達對於課程相關敘述的認同程度，問卷結果各題的平均數 (M)與標準差 (SD) 如表一。問卷結果顯示，學生在經過一學期的訓練後，對於自己中譯英的能力信心增強，對於課程內容與活動成效亦多予以肯定。總體來說，延續英譯中課程的中英對比分析與個別字詞的分析與討論，與這學期新加入的教學元素，都獲得正面評價。表一表一表一表一中譯英課程期末問卷結果中譯英課程期末問卷結果中譯英課程期末問卷結果 中譯英課程期末問卷結果 項目敘述 M SD 1 上了一學期的中譯英，我覺得我的整體中譯英能力有進步 4.33 0.49 2 我覺得使用語料庫對中譯英很有幫助 4.60 0.51 3 我覺得主述位 (theme-rheme)、訊息結構 (information structure)、

主述位推進 (thematic progression) 的概念對於中譯英很有幫助 3.80 0.68 4 我覺得銜接 (cohesion) 的概念對於中譯英很有幫助 3.73 0.70 5 我覺得連貫 (coherence) 與語用學 (pragmatics) 的概念對於中譯英很有幫助 3.87 0.52 6 我覺得文體分析 (genre analysis) 的概念對於中譯英很有幫助 4.73 0.46 7 我覺得同儕互評 (peer review) 對於中譯英很有幫助 4.20 0.68 8 我覺得中英對比分析對於中譯英很有幫助 4.60 0.63 9 我覺得檢討作業時對於特定英文用字的討論對於中譯英很有幫助 4.53 0.52 10 我覺得做小型翻譯研究 (translation project) 對於中譯英很有幫助 4.00 0.85 11 我覺得學習中譯英可以增進我的英文寫作能力 4.27 0.80 12 我覺得學習中譯英可以增進我英譯中的能力 3.87 1.06

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張：中譯英教學以下進一步討論問卷中關於學生對於課程新元素成效的反應：一、語料庫工具 (No. 2)；二、主位推進、銜接手段、連貫與語用概念 (No. 3-5)；三、文體分析 (No. 6)，資料分析內容除問卷數字與文字敘述部分外，並搭配學生學習歷程檔案內容，以結合量化與質性資料分析方式，更完整呈現學生學習歷程。其中質性資料部分，由於問卷資料為匿名填寫，因此以問卷編碼數字識別來源 (S1-S15)，學習歷程檔案為具名之期末作業，則以英文假名方式識別來源。一、語料庫 2. 我覺得使用語料庫對於中譯英很有幫助非常不同意不同意沒意見同意非常同意 0% (0 人) 0% (0 人) 0% (0 人) 40% (6 人) 60% (9 人) 從問卷結果看出，語料庫的使用獲得學生極大肯定。學生常使用雙語平行語料庫做為參考工具，包括 TotalRecall 與高照明的中英平行語料庫檢索系統。其他介紹的英文寫作工具，如 collocation checker 等單語工具，也有學生使用。學生普遍認為這些工具比一般漢英字典或其他網路資源更有用。分析學生作業註解，學生經常使用語料庫查詢的字詞多為成語、古詞、專有名詞、動詞等。由於雙語語料庫有中文常見的字詞與習慣用語，且有上下文可判斷使用時機，對於較缺乏自信的學生，尤其能帶來安全感：

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「英文不太好，每次寫作業都有一大堆不知道英文要怎麼說。我會把想查詢的字輸入語料庫，點選瀏覽查到的語料，再把得到的單字輸入搜尋引擎或網路字典，確認是否正確或是查用法。」 (S14，期末問卷) 從作業註解觀察，學生剛開始使用語料庫時，容易過度依賴語料庫，耗費大量時間查詢字詞、片語，並奉語料庫查詢結果為圭臬。但隨著課堂檢討與其他資源使用的增加，逐漸瞭解語料庫只是翻譯過程參考資源的一部份，查詢結果需經過篩選與查證，並開始對自己與語料庫查詢結果不同的選擇有信心。不同文體的翻譯作業尤其讓學生看到特定雙語平行語料庫的極限，瞭解必須顧及翻譯的文類與語域，尋求其他資源與翻譯策略。

