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國小初任教師教學反省之研究-以一位國小高年級教師為例

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Academic year: 2021

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I 國民小學初任教師教學反省之研究 國民小學初任教師教學反省之研究 國民小學初任教師教學反省之研究 國民小學初任教師教學反省之研究----以一位國小高年級教師為例以一位國小高年級教師為例以一位國小高年級教師為例以一位國小高年級教師為例 摘要 本研究旨在探討國小初任教師教學反省的內容、教學反省的時機、教學反 省內容的層次以及影響教學反省的因素。本研究採質性研究的方法,以一位國小 初任教師為研究對象,透過深度訪談、教學觀察以及文件分析進行資料的蒐集, 並再加以整理、歸納與分析。 根據分析結果,本研究所獲致的結論如下: 一、國小初任教師教學反省的內容、反省的原因、反省的結果 1.國小初任教師教學反省的內容雖大部分有觸及「班級經營」、「教學」、「教 師本身」、「學校環境」等方面,但皆以「班級經營」、「教學」二方面為多。 2.「班級經營」方面的反省始終是初任教師關心的部分。 3.引起初任教師教學反省的主要原因為結果跟預期不一致。 4.對於初任教師而言,改變自己比改變他人容易。 二、國小初任教師教學反省的時機 初任教師的教學反省時機,在第一年以教學後最多,而在第二年逐漸傾向教 學前反省。 三、國小初任教師教學反省的層次 國小初任教師在教學反省內容的層次上,隨著經驗累積,初任教師技術性反 省的比例不降反升,實務性反省的比例不升反降,乃因初任教師一旦遇到理想與 現實的衝突時,較容易選擇和現實妥協。 四、影響國小初任教師教學反省的因素 1.影響國小初任教師教師教學反省的因素雖涉及各個層面,但主要影響因素 為教師個人方面,學生方面及其他方面的影響則相對較少。 2.影響初任教師教學反省的最大因素為其個人信念,一旦個人信念必須跟現 實妥協之時,其會選擇重新建構個人信念。 3.初任教師容易從學生身上找尋自信。

(2)

II 4.同事對初任教師的影響主要來自年資與其相近的教師。 依據上述之研究結果,本研究提出以下之研究啟示: 一、初任教師仍需要一位專業的輔導教師協同輔助之。 二、師資培育課程應著重在班級經營實務上的訓練。 三、師資培育機構須重視教師教學前、中、後反省的訓練。 四、初任教師要抱持著正向、積極的態度並在教室管理、常規的訂定、教學以及 本身的專業表現上下功夫以增加在學生面前的的自信。 五、研習進修有助於刺激初任教師反省思考。 六、未來研究可選擇不同階段以及不同性別的個案教師來進行研究,以資比較。 關鍵字 關鍵字 關鍵字 關鍵字:::初任教師、教學反省、反省時機、反省層次 :

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III

A Study of A Novice Teacher’s Teaching Reflection in One Elementary School

Yi-Fen Tsai Abstract

The main purpose of this study was to explore the contents, occasion, levels, and effects of teaching reflection of a novice teacher in one elementary school. This case study adopted a qualitative research method and based on interviews, classroom observations and document analysis. In this study, one novice teacher was chosen as a case and the data collected was analyzed, discussed and concluded.

According to the analysis and the discussion of the results, the conclusions were as below:

1.The contents、the causes and the results of this novice teacher’s reflection (1)The contents of teaching reflection of a novice teacher concerned most

about classroom management and instruction, besides teacher individual reflection and school circumstances.

(2)Classroom management is the one a novice teacher is always concerned about.

(3)The cause of a novice teacher’s reflection is the gap between exception and result.

(4)For a novice teacher, changing herself is easier than changing others. 2.The occasions of this novice teacher’s reflection

The rates of this novice teacher’s occasions of reflection were presented as follows. In the first year of her teaching career, reflection-on-action is the most. In the second year, it gradually tends to be the reflection-for-action.

3. The levels of this novice teacher’s reflection

With the accumulation of her experience, the rates of this novice teacher’s practical reflection is not on increase but on decrease. It’s because that when a novice teacher meets the unanimity of ideal and and reality, she tends to choose to

compromise on the reality.

(4)

IV

(1)Although the factors affecting this novice teacher’s reflection involve various ways, the main factor is this teacher’s characteristics and the ways of students and others are relatively less.

(2)The most influential factor is her individual beliefs. Once her individual beliefs must compromise on the reality, she will choose to reconstruct her individual beliefs.

(3)This novice teacher is apt to find confidence in her students.

(4)The effect from colleagues is mainly from someone whose teaching experience is near to hers.

According to the conclusions above, the implications are as following: 1. Novice teachers still need professional mentor teachers’ assistance.

2. Novice teachers must take active and positive attitude. They also must pay attention to the regulations of classroom management and routines, teaching and the professional performance in order to increase the confidence in front of students.

