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電子白板結合心智圖寫作方案對國中學習障礙學生寫作之成效

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Academic year: 2021

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105,41 卷 1 期,1-32 頁 DOI: 10.6172/BSE.201603.4101001

電子白板結合心智圖寫作方案對國中學

習障礙學生寫作之成效

劉欣靄

林內國中教師

劉惠美

* 臺灣師範大學特教系教授 本研究旨在探討電子白板結合心智圖寫作方案對提升國中學習障礙學生寫作 表現之成效。採用單一受試研究法之跨受試多探試設計,研究對象為三名經雲林 縣及就學輔導委員會鑑定之國中學習障礙學生,評量內容主要是以寫作文章的總 字數和寫作評定量表評定寫作流暢度和文章品質,以視覺分析與C 統計進行資料 處理,並使用自編的寫作課程回饋調查表蒐集受試者及其師長對本研究教學方案 之滿意度,本研究結果顯示:一、電子白板結合心智圖寫作教學方案對三位受試 者的「文章總字數」有介入效果與保留效果,提升了個案的寫作流暢性。二、電 子白板結合心智圖寫作方案對三位受試者的「寫作評定量表總分」有介入效果與 保留效果,提升了個案的寫作品質。三、電子白板結合心智圖寫作方案對三位受 試者在寫作評量表分項目之「結構組織、內容思想、文字修辭」皆有介入效果與 保留效果。四、三位受試者中,兩位受試者、教師與家長同意電子白板結合心智 圖寫作方案可提升寫作表現、寫作態度。研究者綜合上述研究結果,提出對未來 研究與學習障礙學生寫作教學之相關建議。 關鍵詞:心智圖、作文、電子白板、學習障礙 *本文以劉惠美為通訊作者(liumei@ntnu.edu.tw)。

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緒論

書寫語文和口語在生活中都具有表達自 我、與人溝通、進行思考的功能(教育部, 2006;楊坤堂,2004)。然而,成熟的寫作 能力不僅是「我手寫我口」,寫作需要更複 雜、更高層的能力(胡永崇,2002;陳滿銘 等人,2007)。相較於口語能力,寫作能力 更依賴學校教育有計畫的培養(陳滿銘等 人,2007)。Lerner 與 Johns( 洪 儷 瑜 等 人 譯,2012)指出,美國各州的教育評量通常 都包含寫作,國內目前升高中、升大學的考 試也包含寫作測驗。而國中學生升高中時, 若寫作測驗得零級分,其原國中任課教師必 須寫檢討報告(楊惠芳,2012),針對寫作 測驗得零至三級分者,進入高中職及五專則 需實施寫作能力補救教學,以上顯示國內外 教育目標皆將寫作列為重要項目,與普通教 育接軌的特殊教育理應也關注寫作的重要 性。相對於普通教育針對寫作低成就者實施 補救教學計畫,對於大部分時間在普通班但 有特殊需求的學習障礙學生,提供真正符合 個別化和有效學習策略等高品質的課程,則 是特殊教育應不斷努力的方向(McLeskey & Waldron, 2011)。

一、學習障礙學生的寫作表現

特殊教育學生數比例最多的學習障礙學 生,常有書寫和寫作困難,並可能一直持續 到 成 年( 楊 坤 堂,2004;Graham, Harris, & Larsen, 2001)。實徵研究指出,學習障礙學 生的口語表達普遍優於書面表達,其口語表 達能力與普通生差異不大,但書面表達卻因 文字解碼、工作記憶、詞彙運用、語文推理、 文章背景知識等能力不足,導致顯著落後普 通學生(吳珮雯,2002;陳瑋婷,2009;陳 瑋婷、吳訓生,2011)。Mayer(林清山譯, 1997)以認知心理學取向歸納一位優秀的寫 作者需具備三種能力:運用語言的知識、與 題目相關的知識、以觀眾的角度來思考的能 力。從寫作成品的評量向度來看,Hallahan、 Kauffman 與 Lloyd(2005)將寫作成品的要素 分 為 流 暢 性(fluency)、 內 容(content)、 寫作通則(conventions)、語法(syntax)及 字詞彙(vocabulary),據此,學習障礙學生 可能表現出的寫作特徵或困難包括:(一) 運用文字的能力較差:因視知覺、聽知覺、 動作協調能力有缺陷,造成相似符號的分 辨、方向空間、知覺速度、聽覺記憶等能力 不佳,基礎書寫技能有困難(詹文宏、周台 傑,2006;洪儷瑜,1995;胡永崇,2002; 陳 瑋 婷,2009;Graham et al., 2001; Jones, 2009)。(二)提取題目相關知識的能力較 弱:Graham 等人亦指出,學習障礙學生在寫 作過程中,常是想到一個概念就寫下來,然 後再想第二個概念並隨即寫下,缺乏統整連 貫,句子短,較無法發展完整的篇章結構。 陳瑋婷等人也發現,可能是由於工作記憶不 佳、轉譯文字階段有困難,使得學習障礙學 生雖能想到題目相關的寫作素材,卻無法充 分發展情節,並形成內容豐富的文章。(三) 寫作的後設認知能力缺陷:研究指出,學習 障礙學生在寫作時,普遍缺乏和心中讀者對 話之能力(孟瑛如,2002;胡永崇,2002; 楊坤堂,2004),且通常缺乏組織技巧,所 以寫作成品的文章結構鬆散,段落數較少, 容易穿插不需要交代的情節,文意豐富性與 抽象層次顯著低於普通生(孟瑛如、邱佳寧, 2003;陳瑋婷等人,2011;楊坤堂,2004; Englert, Raphael, Anthony, & Stevens, 1991; Taft & Mason, 2011),或常無法檢查出自己書 寫上的錯誤,缺乏自我監控能力(洪儷瑜, 1995;Graham et al., 2001; Taft et al., 2011)。

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( 四 ) 學 習 動 機 較 低 落: 依 據 歸 因 理 論 (attribution theory),Lerner 與 Johns( 洪 儷 瑜等人譯,2012)與胡永崇亦指出,學習障 礙學生常認為成功是由於外在因素而非自己 的能力,且因長期的學業失敗導致習得無助 感(learned helplessness),屬於被動學習者, 較依賴外在資源的協助,不會主動思考、解 決問題、統整新舊學習內容。 對於書寫基本技能有困難之學生,張新 仁(1992)提出以「口述」克服文字拼寫能 力的不足,始能專注於思考高層次的文章組 織 安 排、 分 段 的 過 程。Lerner 與 Johns( 洪 儷瑜等人譯,2012)發現,許多語言能力弱 勢的學習障礙學生在視覺、藝術方面展現相 對之優勢,較利於使用電子化表格、圖形簡 報軟體來學習,因使用電腦文書處理系統, 可以協助校正錯別字、修改文章、解決握筆 動作不佳的問題,且將注意力放在寫作內容 的規劃上,可完成較少錯誤的作品,能促進 與 人 分 享、 出 版, 增 進 寫 作 動 機。 蕭 乃 瑛 (2013)教導一位國中學習障礙學生閱讀心 得寫作,以純大綱仿作、概念圖結合大綱兩 種策略交替,發現概念圖提供視覺輔助,使 學習障礙學生得以真正領略文章大綱的意義, 教學成效高於單純大綱的仿寫作。目前已有 許多圖表組織策略,例如:概念圖(concept mapping)、心智圖(mind mapping)、推理 圖(argument mapping)用於將龐雜的資訊做 有系統的整理,其中,心智圖以放射思考的 方式組織關鍵詞、關鍵圖像形成網絡,強調 分支概念間的關聯性,是較直覺化的繪製方 式(Davies, 2011),屬於認知歷程模式的教 學,可輔助學習障礙學生利用視覺的優勢, 組織龐雜的語文訊息,將抽象思考具象化, 降低工作記憶負荷,更專注於寫作時的計畫 與構思,是適合學習障礙者使用的寫作策略 之一(唐鈺雁,2007;郭秀惠,2011;蘇琪涵,

2011;Gersten & Baker, 2001)。

二、心智圖寫作教學的應用

本研究探討以電子白板結合心智圖寫作 的教學方案,對提升國中學習障礙學生寫作 之成效。以下整理國內以心智圖教導學習障 礙學生寫作之相關研究,並歸納出共同的教 學原則與教學成效: (一)心智圖寫作教學的實施原則 心智圖法適用於寫作前的計畫草稿擬 定時期,是一種協助組織想法的學習策略, 包含普通生或學習障礙學生為對象的寫作教 學研究,均常先教導心智圖如何繪製,等確 定學生已了解心智圖策略後,再教導應用 於寫作前的規劃,接著練習不同類型的題目 (唐鈺雁,2007;郭秀惠,2011;蘇琪涵, 2011)。 歸納不同教學研究發現,教導心智圖的 教學步驟常依循著先畫中心圖,接著畫主幹, 再畫支線的原則(唐鈺雁,2007;郭秀惠, 2011;蘇琪涵,2011),然而,各研究所採 用的詳細步驟不盡相同,對學習障礙學生須 適度簡化心智圖的規則,以利學習(唐鈺雁, 2007)。綜合一般學生與學習障礙學生的相 關研究,建議教師在引導時應先提供示範, 並詳細解說繪製歷程、從心智圖轉為文章的 歷程,多給予練習機會(常雅珍,2005;黃 玉萱,2004;蘇琪涵,2011)。引導步驟有 研究先從範文畫出心智圖,再教從心智圖口 述、轉譯成文字(陳鴻基,2008),但提供 範本的同時,也宜多鼓勵創新,以免與範本 心智圖雷同(黃玉萱,2004),或寫作完成 後提供觀摩發表、互相批改的機會,發現批 改過程能協助學生反思自己的文章,覺察自 己的寫作歷程,並增進學習動機(李志仁, 2012)。 不論一對一教學或小組式的教學型態,