「有時候在 genre translation 時難查到資料。ex:做 recipe translation 時直接去看英文的 recipe 還比較有幫助。」 (S5，期末問卷) 「除了語料庫，我把我的英文字典都翻了出來，還有英語搭配詞典都用上。同時也去 google 了那些政治名詞的正確用法……我對政治的東西會稍微注意，也因為有修政治系的課，所以平常也會接觸到一些政治人物的言論和演說詞。在翻譯這篇[馬英九就職演說]的時候，我腦中不停浮現美國總統歐巴馬的演講，想像他平常演說的方式，以幫助我翻譯。」(Jennifer，學習歷程檔案) 雖然課程中僅安排兩小時時間將語料庫以電子參考工具使用，並未運用語料庫的其他教學功能，但雙語語料庫的檢索與對照功能，似乎也讓學生在搜尋過程中，具體看到翻譯並非字詞的對應：「有了語料庫，讓我可以瞭解原來同一種中文，在英文中有這麼多不同的說法。」(S3，期末問卷)

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張：中譯英教學此外，在小型翻譯研究中，也有學生應用雙語平行語料庫，分析專業翻譯對特定字詞所採取的翻譯策略，如：探討翻譯文獻中對於翻譯成語策略是否與中英平行語料庫中譯者的翻譯策略相同，或以語料庫查詢結果，探討年節文化用字的翻譯處理方式。二、主位推進、銜接手段、連貫概念 3. 我覺得主述位 (theme-rheme)、訊息結構 (information structure)、主述位推進 (thematic progression) 的概念對於中譯英很 有幫助 非常不同意不同意沒意見同意非常同意 0% (0 人) 7% (1 人) 13% (2 人) 73% (11 人) 7% (1 人) 4. 我覺得銜接 (cohesion)的概念對 於中譯英很有幫助 非常不同意不同意沒意見同意非常同意 0% (0 人) 0% (0 人) 40% (6 人) 47% (7 人) 13% (2 人) 5. 我覺得連貫 (coherence) 與語用學 (pragmatics) 的概念對於中譯英很有幫助非常不同意不同意沒意見同意非常同意 0% (0 人) 0% (0 人) 20% (3 人) 73% (11 人) 7% (1 人)

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主述位分析與連貫概念對大部分學生都是新的概念，銜接除了詞彙銜接外，則為英語寫作時已經學過。整體來說，學生對於主述位、銜接、連貫等概念在分析翻譯上的用處多持肯定態度：「一開始我看文章時都不太會注意到這點[主述位]，不過有了這些概念之後，再看英文文章就可以看得比較深入了。而且也可以明確分辨中英文文章的不同，幫助我們翻出更「道地」的英文。」 (S3，期末問卷) 「cohesion 幫助我最多的部分是選擇搭配詞的部分。我瞭解翻譯不只是查字典，查到意思對的字就對了，還要考慮文體、領域、讀者之類的因素，並且查過資料，再確定要用什麼字。」(S14，期末問卷) 「[語用學]概念很實用，會讓我考慮讀者和 text 中隱含的真正意義！」(S7，期末問卷) 在學期作業檔案的反思中，也確實可以看到學生翻譯意識的成長：「在學習翻譯的過程中，我發現自己較一開始的直覺翻譯，進步了許多，現在翻譯一個句子之前，會先看整篇文章的大架構是如何，每一句的主位、述位為何，是否相關，和句子是 marked or unmarked，都讓我得以使用一個連貫的翻譯方式」(Rose，學習歷程檔案) 「一開始拿到需要翻譯的文章時，我都會在看過一遍之後馬上開始直譯；但是經過這麼多理論的分析與方法的運用，我開始會去進一步思考，如何開頭比較能吸引讀者的注意，並符合原文的要求？前文有提到的東西，我到底下一句要用代名詞，還是要用另一個字替換它？或者還是要用原來的字表示？另外，我也開始會去注意「主詞是否連貫」等等問題。因此，這學期的學習都讓我的翻譯思考過程更加縝密。」(Rebecca，學習歷程檔案) 在三種概念中，連貫與語用概念所獲得的分數相對較高，似乎最為學生接受，學生除了在翻譯作業檢討過程中，學會考慮到