3. Teacher Education must pay attention to reflective training on each occasion of reflective teaching.

4. Novice teachers must take optimistic, active, indomitable attitude. 5. Further education is helpful to stimulate teacher’s teaching reflection. 6. For future researchers, they may choose different stages and sex of

teachers to research for comparison.

Keywords: novice teacher, teaching reflection, occasions of reflection, levels of reflection

(5)

V

第一章

第一章

第一章

第一章

...1...1...1...1

第一節 研究動機與目的...1 第二節 研究問題...5 第三節 名詞釋義...5

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

...7...777

第一節 教學反省的基本概念...7 第二節 教師教學反省的理論基礎 ...16 第三節 教學反省的相關意涵...32 第四節 教師教學反省有關之研究...44

第三章

第三章

第三章

第三章

研究設計與實施

研究設計與實施

研究設計與實施

研究設計與實施

...49...49...49...49

第一節 採用質性研究的理由...49 第二節 研究流程...51 第三節 個案背景與研究情境...54 第四節 研究者的背景與角色...55 第五節 研究資料的蒐集、整理與分析...57 第六節 研究的信度與效度...62 第七節 研究限制...64 第八節 研究倫理...66

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VI

第四章

第四章

第四章

第四章

研究結果與討論

研究結果與討論

研究結果與討論

研究結果與討論...

...

...

...69

69

69

69

第一節 研究對象的背景及研究情境...69 第二節 李老師在乙班任教期間代表性事件及相關反省事項..89 第三節 李老師在乙班任教期間代表性事件及相關反省事項.137 第四節 綜合討論...188

第五章

第五章

第五章

第五章

結論與啟示

結論與啟示

結論與啟示

結論與啟示...

...

...

...

...

...

...200

200

200

200

第一節 結論...200 第二節 啟示...203 第三節 研究者省思...205

中文文獻

中文文獻

中文文獻

中文文獻...

...

...210

...

210

210

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英文文獻

英文文獻

英文文獻

英文文獻...

...

...21

...

21

214

21

44

4

附錄

附錄

附錄

附錄...217

...217

...217

...217

(7)

VII

表次

表次

表次

表次

表 2-1 不同時間向度反省...29 表 3-1 轉錄符號對照...62 表 4-1 六甲父母親職業類型...78 表 4-2 六乙學生對李老師的喜愛程度分析...84 表 4-3 六乙父母親職業類型...86 表 4-4 李老師於六甲的教學反省內容...110 表 4-5 李老師於六甲的教學反省時機...119 表 4-6 李老師於六甲的教學反省層次... 121 表 4-7 影響李老師於六甲教學反省的因素...135 表 4-8 李老師於乙班的教學反省內容...167 表 4-9 李老師於乙班教學反省時機...175 表 4-10 李老師於乙班教學反省層次...177 表 4-11 影響李老師於六甲教學反省的因素...187 表 4-12 李老師於六甲、乙班教學反省內容的比較...188 表 4-13 李老師於六甲教學反省原因的統計...190 表 4-14 李老師於六甲教學反省結果的統計...192 表 4-15 李老師於六甲、乙班教學反省時機的比較...193

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VIII

(9)

IX

圖次

圖次

圖次

圖次

圖 2-1 反省性實踐歷程...22 圖 2-2 實務三角形...27 圖 3-1 研究實施流程...53 圖 4-1 六年甲班教室平面配置...74 圖 4-2 六年乙班教室平面配置...82

(10)

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

本研究旨在探究國民小學初任教師教學反省的情形與影響因素。在 本章中,首先敘述研究動機與目的;其次再探討其所對應下的研究問 題;最後再界定本研究中所用到的主要名詞。