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皆注重師生、同儕討論的重要性,故在畫好 之後,會先看著心智圖口述一遍,讓其他 人給予回饋,於修改後再實際寫作,討論 的過程可協助寫作困難學生提取題目相關概 念,增進分段技巧、內容與創意(李志仁, 2012;洪靖雅,2011;唐鈺雁,2007;陳鴻基, 2008;蘇琪涵,2011)。 (二)心智圖寫作法的教學介入成效 不少研究支持心智圖寫作教學可提升整 體的寫作表現和各個面向的寫作能力(李志 仁,2012;洪靖雅,2011;唐鈺雁,2007;郭 秀惠,2011;陳鴻基,2008;黃玉萱,2004; 蘇琪涵,2011)。研究大多指出,必須仰賴 教師與同儕的回饋或先教導文章結構概念, 以協助學生掌握題旨、增進分段技巧,例如: 唐鈺雁(2007)針對國小學習障礙學生實施 心智圖寫作方案,在「組織性、邏輯性、豐 富性」上皆有介入效果,進步幅度由大至小 為組織性、邏輯性及豐富性,教學過程會引 導受試者依「時間、原因、過程、啟示」等 分類方式安排段落。李志仁(2012)以行動 研究探討國小四年級學童心智圖融入電子白 板寫作教學,另增加「5W1H」發問技巧和使 用心智圖軟體Xmind,結果顯示在「組織結 構、基本技巧、內容思想、修辭美化」上皆 有顯著介入效果。蘇琪涵(2011)以同儕回 饋協助兩位國中學習障礙學生修改心智圖再 獨立寫作,結果發現「文字修辭、內容思想、 組織結構」有介入與保留效果,總字數則只 有其中一位受試者從200 字提升至 400 字, 另一位原本就可寫至400 字者的總字數雖無 進步,但文章品質有提升。郭秀惠(2011) 對一位國中書寫障礙學生實施心智圖搭配中 文語音辨識加鍵盤輸入之寫作,在「基本機 能、組織結構、內容思想、可讀性」上皆有 介入與保留效果,並發現以圖形替代文字的 表現方式適合書寫障礙學生用於擬定寫作計 畫。 除了寫作能力之外,不少研究支持心智 圖寫作教學可提升學生的寫作態度,使得學 生不排斥寫作,因為覺得使用心智圖能幫助 寫作、讓寫作變簡單、對寫作產生信心、喜 歡繪畫、可發揮想像力(洪靖雅,2011;唐鈺 雁,2007;陳鴻基,2008;黃玉萱,2004;蘇 琪涵,2011)、以圖像取代關鍵字可提升書 寫障礙學生的學習動機(郭秀惠,2011)。 然而,黃玉萱(2004)指出,心智圖寫作教 學對少數學生的寫作態度並無正向影響,認 為花時間畫心智圖很麻煩,因為要換顏色、 怕劃錯支線、寫錯字、發展支線很困難等。 整體而言,學習障礙者的學習策略教學, 除了需注重引發學習動機,教學設計也需循序 漸進、重視類化情形(Tralli, Colombo, Deshler, & Schumaker, 1996)。綜合以上文獻,本研究 考量學習障礙學生的寫作困難與學習動機低 落,依據心智圖理念發展一種寫作教學方案, 即以作文題目為主要核心概念,然後帶入文章 四段口訣:「是什麼、為什麼、怎麼樣、總結」 發展次要概念,再以圖像、關鍵字畫出支線完 成文章架構圖,據以書寫文章。在此寫作方案 中,以「心智圖」和「文章結構自我發問」為 學習策略,過程中由師生對話引導受試者構思 寫作內容,運用圖文並用的方式降低其書寫文 字不佳的焦慮,以提升學習動機。

三、結合電腦輔具與心智圖寫作方案

參考多篇結合了「電腦」與心智圖寫作 的研究發現,採用電腦心智圖繪圖軟體能顯 著提升寫作態度(洪靖雅,2011;陳鴻基, 2008),若僅將電腦作為打字輸出工具的教 學方法,學生的寫作態度並沒有顯著提升, 但電腦打字似乎比心智圖策略更能影響學生 寫作成就與寫作動機,而且從教師省思中發 現,電腦打字可增進傳統寫作教學法較忽略

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的檢核修改、修辭、以讀者角度檢視自己作 品的能力(黃玉萱,2004)。廖悅伶(2010) 也提出相似觀點,在整理國內應用電腦輔助 科技於學習障礙學生寫作的後設分析研究發 現,文書處理軟體、鍵盤打字、語音輸入等 方式雖可改善學障生基礎書寫錯誤,但提升 作文品質的主因在於「寫作策略的協助」, 而且電腦輔助科技不一定能提升寫作興趣。 蘇琪涵(2011)教導兩位學習障礙學生以心 智圖寫作搭配同儕討論的研究發現,活潑的 教學活動也是影響寫作態度的重要因素之一。 有些研究提出,雖然「電腦打字、使用繪圖 軟體」可減少基礎書寫錯誤、利於修改,但 對於電腦基礎能力不佳的學童而言,反而需 額外學習電腦操作方法,增加工作記憶負擔 (洪靖雅,2011;陳鴻基,2008;黃玉萱, 2004)。洪靖雅(2011)、陳鴻基(2008) 對國小普通生研究皆發現,實施電腦軟體繪 製心智圖的缺點包括學生需花費一段時間熟 悉軟體操作、教師也需熟悉軟體、遷就電腦 硬體設備等,相較之下,「手繪心智圖」的 版面雖侷限於紙張大小、不易修改重組,但 仍有其不可取代的優勢,例如:手繪工具取 得便利、隨筆可畫、手繪心智圖結構較自由 活潑,而且手繪圖的方式較屬直覺式,能保 有運筆的樂趣,讓學習者留下較深刻的印象。 綜合來看,「電腦繪製心智圖再手寫作文」、 「手繪心智圖再電腦打字」,都比傳統紙筆 方式更能提升寫作表現,也肯定同儕討論能 增進寫作表現,但寫作態度上只有「電腦繪 製心智圖再手寫作文」達顯著,兩者的差異 可能在於將「電腦」作為修改、討論過程的 教學媒介,較能引起學生興趣,而不單單只 是當作文字輸出的工具(陳鴻基,2008;黃 玉萱,2004)。 國外學者Peterson-Karlan(2011)以近 25 年關於資訊科技對學習障礙學生寫作教學的 研究進行後設分析,結果發現科技融入寫作 的方式仍處於「轉譯」功能,雖能有效改善 學習障礙學生基礎書寫錯誤,但仍有待更多 的教學研究將資訊科技應用於寫作的計畫、 組織、修改階段。從國內2000 至 2009 年 43 篇對國中小普通生寫作策略教學實驗進行後 設分析發現,寫作過程的協助和寫作環境的 營造,對寫作成效的提升同等重要(陳瑋婷、 蕭金土,2012)。由此推測,有效的寫作策 略是提升寫作能力的主要因素,但若運用輔 助科技營造互助分享的學習環境,或許更能 提升寫作能力或增進學習興趣。

四、結合電子白板與心智圖寫作方案

近年來興起的「電子白板」是以較直覺 的觸控方式來操作,似乎能結合手繪直覺性 與數位化的特色,故成為電腦以外另一種多 媒體教學的選擇。教育部於2008 年頒布的 《中小學資訊教育白皮書》中,規劃中小學 優質化均等數位教育環境計畫,全面建置含 電子白板的e 化教室,透過硬體設備的汰舊 換新,促進資訊與通訊科技(Information and Communication Technology, ICT)融入教學。 以課程設計的觀點,電子白板融入教學的課 程設計是以教師為主的教學模式(Kennewell, Tanner, Jones, & Beauchamp, 2008),但從學習 主導權而言,教師角色從教導者變成促進者, 學生角色則從被動學習變成主動參與(陳惠 邦,2006;楊凱悌、王子華、邱美虹,2011; Painter, Whiting, & Wolters, 2005)。電子白板 於教學上具有操作便利、利師生互動、促進 多感官學習、錄影功能可記錄學習歷程等特 色,可提升學習動機(吳致維、吳咸慧、楊 文輝,2010;林志隆、周士雄,2010;梁芯佩、 吳韋陵、翁嘉隆,2010;陳惠邦,2006;廖 劉 菁,2010; Beauchamp & Parkinson, 2005; Painter et al., 2005),有利於學生將小組討論