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張：中譯英教學讀者背景知識，在獨立進行的小型翻譯研究也廣泛運用連貫概念與上學期所學之目的論，以讀者為依歸，分析電影翻譯、旅遊、導覽手冊的翻譯策略。儘管學生普遍同意這些概念有幫助，但對於實際上使用似乎仍有困難：「Review 翻譯時可用，可以更瞭解英文，但是翻譯過程(初次翻譯時)少用。」(S6，期末問卷) 「語言是和人溝通的工具，翻譯應該要做到讓讀者看得懂才行。不過真正在翻譯時，語用學的觀念會比較沒想到，通常都是等到在檢討時，才會發現自己沒注意到。」(S12，期末問卷) 「我覺得[主述位相關概念]有一點點幫助，但沒有想像中那麼大。用於分析或是事先在腦海中佈下藍圖還算適用，但我本身不太會專注在這些概念上。」(S8，期末問卷) 正如 Kim (2007) 的研究結果，學生需要時間消化新知識與技巧，因此同時學習文本分析工具與翻譯技巧可能感到不勝負荷。此外，由於這些概念多以英文為研究對象，舉例也多限於英文，對於英文閱讀頗有幫助，但在翻譯過程中，往往要等到有初步英文譯文後才會使用，無法在分析中文原文時就使用，這也解釋了為何相較於其他項目，系統功能語言學與語用學概念的效果似乎不如預期。此外，觀察學生作業，學生在學習這些概念後，也會出現矯枉過正的情況，如主位概念、銜接概念，都是在介紹過後的作業，有特別明顯卻可能過度的應用：「那時候剛學主位的概念，遇到翻譯只會想到這個概念，反而有點被綁住，覺得什麼翻譯主位都要一致」(Hank，學習歷程檔案) 甚至有學生在應用上產生挫折後，對於這些概念持反面態度，產

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生如下針對主述位概念的評語：「上課的時候覺得：哇，好有道理啊！，但真的在翻譯硬要套用這些規則反而會阻礙翻譯的順暢。而且不管怎樣，對於各種例子，總是可以有一套合理的解釋……就會覺得這些概念都是硬套上去的」(S10，期末問卷) 三、文體分析 6. 我覺得文體分析 (genre analysis) 的概念對於中譯英很 有幫助 非常不同意不同意沒意見同意非常同意 0% (0 人) 0% (0 人) 0% (0 人) 27% (4 人) 73% (11 人) 與語料庫及其他功能語言學提供的分析工具相比，文體分析 是最獲學生肯定的部分。由於這學期六次作業皆刻意選取不同文體，學生在課程正式介紹文體分析前，已在檢討作業時意識到文體的重要：「兩篇原文的寫作風格皆平易近人，但我卻用好多正式的英文來翻，弄得好像在寫作文一樣，太嚴肅了，導致譯文和原文風格不相符，失去了小說原本擁有的趣味。幫忙批改的外籍學生甚至還在註解裡寫說：it sounds like a textbook，看到這句話我才全然瞭解了事情的嚴重性，也由此學到翻譯不等於寫作文，除了字句通順外，也要忠於原文風格。」(Linda，學習歷程檔案) 有趣的是，文體分析的部分，課堂上的理論講述並不多，而是以化妝品說明書與食譜為例做實際講解與分析。其中安排的食譜與軟體安裝說明的作業與檢討，特別指出許多合乎一般文法、用字譯法，卻不符該文體慣例的例子，對於學生翻譯的認知似乎

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張：中譯英教學產生很大衝擊：「不同 genre 真的有不同的原則 or 規則，要瞭解才能翻得像樣一點點」(S1，期末問卷) 「做了不同文體的作業，在寫作中才會注意到平常比較不會注意到的地方」(S4，期末問卷) 「不同的文體有不同的慣用格式，所以在翻譯前先分析是有必要的，若翻出不同慣用格式，就算翻譯正確，讀者可能還是會質疑譯者能力吧」(S11，期末問卷) 「可以瞭解到不同文體翻譯時應該注意的事項及方式，該完整譯出或是簡短，該用什麼口氣翻譯，都有大略的概念。」(S9，期末問卷) 「我覺得不只有幫助，如果將來想當譯者的話，先分析文體根本是鐵則，必須奉行不輟。」(S14，期末問卷) 整體而言，學生對於中譯英課程內容與自己的學習成果都抱持肯定的態度。從學生的翻譯學習檔案看來，他們在翻譯上所遇到的困難主要為英文寫作能力不足。從翻譯過程註解可以看出，學生從一開始翻譯時只專注於片面字句的斟酌，逐漸注意到翻譯的其他面向，並據此決定翻譯策略，且已意識到譯入語的接受度與文化差異：。「還沒上翻譯之前，我的中譯英應該是處於亂翻階段，也不知道原來中譯英有那麼多事需要注意，更不用提去查語料庫這種事。但現在，我會注意不同文體有不同的翻譯方式，用字也會特別注意，查語料庫找正確用法更是必要的事。」(S7，期末問卷) 「經過這學期的練習才學到，原來翻譯不只是求文句通順，還要顧及翻譯的文類，原文的用字遣詞(如用字是正式的還是口語的)，原文的風格特色，以及翻譯時內容其實可以依需要適當增減甚至改變原文的斷句等等，整個翻譯視角是非常宏觀而細微

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的。我也學到了不一定要執著於使用語料庫，因為語料庫的資料不一定是最好的，而自己的譯文不見得一定不好。」(Linda，學習歷程檔案) 從問卷結果看來，學生認為中譯英與英譯中所需技巧並不相同，綜合分析學生學習檔案也發現，學生在中譯英與英譯中遇到的困難確實有所差異，需要不同的策略與技巧：「上學期英翻中，從來不怕想不出合適的中文，甚至還會為了選項太多而困擾。下學期面對的是相反的狀況：寫作業要開始擔心想不出適合的字了。本來只會查奇摩字典，自己也知道很不可靠可是一點辦法也沒有。後來知道光華資料庫也發現很好用，依賴了一陣子。大概從第三份作業開始，好像是突然想到的，就跑去 Taipei Times 網站找答案，後來，可以利用的資源越來越多，也學會把找來的字丟到英英字典，先釐清字義再決定要不要用。我覺得，這學期對我來說最珍貴的收穫是，我已不是只會查字典的學習者，懂得從其他地方找答案，用字斟酌也變謹慎了，想都不想就亂用的情形少了……」(Hank，學習歷程檔案) 此外，學生也在中譯英過程中，體會到自己英文的不足，許多學生在問卷中肯定中譯英有助於增進英文寫作能力。雖然只有少數學生在學習歷程檔案中指出自己的英文能力在這學期學習中譯英的過程中有所進步，但大多數學生在動機的加強上已明顯可見：「雖然翻譯能力不僅僅是語言能力的體現，但我真的覺得英文單字量多或是語感好的人，在翻譯時真的可以輕鬆很多。……這學期因為翻譯時想要用精確的字表達意思，查了好多以前覺得自己認識的單字並且去比較它們的異同。」(Ivy，學習歷程檔案) 「除了學習翻譯技巧之外，這學期中翻英的課程更讓我深刻體會到英語能力的不足。當英文翻成中文，腦中浮現可選擇的字較多，且能「感覺」到適不適用，每個字的使用都能「直覺」到不

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張：中譯英教學時，腦海中可供選擇的字就少了，也缺少了一份「直覺」，因此覺得除了技巧的學習之外，應該也要全面提昇自己的英文能力，才能在翻譯上有所進步。」(Katy，學習歷程檔案)