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的內容與過程透過電子白板放大呈現,適合 運用於各類學科,在寫作和閱讀課程更常結 合圖像與表格組織策略,便於快速複習教過 的內容(Painter et al., 2005)。在同一畫面結 合多元的學習方式,能讓不同學習風格的學 生都能有均等的學習成效,適合異質性高、 具優弱勢能力差異的特殊學生(梁芯佩等人, 2010;楊凱悌等人,2011),因此在未來的教 室設備有取代黑板的潛力。根據電子白板應 用於寫作教學之相關研究,電子白板的教學 角色大多是作為教學展示平臺,操作時搭配 虛擬工具列是最普遍的教學設計,雖然分別 結合結構圖寫作、引導式寫作、心智圖軟體、 小組討論等策略,但皆支持寫作教學過程中 使用電子白板,能增進寫作的興趣與注意力, 使寫作態度提升(王寵銘,2011;李志仁, 2012;張聖藝,2011;黃郁婷,2010;賴美莉, 2011;Beauchamp, 2004; Gilbert, 2008)。目前 國內外研究皆以普通生為對象,只有一篇有 包含過動學生(Gilbert, 2008),較缺乏以學 習障礙學生為對象的研究成果。相較於英國、 加拿大等多年豐富的研究文獻,電子白板的 中文教學研究仍待累積(陳惠邦,2006)。 綜上所述,研究者欲探討過去實徵研究 多支持有顯著學習成效的的心智圖寫作教學, 此是否能因應數位教學時代的來臨,採用電 子白板為教學媒介,期待能結合手繪的直覺 性與電子化的便利性,透過數位化、圖文呈 現方式減少寫作過程的機械化書寫程序與工 作記憶,讓受試者自己動手操作電子白板營 造利於寫作的環境引發學習動機,增進寫作 過程中的師生互動與討論,結合電子板應用 心智圖於寫作過程的計畫與組織階段,期望 學習障礙學生從教師協助逐漸發展出自我擬 定寫作計畫、獨立思考寫作題材的能力。 本研究探討國中學習障礙學生書寫記敘 文的寫作表現,包括文章流暢性(以測量文 章的「總字數」評量之)和文章品質(以計 算「寫作評定量表分數」評量之),本研究 的具體研究目的如下: (一)探討電子白板結合心智圖寫作方 案對提升國中學習障礙學生寫作表現之介入效 果。 (二)探討電子白板結合心智圖寫作方案 對提升國中學習障礙學生寫作表現之保留效果。 (三)了解國中學習障礙學生及其師長 對電子白板結合心智圖寫作方案之滿意度。

研究方法

一、研究設計

本研究採用單一受試研究法之「跨受試 多探試設計」,探討電子白板結合心智圖寫 作方案,對於國中學習障礙學生寫作的文章 流暢性與文章品質之效果,研究架構如圖一 所示。實驗分為三階段:基線期(A)提供題 目說明但不做任何教學介入,只幫助受試者 寫出不會寫的字,讓受試者自己寫作文;介 入期(B)分為「策略教學準備期」和「教學 介入」兩個階段,策略教學準備期是為了讓 受試者先了解心智圖、文章四段口訣、電子 白板操作功能,再進入將策略應用於實際寫 作的教學介入期,介入期依寫作內容分為描 述人、描述物及描述經驗等三個單元(寫作 題目如表一所示),每單元皆提供範文分析 文章結構,再寫一篇類似題目的作文,總教 學介入八次,每次介入包含兩節課的教學與 兩節課以內的寫作,每週介入兩次(每週教 學共四節和實際寫作共二至四節),總計24 ~32 節課(1080~1440 分鐘),完成八篇作 文;維持期(A’)於介入期結束後隔週,從 基線期選取三個題目寫作,只給予題目說明、

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自變項 電子白板結合心智圖寫作方案 控制變項 1. 教學時間及地點 2. 教學者及評分者 3. 受試流失 4. 同時事件 5. 教學內容 對象 三位國中學習障礙學生 依變項 1. 文章流暢性:總字數 2. 文章品質:寫作評定量表得分 1. 組織結構 2. 內容思想 3. 文字修辭 3. 社會效度:回饋調查表之訪談內容 研究法 單一受試之跨受試多探試設計 圖一 研究架構 幫助寫出不會寫的字,不提供電子白板,也 不提示寫作策略,讓受試者一天寫一篇,共 三篇作文,教學流程參見教學設計之說明。 為避免自變項以外的干擾因素影響研究 結果,教學地點固定在受試者熟悉的學校E 化教室,教學者即研究者本身,評分者為一位 教學10 年的普通班國文教師,並確認受試者 在介入期間,不會接受額外的寫作相關課程。

二、研究對象

本研究採立意取樣,自研究者任教國中 的學習障礙學生中,參考原班國文老師的平 時觀察有寫作困難,並施測國小兒童書寫語 文能力診斷測驗(楊坤堂、張世彗、李水源、 張純純,2005),至少有一分項目對照六年 級常模為落後1.5 個標準差,測驗結果被診斷 為需要「實施書寫語文能力教學」,且能配 合教學實驗時間,在取得家長同意書後,確 認三名參與受試者,說明如下: (一)基本資料:受試甲是九年級女生, 為綜合型學習障礙,能主動學習;受試乙是 七年級男生,為綜合型學習障礙,學習態度 較被動;受試丙是八年級男生,為語文型學 習障礙,學習態度消極。 (二)魏氏智力量表分數:受試甲全量 表71、語文 75、知覺推理 78、工作記憶 78、 處理速度62;受試乙全量表 73、語文 95、知 覺推理61、工作記憶 78、處理速度 70;受試 丙全量表79、語文 77、知覺推理 93、工作記 憶81、處理速度 86。

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(三)口語表達:受試甲平時話少內向, 可以口語進行日常溝通,但難以完整描述事 件;受試乙平時多話但口語表達不精確,常 被同學和師長誤解;受試丙愛聊天且想像力 豐富,但描述事情缺乏結構。 (四)讀寫字能力:施測中文年級認字 量表,受試甲和受試乙達到自己所屬的年級 分數,受試丙則是落後一個年級。受試甲的 動作較慢,寫字也較慢,但字跡工整,能寫出常 用字;受試乙寫字認真但筆畫歪斜,能寫出大 部分的常用字;受試丙能寫出的字很少,對筆 畫多的字容易搞混,也學得較慢,平時段考作 文常用同音字或注音替代不會寫的字,且字跡 潦草。 (五)「國小兒童書寫語文能力診斷測 驗」需補救項目:受試甲是造句(語法)、 受試乙是造句(語法)和文意、受試丙是總 字數和文意。 (六)最近一次段考寫作表現:受試甲 段考題目「當我遭逢困境時」得四分(二級 分),總字數297 字,寫作評定量表 32 分, 寫作評定量表中最低兩分的有六題(組織結 構向度—層次分明、前後呼應;內容思想向 度—見解獨特、內容豐富;文字修辭向度— 標點適當、文句通順),在「文字修辭向度— 用字正確」已得最高的五分,雖分為三段, 但閱卷老師的評語是言不及義、偏離題旨; 受試乙段考題目「我學OO 的經驗」得二分 (一級分),總字數140 字,寫作評定量表 27 分,寫作評定量表中最低一分的有五題 (組織結構向度—段落清晰、層次分明、結 論得體、前後呼應;文字修辭向度—標點適 當),在「內容思想向度—情節流暢;文字 修辭向度—用字正確」兩題已得最高五分, 文章內容未分段,能依引導語寫出與題目相 關的內容,但描述簡短、字數過少;受試丙 段考題目「這一次,我終於做到了」得二分 (一級分),因應原班國文老師嚴格要求下, 亂湊字數430 字,因為篇幅最長的第二段兩 百多字都在描述某卡通情節屬離題,第一段 一百多字則是將題目引導語換句話說或幾乎 照抄,寫作評定量表17 分,其中最低一分的 有九題(組織結構向度—層次分明、結論得 體、前後呼應;內容思想向度—取材適切、 見解獨特、內容豐富、情節流暢;文字修辭 向度—用字正確、文句通順)。 綜上所述,三位受試者皆有寫作困難, 在寫作的組織文字、分段及內容符合題意方 面有共同的教學需求。

三、研究工具

(一)電子白板 本研 究使用的電子白板 是研 究 者服務 學校e 化教室中的互動式電子白板,廠牌為 SMART Board,建置方式屬於內嵌式設計,教 學過程中搭配內建軟體Notebook Software 10 與相關虛擬工具列,包含數位墨水、繪製圖形、 拍照擷取畫面、屏幕、聚光燈、匯出檔案等,並 結合網路搜尋功能。 (二)國小兒童書寫語文能力診斷測驗 本研究選用國小兒童書寫語文能力診斷 測驗(楊坤堂等人,2005)作為篩選寫作困 難的標準化測驗,施測程序是呈現一張彩色 圖片刺激,讓學童自發性寫作。常模範圍是 國小一至六年級,評分者一致性係數介於.85 ~.95 之間,達顯著程度,且量表分數不論從 男、女或全體學童來看,都是隨著年級增加 而升高,有良好的建構效度。 (三)寫作評定量表 本研究引用陳文彬(2008)所編製的「寫 作評定量表」作為評量受試者寫作成品的「文 章品質」之依據。此量表之編製過程是先根 據文獻探討資料擬定初稿,再依據國文與測 驗編製的教授、教師共八位,針對評量表內