伍

伍、

、

、結論

結論

結論與建議

與建議

翻譯教學是外語科系的核心課程之一，其定位與課程設計， 都應考量外語科系學生的特性與需求。根據上述中譯英課程研究的結果，筆者歸納出以下幾點結論：一、中譯英教學的必要性與課程設計本課程研究結果顯示，學生中譯英的過程與所遇到的困難與英譯中時都有所差異，為避免學生在翻譯時受限於語言能力不足，以「翻譯教學」為定位的大學部翻譯課程，可將中譯英教學排在英譯中教學之後，待學生對影響專業翻譯的複雜因素有正確認識後，再提供相關的資源與工具，幫助學生處理語言問題。此外，考慮到學生譯入外語的困難與挫折感，中譯英課程也比英譯中課程更適合採取過程導向教學法 (process-oriented approach)，教師可調整授課流程，如以同儕互評提供學生觀摩他人作品的機會，並從他人譯註中學習各種運用語料庫或其他資源的方法。值得注意的是，本研究也顯示，學生雖可以將某些英譯中所學習的理論轉移至中譯英，但在連接中譯英與英譯中技巧上仍有不足，學生在中譯英翻譯學習過程中的體會，如中英對比分析、文體分析、以讀者為依歸等，有許多是英譯中課程中早已提及，但學生並沒有意識到可以直接從英譯中技巧轉至中譯英技巧中應用。這或許歸因於學生在翻入母語時多仰賴直覺，因此在譯入外語時，才更意識到這些分析工具的重要性。以文體分析為例，筆

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者在英譯中課程設計也嘗試帶入不同文體，但學生對於已經內化的文體似乎感受不大，一直到譯入外語時，才明顯感受對於文體認識不足可能帶來的翻譯困難，換言之，若無中譯英課程，學生將來面對中譯英任務時，不一定能直接將英譯中所學應用於中譯英，因此中譯英課程不但有必要，也可強化英譯中所要傳達的學習內容。二、語料庫的使用語料庫在翻譯教學的使用早獲肯定，善用語料庫能增加學生對自己的用字與策略的信心，並提升翻譯品質。本研究顯示，對於英文非母語教師與學生，語料庫更能提供豐富的語言支援，對於學生翻譯至外語的自信與品質都有很大幫助。本研究僅將語料庫以電子參考工具方式在課堂上做介紹，並未引導學生使用特定語料庫，但由學生反應可知，學生多傾向使用雙語語料庫，畢竟有源語與譯語對照的雙語語料庫，與學生希望解決的翻譯問題最為相關，但由於雙語語料庫與單語語料庫相比仍極為有限，以中英語料庫為例，僅有以光華雜誌為基礎的語料庫較有規模。為讓學生充分運用語料庫的功能，教師可參考英語寫作教學使用單語語料庫的方式，在課堂上示範並引導學生使用英語單語語料庫，作為字典與網路以外的電子資源，增進學生譯入英語的品質。此外，語料庫也可以與課堂上其他教學元素結合，例如平行文本教學，就可以運用現成或自建語料庫，進行課堂探索學習活動 (discovery learning activities) (Bernardini, 2004a, 2004b)。本研究中雖並未使用語料庫進行平行文本教學，但有鑑於學生對於翻譯文體教學的需求與興趣，若能自建參考語料庫，收集特定文體的平行文本，除了能有系統呈現文體特徵與更方便搜尋特定術語與用字外，自建語料庫的過程也能成為翻譯能力的一部份

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張：中譯英教學 (Varantola, 2003)。三、中譯英教學與英語教學翻譯教學雖傾向與外語教學區隔，但譯入學生外語的中譯英教學不可能不顧及學生的英語寫作能力。本研究課程所添加的幾項元素，除在翻譯教學中獲得肯定外，都普遍運用於英語教學之中。若翻譯教師能擷取英語教學的應用經驗，將可針對學生外語表達能力不足的問題，讓這些元素在中譯英教學中做最妥善的運用。例如系統功能語言學的篇章分析與文體分析，能有效增進學生對英語篇章結構的瞭解，進而加強譯入英語篇章的能力，尤其是在修改翻譯與評估翻譯上效果最為明顯。因此教師若能在不過度使用專業術語的條件下，從功能語言學理論擷取淺顯易懂的概念與分析工具，對於譯入英語的篇章能力應有一定助益。有鑑於將新接觸的理論轉為應用需要較多時間，教師可於英譯中教學時，就適時將主位推進、銜接手段等概念應用於英文原文的文本分析，這樣在進入中譯英時，學生已有基本概念，在使用上較能得心應手。但要強調的是，翻譯教學的理論不能替代實踐，本研究中有多位學生表示，作業是他們領悟翻譯技巧的最大來源，尤其是接觸不同文體的作業，是學習的重要關鍵。因此，翻譯教學除了善用來自語言學與英語教學的理論外，挑選適合的作業與練習更是重要。本研究以行動研究方式，初步探討中譯英課程設計中，針對學生英語篇章能力不足所增添之教學元素之成效。但由於本研究對象僅有十五人，且資料來源僅限於學生對中譯英過程的反思與對個別教學元素之回應，尚未針對學生作業進行篇章翻譯相關元素如：銜接、連貫、文體等細部分析，因此並無法確切得知學生在此教學設計下，中譯英篇章產出之實作能力是否也隨著篇章意