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容與項目提出的建議加以修訂,具良好的效 度,以及各分量表總分相同能互相比較的優 點,故於取得原作者之授權同意書後使用。 評分內容共分為三個分量表,每個分量表各 分成四個項目,總共12 個項目,包括組織結 構(段落清晰、層次分明、結論得體、前後 呼應)、內容思想(取材適切、見解獨特、 內容豐富、情節流暢)、文字修辭(標點適當、 用字正確、語詞多樣、文句通順)。評分方 式為五點量表,全量表滿分60分,最低12分。 此量表評分者間的一致性檢驗,是在實 驗結束後請另一位曾教學八年的普通班國文 老師以寫作評定量表,抽取每位受試者基線 期的第三篇、介入期第二、四、八篇、維持 期的第一篇文章,共15 篇文章,以 Pearson 積差相關計算兩位評分者間的一致性進行檢 驗,結果發現,組織結構向度評分者間的 相關係數為.815(p < .05),內容思想向度 為.860(p < .05),文字修辭向度為 .860(p < .01),總分為 .920(p < .01),顯示此評量 表有良好的評分者間一致性,也可以作為本 研究內部效度之參考。 (四)寫作課程回饋調查表 研究者自編「寫作課程回饋調查表」作 為本教學實驗滿意度之質性資料,分為受試 者、教師及家長等三種版本,內容包含對寫 作策略、電子白板、教學過程、寫作成品、 寫作態度……等的想法與建議,在維持期結 束之後進行勾選式問卷,並訪談各項勾選的 原因,以檢視本研究之社會效度。

四、教學設計

(一)教學材料 本研究之教學教材包含寫作題目和範 文,範文皆選自基測與教育會考寫作測驗網 站中四至六級分的記敘文文章,再依照受試 者閱讀程度改寫字句、縮短文章長度,控制 在分四段,各為四行、七行、七行、四行, 約400 ~ 500 字的文章。寫作題目為自行編 寫並經過普通班國文老師審核與範文相似的 題目與引導語。分析歷年基測、大會考的寫 作題目發現,可分為描述人、描述物與描述 經驗等三類,其中,描述經驗的題數與題型 變化最多,且幾乎是近幾年的出題方向,故 基線期、介入期、維持期的題目皆包含人、 物、經驗的描寫,介入期的人、物描寫各教 學兩次,經驗描寫教學四次,寫作與範文題 目順序如表一。 (二)教學程序(如圖二) 1.基線期 不進行任何教學介入,讓受試者根據題 目引導語自行寫作,題目類型包含描寫人、 物和經驗,寫作期間只針對受試者「不會寫 的字」回應,並鼓勵盡力寫作。 2.準備期(介入前) 此階段之主要教學目標是讓受試者了解 心智圖與自我發問策略、文章結構基本概念, 並熟悉電子白板操作,在確認受試者了解策 略與工具的使用後,才進入介入期。電子白 板融入方式是使用內建軟體Notebook 呈現預 先畫好的「文章結構心智圖」電子檔,於教 學過程中使用「虛擬工具列的畫筆、擦布」 繪製心智圖,切換「雙頁顯示」讓受試者能 較方便地模仿範本畫心智圖,於複習策略時 使用虛擬工具列中的「螢幕遮蔽」或「聚光 燈」功能,暫時蓋住畫面,測試受試者是否 記住策略。 (1)教導心智圖、文章四段口訣與操作 電子白板呈現以一條魚為中心圖、文章四段 口訣「是什麼、為什麼、怎麼樣、把重點再 說一次」為段落的「文章結構心智圖」,教 導心智圖的特徵與繪製步驟。首先以題目為 主,思考主要概念並畫出中心圖,再發展概 念支線,並強調心智圖以圖形、符號替代文

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字的特色,各段使用不同顏色,每一個弧線 寫一個關鍵詞,每個關鍵詞不要超過五個字。 接著,教導寫作的後設認知能力,強調在寫 作前應先安排文章架構,段落長度應像一條 魚呈現前後短、中間長,依教育會考寫作測 驗稿紙具體訂出各段行數「四、七、七、四」 才有約400 ~ 500 字。研究者實際示範如何使 用電子白板模仿繪製文章結構心智圖的第一 段,再讓受試者接續操作,藉此確認受試者是 否學會電子白板的操作和記住文章四段口訣。 (2)應用策略於寫作 研究者示範文章四段口訣如何代入預先 表一 寫作與範文題目順序 階段 單元 教學時數 範文與寫作題目 基 線 期 我最懷念的人 生活中最棒的享受 從那件事中,我發現了不 一樣的自己。 那個支持我的人 我最想完成的一件事 準 備 期 4 節 心智圖、文章結構教學 介 入 期 人1 2 節 常常,我想起那雙手(範)常常,我想起那張臉 人2 2 節 動人的笑(範) 我欣賞的朋友 物1 2 節 影響生活的一項發(範)如果沒有紙 物2 2 節 一張舊照片(範)一份特別的禮物 經驗1 2 節 夏天最棒的享受(範) 冬天最棒的享受 經驗2 2 節 當一天的老師(範) 當一天的家長 經驗3 2 節 來不及(範) 我想對他說 經驗4 2 節 我有勇氣拒絕(範)我承認我錯了 維 持 期 我最懷念的人 生活中最棒的享受 從那件事中,我發現了不 一樣的自己。

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- 基線期 - 準備期 --- 維持期 ---無教學介入 不使用電子白板和心智圖 以心智圖教導文章結構、熟悉電子白板操作,確定了解策略與工 具使用才進入介入期。 1. 畫出範文的關鍵詞 1. 確定心智圖的中心圖 2. 以文章四段口訣發展文章結構心智圖 3. 看心智圖寫作 4. 檢查作文與修正 無教學介入 3. 歸納範文結構 2. 以文章四段口訣了解各段大意 電子白板:開啟notebook 文件,呈現預 先畫好的心智圖,練習使用虛擬工具列; 練習拖曳文字。 電子白板:開啟Word 文件,使用 word 螢光筆。 電子白板:開啟notebook 文件,使用網路搜尋圖片,將題目、說明文字直接從 Word 檔 拉到Notebook 文件。 電子白板:使用Notebook 工具列之畫筆、擦布、照相機、雙頁模式。 電子白板:將心智圖匯出成PPT 檔列印出,讓受試者寫不完可帶回家看。 不使用電子白板和心智圖 ( 一 ) 師生共同閱讀範文 (二)師生討論繪製心智圖再獨立寫作 圖二 教學程序圖 - 介入期 ---畫好的範文心智圖,然後帶著受試者練習其 他不同的題目發問,練習題目包含描述人、 物和經驗三種,且與基線期、介入期的題目 不同。在準備期的發問與回答可容許較簡略 的形式,主要著重於受試者學習問問題的廣 度,只需畫出簡易的心智圖,不要求據以寫 作文章。依據題目主題的不同,問句的主詞 需隨著改變:

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第一段,題目是什麼(人/東西/經驗)? 第二段,為什麼(想起那個人/很特別/會 發生)?第三段,(主角/物品/事件)後 來怎麼樣?第四段總結,把重點再說一遍、 首尾呼應。 3.介入期 每次教學介入都包含「師生共同閱讀範 文」、「師生討論與繪製心智圖再獨立寫作」 兩階段,電子白板融入方式是將Word 文件上 的題目引導語直接「拖曳」到Notebook 文件 上使用,利用「網路」搜尋圖片放入心智圖 中,再使用虛擬的各色畫筆、擦布繪製心智 圖。一段畫完後,使用「拍照」功能,將畫 面擷取成圖片檔,用以「縮小畫面」,使受 試者在繪製心智圖時可大膽運筆,不用擔心 字寫太大、圖畫太大的問題。最後一段「把 重點再說一遍」,只要選用「螢光筆」圈出 各段的重點而不必再畫一段,並在空白處寫 下最後的結論,接著看著電子白板的心智圖 寫作,寫不完可「匯出」成PPT 檔,列印出 來到普通教室繼續寫。 (1)師生共同閱讀範文: 閱讀範文的過程中,說明關鍵詞需在五 個字以內,以利之後畫心智圖時能自己選取 適當的關鍵詞。研究者先示範畫第一段,再 讓受試者練習說出或上臺畫其他各段的關鍵 詞。然後,研究者引導受試者於各段先思考 如何以文章四段口訣問問題,再看範文的關 鍵詞自己回答,以歸納範文的文章結構,強 調各段與題目的關聯性。 (2)師生討論與繪製心智圖再獨立寫作 給予同類型的題目,讓受試者看題目和 引導語後,依受試者的生活經驗,研究者與 受試者共同討論寫作主題,將相關的引導語 文字加入自己的心智圖備用,然後依心像自 行繪製出中心圖,或上網搜尋相關圖片。研 究者引導受試者依照文章四段口訣發展心智 圖的概念支線,特別強調每段使用不同顏色, 鼓勵用圖像和符號代替文字,每段心智圖完 成後讓受試者口述一遍,練習將心智圖轉換 成一段通順的文字。在初期,可先由受試者 口述心中想法,研究者示範如何轉成圖文, 之後再逐漸讓受試者邊說邊畫。針對最後一 段總結,需要特別協助受試者歸納出整體性 的結論,使得結尾有力,且每一段在發展支 線時,必須引導受試者在評估內容不足時, 可以把題目拆開來問、或追問自己已寫的內 容、舉例說明要包含人事時地物、運用譬喻 和誇飾法……等方式增加內容,並注重示範 多種向度的問句,強調必須與前後段、題目 有整體性的關聯,避免聯想過於天馬行空, 導致文不對題的現象。 受試者完成自己的文章結構心智圖後, 再讓受試者看電子白板上的心智圖,用紙筆 寫作,對於不會寫的字,先讓受試者使用注 音,於整篇文章寫完後再由研究者引導受試 者一起訂正,避免打斷受試者構思文章的過 程。寫完作文後,需讓受試者讀自己的文章, 自行檢查是否有語句不通順、錯別字、標點 符號錯誤之處,以培養寫作的後設認知能力。 4.維持期 教學介入結束後,間隔一週進入維持期, 從基線期選取三個題目讓受試者自行紙筆寫 作,分三天完成三篇作文,只針對受試者「不 會寫的字」回應,並鼓勵盡力寫作,寫作環 境是傳統教室,沒有建置電子白板,也不特 別要求畫心智圖或使用任何寫作策略。 三 位 受 試 者 寫 作 成 品 之 文 章 流 暢 性 (以測量文章的「總字數」評量之)與文 章品質(以計算「寫作評定量表分數」評 量之),採視覺分析、C 統計呈現教學成效 之量化資料;另亦蒐集受試者及其師長在 寫作課程回饋調查表的勾選情形與口述逐 字 稿, 進 行 質 性 分 析 與 討 論, 如 下 所 述:

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1. 量化資料分析 將基線期(A)、介入期(B)、維持期 (A’)的資料繪製成曲線圖,以視覺分析摘 要表分析「總字數」、「寫作評定量表分數」、 「分項目分數」,並輔以C 統計計算 Z 值, 顯著水準設為.05,若 Z 值達顯著代表變化幅 度大,受試者的表現有明顯改變。 2. 質性資料分析 將「寫作課程回饋調查表」口述錄音內 容打成逐字稿並予以編碼,註明人員、時間, 最後彙整內容作為研究結果的輔佐資料。

研究結果

一、文章流暢性(測量文章的「總字

數」)之變化

(一)受試甲 如圖三和表二所示,受試甲在介入期 的 平 均 是397.38 字, 為 基 線 期 平 均 183 字 的2.2 倍,基線期與介入期的重疊百分比 占0%、Z 值 2.6436 達 .01 顯 著 水 準, 代 表本研究之教學介入可提升受試甲的總字 數, 且 提 升 狀 況 能 穩 定 維 持 在 約400 字。 維持期整體的變化幅度小,平均387 個字, 維 持 期 與 介 入 期 的 重 疊 百 分 比 占100%、Z 值-1.3604 未達顯著,顯示本研究之教學介入對 受試甲的總字數有保留效果。 (二)受試乙 如圖三和表二所示,受試乙在介入期 的總字數變化幅度小,平均385 個字,為 基 線 期 平 均104.75 字的 3.7 倍,基線期與 介 入 期 的 重 疊 百 分 比 占0%、Z 值 2.8280 達.01 顯著水準,顯示本研究之教學介入可 提升受試乙的總字數,且可提升至364 ~ 409 個字。 維 持 期 變 化 幅 度 小, 平 均367 個 字, 介入期與維持期的重疊百分比占67%、Z 值 1.5598 未達顯著,顯示代表本研究之教學介 入對受試乙的寫作總字數有保留效果。 (三)受試丙 如圖三和表二所示,受試丙介入期的平 均397.75 字,是基線期平均 77.4 字的 5.1 倍, 基線期和介入期的重疊百分比占0%、Z 值 3.3427 達 .01 顯著水準,代表本研究之教學介 入可提升受試丙的總字數,可提升至375 ~ 414 個字。 維持期平均411 個字,介入期和維持期 的重疊百分比占100%、Z 值 0.4148 未達顯著, 顯示本研究之教學介入對受試丙的總字數有 保留效果。

二、文章品質(計算「寫作評定量表

分數」總分)之變化

(一)受試甲 如圖四和表三所示,受試甲介入期的趨 勢往上,介入期平均45.75 分高於基線期平均 37 分,然而,基線期與介入期 Z 值 1.6207 未 達顯著,推測可能是介入期第一篇38 分與基 線期同分所致,顯示本研究教學介入對受試 甲的寫作文章品質尚有正向的介入效果。維 持期平均44 分,介入期與維持期的重疊百分 比占100%,Z 值 0.4367 未達顯著,代表本研 究教學介入對受試甲的文章品質有保留效果。 (二)受試乙 如圖四和表三所示,受試乙在介入期的 趨勢穩定往上,介入期平均42 分高於基線期 平均21.25 分,基線期和介入期的重疊百分比 占0%,Z 值 2.8953 達 .01 顯著水準,表示本 研究教學介入可提升受試乙的寫作文章品質。 維持期平均43.33 分,介入期和維持期的 重疊百分比占66.67%、Z值-0.5536未達顯著, 顯示本研究教學介入對受試乙的文章品質有 保留效果。

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•16• 特殊教育研究學刊

一、文章品質(計算「寫作評定量表

分數」總分)之變化

(一)受試甲 如圖四和表三所示,受試甲介入期的趨勢 往上,介入期平均45.75 分高於基線期平均 37 分,然而,基線期與介入期Z 值 1.6207 未達顯 著,推測可能是介入期第一篇38 分與基線期同 分所致,顯示本研究教學介入對受試甲的寫作 文章品質尚有正向的介入效果。 維持期平均44 分,介入期與維持期的重疊 百分比占100%,Z 值 0.4367 未達顯著,代表本 研究教學介入對受試甲的文章品質有保留效 果。 (二)受試乙 如圖四和表三所示,受試乙在介入期的趨 勢穩定往上,介入期平均42 分高於基線期平均 21.25分,基線期和介入期的重疊百分比占0%, Z 值 2.8953 達.01 顯著水準,表示本研究教學介 入可提升受試乙的寫作文章品質。 維持期平均43.33 分,介入期和維持期的重 疊百分比占66.67%、Z 值-0.5536 未達顯著,顯 示本研究教學介入對受試乙的文章品質有保留 效果。 (三)受試丙 如圖四和表三所示,受試丙介入期平均 36.88 分高於基線期平均 15.4 分,基線期和介入 期的重疊百分比占0%,Z 值 3.2985 達.01 顯著 水準,顯示本研究教學介入可提升受試丙的文 章品質。 維持期平均36 分,介入期和維持期的重疊 百分比占100%,顯示本研究教學介入對受試丙 的文章品質具保留效果。 圖四 文章品質(計算「寫作評定量表」總分)曲線圖 23 12 12 16 14 26 37 38 33 38 45 40 38 38 35 35 0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 38 37 36 3849 45 40 52 46 49 47 41 44 47 0 10 20 30 40 50 60 基線期 介入期 維持期 29 17 17 22 39 45 40 41 46 40 44 41 44 49 37 0 10 20 30 40 50 60 圖四 文章品質(計算「寫作評定量表」總分)曲線圖 (三)受試丙 如圖四和表三所示,受試丙介入期平均 36.88 分高於基線期平均 15.4 分,基線期和介 入期的重疊百分比占0%,Z 值 3.2985 達 .01 顯著水準,顯示本研究教學介入可提升受試 丙的文章品質。 維持期平均36 分,介入期和維持期的重 疊百分比占100%,顯示本研究教學介入對受 試丙的文章品質具保留效果。

三、文章品質(計算「寫作評定量表」

分項目分數)之變化

如圖五所示,從寫作評定量表的文字修 辭、組織結構和內容思想等三個項目的得分, 分別說明三位受試者在各階段的變化。 (一)受試甲 受試甲在介入期文字修辭平均15.75 分 高 於 基 線 期 平 均12.33 分、 組 織 結 構 平 均 15.25 分高於基線期平均 12 分、內容思想平 均14.75 分高於基線期平均 12.33 分;基線 期和介入期的重疊百分比文字修辭0%、組 織 結 構25%、內容思想 63%,顯示教學介 入對受試甲寫作的三個分項目皆有正向介 入效果,其中,組織結構與文字修辭的提 升幅度較大,內容思想的提升幅度較小。 介入期和維持期的重疊百分比,組織結 構、文字修辭占100%,內容思想占 67%,三 項目的Z 值皆未達顯著,顯示本研究之教學 介入對受試甲的寫作三個分項目皆有保留效 果,且對組織結構、文字修辭的保留效果較

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好。 (二)受試乙 受試乙在介入期組織結構平均15.13 分 高於基線期平均5.75 分、文字修辭平均 13.88 分高於基線期平均8.5 分、內容思想平均 13 分高於基線期平均7 分;基線期與介入期的 重疊百分比皆占0%,三個分項目的 Z 值皆達 顯著水準,顯示教學介入對受試乙的寫作三 個分項目有明顯的介入效果,其中,組織結 構的提升幅度最大,文字修辭、內容思想的 提升幅度較小。 介入期和維持期的重疊百分比,組織結 構 占33%、內容思想占 67%、文字修辭占 67%,三項目的 Z 值皆未達顯著,顯示本研 究之教學介入對受試乙的組織結構、內容思 想和文字修辭皆有保留效果。 (三)受試丙 受試丙在介入期組織結構平均13.5 分高 於基線期平均5.2 分,文字修辭平均 12.13 分 高於基線期平均5 分,內容思想平均 11.25 分 高於基線期平均5.2 分,基線期和介入期的重 疊百分比,組織結構、內容思想都占0%,文 字修辭占13%,三項目的 Z 值皆達 .01 顯著 水準,代表本研究之教學介入對受試丙的寫 作分項目有明顯的介入效果,其中,提升幅 度由大到小依序是組織結構、文字修辭、內 容思想。介入期和維持期的重疊百分比三個 分項目皆占100%,代表教學介入對受試丙的 寫作分項目皆有保留效果。

四、寫作課程回饋調查表填答情形

(一)受試者在寫作課程回饋調查表的 填答情形(見表四) 在整體寫作表現上(第一、二、八題), 受試甲和受試乙對本研究之教學方案、自己 的寫作表現與能力感到滿意,尤其九年級的 受試甲提及自己在基本學力測驗的寫作項目 得四級分,與以前段考只得一至二級分進步 頗多,感到很開心;受試丙則對本研究之教 學方案感到不滿意,對自己的寫作表現與能 力感到質疑,且三位受試者皆對寫作前構思 感到困難。 在 策 略 使 用 上( 第 三 至 五 題 ), 三 位 受 試 者 全 都 支 持「 文 章 四 段 口 訣 」 策 略 是 有 幫 助 的, 且 可 於 平 時 加 以 運 用, 至 於「 心 智 圖 」 策 略 則 是 被 認 為 雖 有 幫 助 但 實 際 運 用 太 花 費 時 間。 在電子白板方面(第六至七題),受試 甲和受試乙對於用電子白板畫心智圖具有較 高的興趣,覺得比紙筆繪畫更快速、輕鬆, 受試丙則是因為不喜歡寫作和心智圖策略而 影響對使用電子白板的興趣;然而,三位受 試者皆支持電子白板的操作是簡單的,而且 電子白板可能是目前普遍使用的教學設備, 在不同教育階段、不同科目皆可能接觸到, 且與電腦滑鼠操作相似,不太需要另外學習。 在整體建議方面(第九題),三位受試者 在訪談時皆表示最希望改善的是硬體設備,例 如:電子白板需一再定位、連接的電腦有時會 當機;另外,受試甲提到希望寫作題目不要太 難,因對維持期最後一篇題目「從那件事 中,我發現了不一樣的自己」感到寫作挫 折,此題目剛好受試乙也在訪談中認為很難 構 思。 推 測 可 能 是 因 為「 從 那 件 事 中, 我 發現了不一樣的自己」是屬於比較開放性的 題目,雖給予寫作者較多的取材自由,但對 受試者而言反而過於抽象而難以掌握題旨。 (二)受試者的原班國文教師在寫作課 程回饋調查表的填答情形(見表五) 在寫作表現方面,教師皆肯定本教學研 究對受試者的寫作成品有正向的影響;在寫 作態度方面,受試甲和受試丙的教師皆肯定 本教學研究對寫作態度有正向的影響,受試 乙的教師則因未特別觀察,認為寫作態度無

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•20• 特殊教育研究學刊 表四 受試者在寫作課程回饋調查表的填答分布

四、寫作課程回饋調查表填答情形

(一)受試者在寫作課程回饋調查表的填答情 形(見表四) 在整體寫作表現上(第一、二、八題),受 試甲和受試乙對本研究之教學方案、自己的寫 作表現與能力感到滿意,尤其九年級的受試甲 提及自己在基本學力測驗的寫作項目得四級分, 與以前段考只得一至二級分進步頗多,感到很 開心;受試丙則對本研究之教學方案感到不滿 意,對自己的寫作表現與能力感到質疑,且三 位受試者皆對寫作前構思感到困難。 在策略使用上(第三至五題),三位受試者 全都支持「文章四段口訣」策略是有幫助的, 且可於平時加以運用,至於「心智圖」策略則 是被認為雖有幫助但實際運用太花費時間。 在電子白板方面(第六至七題),受試甲和 受試乙對於用電子白板畫心智圖具有較高的興 趣,覺得比紙筆繪畫更快速、輕鬆,受試丙則 是因為不喜歡寫作和心智圖策略而影響對使用 電子白板的興趣;然而,三位受試者皆支持電 子白板的操作是簡單的,而且電子白板可能是 目前普遍使用的教學設備,在不同教育階段、 不同科目皆可能接觸到,且與電腦滑鼠操作相 似,不太需要另外學習。 在整體建議方面(第九題),三位受試者在 訪談時皆表示最希望改善的是硬體設備,例如: 電子白板需一再定位、連接的電腦有時會當機; 另外,受試甲提到希望寫作題目不要太難,因 對維持期最後一篇題目「從那件事中,我發現 了不一樣的自己」感到寫作挫折,此題目剛好 受試乙也在訪談中認為很難構思。推測可能是 因為「從那件事中,我發現了不一樣的自己」 是屬於比較開放性的題目,雖給予寫作者較多 的取材自由,但對受試者而言反而過於抽象而 難以掌握題旨。 表四 受試者在寫作課程回饋調查表的填答分布 題目 甲 乙 丙 1.在「寫作課程」和在「一般國文課」相比,對寫作文的影響…… □我覺得在寫作課程比在原班更能幫助學習寫作文 ˇ ˇ □我覺得在寫作課程和在原班學習寫作文,沒有明顯的不同 □我覺得在寫作課程比在原班更無法幫助學習寫作文 ˇ 2.參加寫作課程後,我覺得自己寫作文的能力…… □我覺得自己寫作文的能力有進步 ˇ ˇ ˇ □我覺得自己寫作文的能力沒有變化 □我覺得自己寫作文的能力退步了 3.使用「心智圖」策略來寫作文,我覺得…… □畫心智圖對寫作文有幫助 ˇ ˇ □畫心智圖對寫作文沒有明顯的影響。 □畫心智圖對寫作文沒有幫助 ˇ 4.使用「文章四段口訣」策略來寫作文,我覺得…… □「文章四段口訣」對寫作文有幫助 ˇ ˇ ˇ □「文章四段口訣」對寫作文沒有明顯的影響。 □「文章四段口訣」對寫作文沒有幫助 特殊教育研究學刊 .22. 5.在寫作課程學到的「心智圖」、「文章四段口訣」策略,在我未來寫作文時…… □我願意使用兩種策略 ˇ □我只願意使用其中一種策略 ˇ ˇ □我不願意使用這兩種策略 6.使用「電子白板」畫心智圖,我覺得…… □我喜歡使用電子白板 ˇ ˇ □我不喜歡使用電子白板 ˇ 7.使用「電子白板」的過程中,我覺得…… □我覺得操作電子白板是簡單的事情 ˇ ˇ ˇ □我覺得操作電子白板是困難的事情 (二)受試者的原班國文教師在寫作課程回饋 調查表的填答情形(見表五) 在寫作表現方面,教師皆肯定本教學研究 對受試者的寫作成品有正向的影響;在寫作態 度方面,受試甲和受試丙的教師皆肯定本教學 研究對寫作態度有正向的影響,受試乙的教師 則因未特別觀察,認為寫作態度無明顯變化; 整體建議方面,受試甲的教師認為在實際教學 中可實施本研究之教學方案,並建議應該規劃 一個統整性的課程,從七年級到九年級練習不 同的寫作主題,循序漸進地引導,才不會壓縮 到其他的課程時間。 表五 教師在寫作課程回饋調查表的填答分布 題目 T1 T2 T3 1.學生參加「電子白板結合心智圖寫作課程」後,在作文成品方面…… □我覺得學生的作文進步了。 ˇ ˇ ˇ □我覺得對學生的作文沒有明顯的影響。 □我覺得學生的作文退步了。 2.學生參加「電子白板結合心智圖寫作課程」後,在寫作態度方面…… □我覺得學生變得比較喜歡或努力寫作文 ˇ ˇ □我覺得對學生寫作文的喜好程度沒有明顯的影響 ˇ □我覺得學生變得更討厭或害怕寫作文 註:T1 代表受試甲的原班國文教師,依此類推。 (三)受試者的家長在寫作課程回饋調查表的 填答情形(見表六) 在寫作成品方面,家長皆肯定本教學研究 對受試者的寫作表現有正向的成效;在寫作態 度方面,家長認為本教學研究對受試乙和受試 丙的寫作態度有正向的影響,對受試甲的寫作 態度則是沒有明顯的影響;在整體建議方面, 三位受試者的家長皆較關注文字修辭、語句通 順、字彙量等基礎能力是否提升,對於更高層 的寫作能力(如文章的組織架構、取材內容與 構思等)是較不關注的。 表六 家長在寫作課程回饋調查表的填答分布 明顯變化;整體建議方面,受試甲的教師認 為在實際教學中可實施本研究之教學方案, 並建議應該規劃一個統整性的課程,從七年 級到九年級練習不同的寫作主題,循序漸 進地引導,才不會壓縮到其他的課程時間。 (三)受試者的家長在寫作課程回饋調 查表的填答情形(見表六) 在寫作成品方面,家長皆肯定本教學研究 對受試者的寫作表現有正向的成效;在寫作態 度方面,家長認為本教學研究對受試乙和受 試丙的寫作態度有正向的影響,對受試甲 的寫作態度則是沒有明顯的影響;在整體 建議方面,三位受試者的家長皆較關注文字 修辭、語句通順、字彙量等基礎能力是否提