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識的具體增長而確實有所增進。建議在未來相關研究中可朝此一教學方向，擴大研究對象與評量方式，採取篇章分析、錯誤分析或前測、後測等方式，進一步探究各項教學元素是否確實能增進學生譯入外語篇章的能力。最後，儘管增進學生語言能力並非翻譯教學目的，本研究顯示，以篇章為主的翻譯教學似乎有助於強迫學生面對自己英語寫作的盲點，並在平日閱讀時對文章行文有更透徹的瞭解，對於用字的理解也能更加精確。從英語教學的角度來看，對於英語已達高級程度的學生，篇章翻譯可否成為一種有效的外語學習策略 (廖柏森，2004/2005)，亦值得英語教學教師進一步研究驗證。

參考

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作者介

作者介紹

紹

張嘉倩，美國蒙特瑞國際研究學院中英口筆譯碩士，美國德州大學奧斯汀分校外語教育博士。現為臺灣大學外文系助理教授。主要研究興趣為口譯研究、口筆譯教學、英語教學。

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張：中譯英教學

附錄

中譯英課程期末問卷

以下為針對本學期中譯英課程的一些敘述，請根據你對每項敘述的認同程度給分 (1 非常不同意、2 不同意、3 沒意見、4 同意、5 非常同意)，並請在每題敘述下方的空白處加以文字說明。本問卷結果將有助於未來中譯英課程的設計與改進，請盡可能針對你的選項以文字詳細說明，謝謝！項目敘述 1 2 3 4 5 1 上了一學期的中譯英，我覺得我的整體中譯英能力有進步 2 我覺得使用語料庫對中譯英很有幫助 3 我覺得主述位 (theme-rheme) 、訊息結構

(information structure) 、主述位推進 (thematic progression)的概念對於中譯英很有幫助 4 我覺得銜接 (cohesion) 的概念對於中譯英很有幫助 5 我覺得連貫 (coherence) 與語用學 (pragmatics) 的概念對於中譯英很有幫助 6 我覺得文體分析 (genre analysis) 的概念對於中譯英很有幫助 7 我覺得同儕互評 (peer review) 對於中譯英很有幫助 8 我覺得中英對比分析對於中譯英很有幫助 9 我覺得檢討作業時對於特定英文用字的討論對於中譯英很有幫助 10 我覺得做小型翻譯研究 (translation project) 對於中譯英很有幫助 11 我覺得學習中譯英可以增進我的英文寫作能力 12 我覺得學習中譯英可以增進我英譯中的能力

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Teaching Chinese-to-English Translation

in Foreign Language Departments: The Nexus

Between Translation Teaching and English Teaching

Abstract

Chinese/English Translation has long been an essential part of the curriculum of English Departments in Taiwan. This paper presents an action research of a Chinese-to-English translation class where the instructor tried to address the problem of Chinese students’ insufficient knowledge of English discourse by incorporating corpora and text analysis tools into the course. The data collection includes an end-of-course questionnaire and the translation assignments, translator’ notes and self-reflection from students’ learning portfolio. The results show that corpus resources can enhance students’ confidence and performance when translating into a foreign language, while text analysis tools derived from functional linguistics can help students become more aware of the English discourse structure crucial to the development of Chinese-to-English translation competence. Some suggestions are proposed for designing Chinese-to-English translation courses, taking into account the specific challenges students face when translating into their foreign language.

Key Words: translation pedagogy, Chinese-to-English translation, English teaching

大學外語科系的中譯英教學

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