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•21• 電子白板結合心智圖寫作方案對國中學習障礙學生寫作之成效 5.在寫作課程學到的「心智圖」、「文章四段口訣」策略,在我未來寫作文時…… □我願意使用兩種策略 ˇ □我只願意使用其中一種策略 ˇ ˇ □我不願意使用這兩種策略 6.使用「電子白板」畫心智圖,我覺得…… □我喜歡使用電子白板 ˇ ˇ □我不喜歡使用電子白板 ˇ 7.使用「電子白板」的過程中,我覺得…… □我覺得操作電子白板是簡單的事情 ˇ ˇ ˇ □我覺得操作電子白板是困難的事情 (二)受試者的原班國文教師在寫作課程回饋 調查表的填答情形(見表五) 在寫作表現方面,教師皆肯定本教學研究 對受試者的寫作成品有正向的影響;在寫作態 度方面,受試甲和受試丙的教師皆肯定本教學 研究對寫作態度有正向的影響,受試乙的教師 則因未特別觀察,認為寫作態度無明顯變化; 整體建議方面,受試甲的教師認為在實際教學 中可實施本研究之教學方案,並建議應該規劃 一個統整性的課程,從七年級到九年級練習不 同的寫作主題,循序漸進地引導,才不會壓縮 到其他的課程時間。 表五 教師在寫作課程回饋調查表的填答分布 題目 T1 T2 T3 1.學生參加「電子白板結合心智圖寫作課程」後,在作文成品方面…… □我覺得學生的作文進步了。 ˇ ˇ ˇ □我覺得對學生的作文沒有明顯的影響。 □我覺得學生的作文退步了。 2.學生參加「電子白板結合心智圖寫作課程」後,在寫作態度方面…… □我覺得學生變得比較喜歡或努力寫作文 ˇ ˇ □我覺得對學生寫作文的喜好程度沒有明顯的影響 ˇ □我覺得學生變得更討厭或害怕寫作文 註:T1 代表受試甲的原班國文教師,依此類推。 (三)受試者的家長在寫作課程回饋調查表的 填答情形(見表六) 在寫作成品方面,家長皆肯定本教學研究 對受試者的寫作表現有正向的成效;在寫作態 度方面,家長認為本教學研究對受試乙和受試 丙的寫作態度有正向的影響,對受試甲的寫作 態度則是沒有明顯的影響;在整體建議方面, 三位受試者的家長皆較關注文字修辭、語句通 順、字彙量等基礎能力是否提升,對於更高層 的寫作能力(如文章的組織架構、取材內容與 構思等)是較不關注的。 表六 家長在寫作課程回饋調查表的填答分布 表五 教師在寫作課程回饋調查表的填答分布 表六 家長在寫作課程回饋調查表的填答分布電子白板結合心智圖寫作方案對國中學習障礙學生寫作之成效 .23. 題目 P1 P2 P3 1.讓孩子參加「電子白板結合心智圖寫作課程」後,在作文成品方面…… □我覺得孩子的作文進步了 ˇ ˇ ˇ □我覺得對孩子的作文沒有明顯的影響 □我覺得孩子的作文退步了 2.讓孩子參加「電子白板結合心智圖寫作課程」後,在寫作態度方面…… □我覺得孩子變得比較喜歡或努力寫作文 ˇ ˇ □我覺得對孩子寫作文的喜好程度沒有明顯的影響 ˇ □我覺得孩子變得更討厭或害怕寫作文 註:P1 代表受試甲的家長,依此類推。

五、綜合討論

經教學實驗發現,本研究設計之電子白板 結合心智圖寫作方案對提升國中學習障礙學生 寫作表現具有成效,以下就以文章流暢性(以 測量文章的「總字數」評量之)、文章品質(以 計算「寫作評定量表分數」評量之)與對本研 究之滿意度等各項研究發現進行綜合性討論。 (一)電子白板結合心智圖寫作方案對提升文 章流暢性之成效 本研究中,三位受試者的總字數提升有顯 著且正向的介入效果和顯著的保留效果,三位 受試者在介入期和維持期的文章總字數都可維 持約 400 字。尤其受試乙在基線期段考作文雖 能寫出符合題意的內容,但字數過少只有約100 字,在經過教學介入後,可進步到約 400 字且 有明顯的保留效果,顯示受試乙最為弱勢的寫 作能力(即文章流暢性)獲得提升;受試丙在 接受寫作課程前,段考作文有亂寫離題內容約 400 字的紀錄,診斷測驗與基線期作品測得文章 流暢性的真實能力約 200 字,在維持期能寫出 約 400 字與題目相關的作文,顯示受試丙的文 章流暢性確實有進步。 蘇琪涵(2011)研究結果指出,可提升其 中一位受試者文章總字數從197 字至 396.67 字 (約為1.9 倍),另一位受試者雖維持原本約400 的字數,但贅字變少,兩位都在約 400 字的範 圍,且皆有保留效果。蕭乃瑛(2013)教導一 位學習障礙學生心得寫作的倒返設計(A-B-C-B) 研究發現,大綱仿作結合概念圖的學習策略比 單純大綱仿作更能提升寫作成品的總字數,從 約60 字提升至約 200 字,並且在退除概念圖回 到單純大綱仿作,仍能維持約200 字的寫作字 數。相較之下,本研究在維持期是同時撤除電 子白板和心智圖的情況下仍具有保留效果,三 位受試者在維持期皆可在50 分鐘內完成寫作。 推測本研究設計之電子白板結合心智圖、 文章四段口訣策略的教學方案,可以讓學習障 礙學生透過介入期的心智圖使用經驗,對文章 結構與組織方法產生心像,在維持期可為了節 省時間而省略畫心智圖的步驟,即使不畫心智 圖也能表現出與介入期相似的寫作能力,此研 究結果與蕭乃瑛(2013)的研究發現相似,認 為心智圖比純文字大綱更能幫助學習障礙學生 理解「何謂文章架構」。 (二)電子白板結合心智圖寫作方案對提升文 章品質之成效 1.文章品質之整體成效 三位受試者的寫作評定量表總分皆有正向 升,對於更高層的寫作能力(如文章的組織 架構、取材內容與構思等)是較不關注的。

五、綜合討論

經教學實驗發現,本研究設計之電子白 板結合心智圖寫作方案對提升國中學習障礙 學生寫作表現具有成效,以下就以文章流暢 性(以測量文章的「總字數」評量之)、文 章品質(以計算「寫作評定量表分數」評量 之)與對本研究之滿意度等各項研究發現進 行綜合性討論。 (一)電子白板結合心智圖寫作方案對提升 文章流暢性之成效 本研究中,三位受試者的總字數提升有 顯著且正向的介入效果和顯著的保留效果, 三位受試者在介入期和維持期的文章總字數 都可維持約400 字。尤其受試乙在基線期段 考作文雖能寫出符合題意的內容,但字數過 少只有約100 字,在經過教學介入後,可進 步到約400 字且有明顯的保留效果,顯示受 試乙最為弱勢的寫作能力(即文章流暢性) 獲得提升;受試丙在接受寫作課程前,段考

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作文有亂寫離題內容約400 字的紀錄,診斷 測驗與基線期作品測得文章流暢性的真實能 力約200 字,在維持期能寫出約 400 字與題 目相關的作文,顯示受試丙的文章流暢性確 實有進步。 蘇琪涵(2011)研究結果指出,可提升 其中一位受試者文章總字數從197 字至 396.67 字(約為1.9 倍),另一位受試者雖維持原本 約400 的字數,但贅字變少,兩位都在約 400 字的範圍,且皆有保留效果。蕭乃瑛(2013) 教導一位學習障礙學生心得寫作的倒返設計 (A-B-C-B)研究發現,大綱仿作結合概念圖 的學習策略比單純大綱仿作更能提升寫作成 品的總字數,從約60 字提升至約 200 字,並 且在退除概念圖回到單純大綱仿作,仍能維 持約200 字的寫作字數。相較之下,本研究 在維持期是同時撤除電子白板和心智圖的情 況下仍具有保留效果,三位受試者在維持期 皆可在50 分鐘內完成寫作。 推測本研究設計之電子白板結合心智 圖、文章四段口訣策略的教學方案,可以讓 學習障礙學生透過介入期的心智圖使用經驗, 對文章結構與組織方法產生心像,在維持期 可為了節省時間而省略畫心智圖的步驟,即 使不畫心智圖也能表現出與介入期相似的寫 作能力,此研究結果與蕭乃瑛(2013)的研 究發現相似,認為心智圖比純文字大綱更能 幫助學習障礙學生理解「何謂文章架構」。 (二)電子白板結合心智圖寫作方案對提升 文章品質之成效 1. 文章品質之整體成效 三位受試者的寫作評定量表總分皆有 正向的介入效果,與過去國內研究支持心智 圖法可顯著提升整體的寫作表現的結果相符 (李志仁,2012;洪靖雅,2011;唐鈺雁, 2007;郭秀惠,2011;陳鴻基,2008;黃玉萱, 2004;蘇琪涵,2011)。然而,上述研究中 只有一篇研究(李志仁,2012)是結合電子 白板與心智圖電腦軟體繪製,但研究對象是 小四普通生,其他則是紙筆或電腦軟體繪製。 綜合上述,本教學研究直接在電子白板繪製 心智圖,既可提升學習障礙學生寫作整體品 質,也可避免過程中紙筆繪製的塗改不易、 降低心智圖電腦軟體的學習負荷,是值得考 慮使用的教學設計。 本研究三位受試者的寫作評定量表總 分皆有保留效果,與過去相關研究結果一致 (唐鈺雁,2007;郭秀惠,2011;蘇琪涵, 2011)。然而,上述三篇研究維持期的保留 效果是建立在受試者仍需畫心智圖再寫作的 情況下,本研究之三位受試者則是不畫心智 圖也能有保留效果,相對較為節省寫作時間。 故由此推論,電子白板和心智圖策略似乎是 教學過程中的過渡媒介,當受試者的獨自寫 作能力提升至相當程度,文章架構心智圖可 內化,撤除實際的繪製步驟。 2. 文章品質之分項目成效 三位受試者在三個分項目皆有正向的介 入效果,提升幅度由大到小排列,受試甲依 序是文字修辭、組織結構、內容思想,受試 乙和受試丙則都是組織結構、文字修辭、內 容思想;就保留效果而言,三位受試者皆在 組織結構項目表現最好,此研究結果與過去 研究大致相符,例如:李志仁(2012)、郭 秀惠(2011)、蘇琪涵(2011)研究結果發現, 實施心智圖寫作教學可提升所有寫作分項目 的表現;而唐鈺雁(2007)和黃玉萱(2004) 則發現在組織結構方面進步幅度最大,且對 寫作文章的組織結構有保留效果(唐鈺雁, 2007;郭秀惠,2011;蘇琪涵,2011)。 進一步比較三位受試者基線期之段考作 文與介入期和維持期之寫作成品表現,受試 甲除了「文字修辭向度—用字正確」一題仍

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維持最高的5 分,有五題從 2 分進步到 4 分 (組織結構向度—層次分明、前後呼應;內 容思想向度—內容豐富;文字修辭向度—標 點適當、文句通順),其他題則是從3 分進 步到4 分,且從訪談內容得知受試甲在 2014 年度基測寫作測驗得到四級分,顯示受試甲 在題旨掌握與整體寫作能力確實有顯著提升; 受試乙除了在「內容思想向度-—情節流暢; 文字修辭向度—用字正確」兩題仍維持4 ~ 5 的高分,有四題從1 分進步到 4 ~ 5 分(組 織結構向度—段落清晰、層次分明、結論得 體、前後呼應),「文字修辭向度—標點適 當」從1 分進步到 3 分,「內容思想向度— 取材適切、見解獨特、內容豐富」從2 分進 步到3 ~ 4 分,「文字修辭向度—語詞多樣、 文句通順」則大多維持在3 分;受試丙大部 分是兩題得到最高的4 分(組織結構向度— 層次分明;文字修辭向度—用字正確),有 八題從1 分進步到 3 ~ 4 分(組織結構向度— 層次分明、結論得體;內容思想向度—取材 適切、內容豐富、情節流暢;文字修辭向度— 用字正確、文句通順),「組織結構向度— 段落清晰」從3 分進步到 4 分,「文字修辭 向度—語詞多樣」多維持在3 分,顯示在文 章的組織和內容多有進步。其中,受試甲、 受試丙皆在「內容思想向度—見解獨特」一 題常只得2 分,此項需具有從不同面向、有 創意、發揮聯想的描述,可能是屬於較需長 期訓練與培養的能力。綜合上述,本研究與 過去多數研究皆呈現心智圖寫作策略能明顯 提升文章的組織性,且具保留效果。推測心 智圖策略運用於寫作時,能協助寫作者將心 中龐雜的想法做有系統的歸類,使得據以寫 出的文章能有良好的組織架構,此特色即適 合寫作的後設認知能力有缺陷的學習障礙學 生。 (三)對本研究之滿意度 三位受試者在介入過程中最感到困難 的是「構思」階段,過去研究也認為低寫作 能力者較缺乏擬定草稿的能力(張新仁, 1994;陳鳳如,1999,2007),顯示本研究 探討的寫作策略有實際上的教學需求。 受試甲和受試乙對本研究之教學方案、 自己的寫作表現與能力感到滿意,支持心智 圖可提升寫作態度的研究結果(洪靖雅, 2011;陳鴻基,2008;黃玉萱,2004;蘇琪涵, 2011),同時也支持電子白板融入寫作教學 能增進學習興趣的研究(王寵銘,2011;李 志仁,2012;張聖藝,2011;賴美莉,2011; Gilbert, 2008),顯示電子白板作為寫作教學 的媒介,能提升受試者的寫作態度。雖然本 研究之受試丙對此教學方案感到不太滿意, 對自己的寫作表現與能力感到質疑,且受訪 態度似乎有點情緒化。受限於個案本身的書 寫障礙,平時較不喜歡寫字且字跡潦草,但 觀察其在維持期寫作的字跡卻比基線期的段 考作文、介入前期的文章工整許多。另外, 受試丙平時頗沉迷於線上遊戲,也許因此需 要更強烈的聲光效果。本研究教學提供的電 子白板僅作為畫心智圖的一種媒介,雖有使 用虛擬墨水、擦布、拍照擷取等數位化功能, 但並未結合動畫、聲音等,感官刺激無法與 線上遊戲相比。 在學習策略方面,三位受試者皆同意「文 章四段口訣」策略有助於平時運用,至於「心 智圖」策略則是被認為雖有幫助,但實際運 用太麻煩。此研究結果與黃玉萱(2004)研 究結果相似,該研究發現少數學生因認為花 時間畫心智圖很麻煩,在寫作態度無正向影 響。研究者推測受試者在實際寫作中不喜歡 使用心智圖的原因,可能是時間因素的影響, 因為國中教育會考寫作測驗時間只有50 分

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鐘,平時作文課最多也只給予學生兩節課(90 分鐘)的時間書寫,但在介入期時,用電子 白板完成心智圖最快也需要約75 分鐘,所以 雖然心智圖對寫作是很明顯的提示,但實在 頗耗費時間,可能較適合當作教學過程中的 學習輔助工具。 在電子白板操作方面,受試甲和受試乙 對於使用電子白板畫心智圖具有較高的興趣, 認為比紙筆繪畫更快速、輕鬆,支持實施電 子白板融入寫作教學能增進學習興趣,提升 寫作態度(王寵銘,2011;李志仁,2012;張 聖藝,2011;黃郁婷,2010;賴美莉,2011; Gilbert, 2008)。受試者皆認為,電子白板的 操作簡單,而且可能是目前能普遍使用的教 學設備,跨不同教育階段和科目皆可能接觸 到,也與電腦滑鼠操作相似,不太需要另外 學習,可以減少額外學習操作電腦軟體的負 擔(王萬清,1997;洪靖雅,2011;陳鴻基, 2008)。 三位受試者的家長在訪談中表示較會注 意孩子的基本能力,例如:不要寫錯字、字 跡工整、句子通順等,這可能是因為這些基 礎書寫問題較顯而易見。然而,依據本研究 之結果,學習障礙學生雖仍有基礎書寫能力 困難的問題,但心智圖結合電子白板的寫作 策略可幫助其寫出有組織的文章,表達自己 的想法,故對於學習障礙學生的語文教學, 不應只侷限於低層次的基礎書寫訓練,也應 著重高層次寫作能力的培養。

研究結論與建議

一、結論

本研究旨在探討電子白板結合心智圖寫 作教學方案對國中學障學生的寫作表現之影 響,寫作表現包含文章流暢性(以測量文章 的「總字數」評量之)、文章品質(以計算 「寫作評定量表分數」評量之)、寫作分項 目表現,並於教學實驗後蒐集受試者及其教 師和家長的問卷回饋資料作為滿意度之依據, 根據本研究之發現,歸納出以下結論: 電子白板結合心智圖寫作方案對三位國 中學習障礙學生的「文章流暢性」有介入效 果與保留效果。 電子白板結合心智圖寫作方案對三位國 中學習障礙學生的「文章品質」有介入效果 和保留效果。 電子白板結合心智圖寫作方案對三位國 中學習障礙學生在「結構組織、內容思想、 文字修辭」都有介入效果和維持效果。 三位受試者中,兩位受試者、教師與家 長同意電子白板結合心智圖寫作方案可提升 寫作表現、寫作態度。

二、研究限制

本研究以國中階段的學習障礙學生為研 究對象,研究結果推論到其他障礙類別或其 他教育階段的對象有一定的限制,且本研究 的寫作題型皆為描述性記敘文,不宜推論到 其他文體之寫作。

三、建議

本研究結果顯示「電子白板結合心智圖寫 作方案」對學習障礙學生的總字數、文章品質 皆有正向的介入效果與維持效果,且能幫助學 習障礙學生將心智圖內化,增進寫作能力。因 此,建議未來研究可探討對其他教育階段的學 習障礙學生或其他障礙類別學生的寫作成效。 在寫作題材方面,建議探討記敘文以外的其他 文體寫作或寫作測驗以外的生活寫作,例如: 聯絡簿、週記、閱讀心得寫作等。對實際教學

參考文獻

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