第一節

第一節

第一節

第一節

研究動機與目的

研究動機與目的

研究動機與目的

研究動機與目的

壹 壹 壹 壹、、、、研究動機研究動機研究動機 研究動機 一 一 一 一、、、、藉由對教師教學反省內容及反省歷程來龍去脈的探究藉由對教師教學反省內容及反省歷程來龍去脈的探究藉由對教師教學反省內容及反省歷程來龍去脈的探究藉由對教師教學反省內容及反省歷程來龍去脈的探究,,,以瞭解,以瞭解以瞭解以瞭解 教師是否進行適當的反省 教師是否進行適當的反省 教師是否進行適當的反省 教師是否進行適當的反省,,,,及其反省的完整脈絡及其反省的完整脈絡及其反省的完整脈絡及其反省的完整脈絡。。。。 Borko 與 Livingston(1989)、Westerman(1991)表示,生手教師大部分 是依賴教室中的事件來作反省。Clarke (1994)則指出,教師一開始的反 省會傾向「個人實務特定層面的反省」。可知,教師在面臨教學之初所 作的反省多半侷限於教室內,而對於教室外的其他層面則較少觸及。因 此,對於教學反省內容的研究,一方面可檢視其教學反省的內容是否有 失偏頗而傾向某些特定層面。另一方面,對於各層面教學反省內容的分 析,可瞭解教師是否進行適當的反省。假如教師反省內容不適當或其反 省內容與教學並無關連,則對其教學並無太大助益。其次,引起教師反 省此些內容的原因及對應其反省內 容、反省原因而產生的反省結果 亦為本研究所關心之重點,乃因教師教學反省歷程前因後果的探究,可 增進本研究對於教師教學反省脈絡更完整的瞭解。是故,瞭解初任教師 是否進行適當的反省,及其反省的完整脈絡乃本研究的研究動機之一。 二 二 二 二、、、藉由教師教學反省時機之分析、藉由教師教學反省時機之分析藉由教師教學反省時機之分析藉由教師教學反省時機之分析,,,,以瞭解教師於教學前以瞭解教師於教學前、以瞭解教師於教學前以瞭解教師於教學前、、、中中中、中、、、後後後後 對於教學所作的努力 對於教學所作的努力 對於教學所作的努力 對於教學所作的努力,,,,並知悉教師經驗的增加與各反省時機比例大小所並知悉教師經驗的增加與各反省時機比例大小所並知悉教師經驗的增加與各反省時機比例大小所並知悉教師經驗的增加與各反省時機比例大小所 呈現的關係 呈現的關係 呈現的關係 呈現的關係。。。。 由於 Killion 與 Todnem 在 1991 年根據 Schön 在《反省的實踐者》 (The Reflective Practitioner)所提出的行動中認識(knowing-in-action)之兩

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種反省類型,另提出反省的三種類型-為行動反省、行動中反省、行動 後反省(引自 Brubacher, 1994)。後繼學者(歐用生,1994;楊惠琴,1999; 吳和堂,2000;張誌元,2001;孫維屏,2003)將此三種反省類型應用 於教學上,依反省時機分成教學前反省、教學中反省、教學後反省。本 研究欲藉由對於教師教學反省時機之分析及各時機比例大小之統計,以 瞭解教師於教學前、中、後對教學所作的努力。假如其在行動後所作的 反省較多,則可觀察其是否從反省中吸取經驗、記取教訓;假如其行動 中反省所占頻率較高,則可觀察其是如何反省及行動;假如其為行動而 反省所佔頻率較高,則可觀察其是否確實落實其所反省的內容。 其次,歐用生(1994)指出,教學反省時機三類型的重要性會因教師 生涯發展而有所差異。因此,教師經驗的增加與各反省時機比例大小所 呈現的關係亦為本研究所關心的重點。 是故,瞭解教師於教學前、中、後對於教學所作的努力以及其經驗 的增加與各反省時機比例大小所呈現的關係為本研究的研究動機之二。 三 三 三 三、、、、藉由教學反省層次之探究藉由教學反省層次之探究藉由教學反省層次之探究藉由教學反省層次之探究,,,,以瞭解各反省層次比例大小對教師以瞭解各反省層次比例大小對教師以瞭解各反省層次比例大小對教師以瞭解各反省層次比例大小對教師 所蘊含的意涵 所蘊含的意涵 所蘊含的意涵 所蘊含的意涵。。。。 教師反省又涉及到層次的問題。Ross(1989)、Ferguson(1989)的研究 結果指出,所有的人都能達到 Van Manen 於 1977 年所提的技術層次的 反省,但只有少數的人能達到批判層次的反省。Zeichner 與 Liston(1987) 亦曾針對此三層次的高低加以探討。Zeichner 及 Tabachnick 則於 1991 年表示,教師雖生活於繁雜的教室生活之中,但對於自己的教學行為也 時有反省,而他們覺得教師對自己的教學雖有反省,但多限於技術性的 反省,而少作實際的反省,更缺乏批判的反省,將反省窄化於枝節的、 程序的層次,缺少個人的、制度的批判(引自歐用生,1994)。 其後的學者(歐用生,1994;饒見維,1996;吳和堂,1999;彭新 維,2001;蔡岳璟,2002;孫維屏,2003)也多半持有相同看法,認為

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教師在教室中的反省傾向技術性層次,且對此層次的評價相對於其他層 次為低,可推知,大部分學者都認為 Van Manen1977 年所提的三個層次 有高低之分。然而,仍有學者反對此種說法,他們認為反省並非層級性 思考,而為關連性歷程,不應以「階層高低」視之,而需以「類型不同」 視之(LaBoskey, 1993; Pultorak, 1993)。雖然學者們的看法不一,但是, 在此,本研究不針對層次的高低作討論,研究者欲藉由對教師教學反省 層次的探究及對其各層次比例大小的統計,以瞭解各反省層次比例大小 對教師所蘊含的意涵。此為本研究的研究動機之三。 四 四 四 四、、、、藉由對教師教學反省影響因素與其運作過程之探討藉由對教師教學反省影響因素與其運作過程之探討藉由對教師教學反省影響因素與其運作過程之探討藉由對教師教學反省影響因素與其運作過程之探討,,,以瞭解教,以瞭解教以瞭解教以瞭解教 師教學反省的背景因素及其運作 師教學反省的背景因素及其運作 師教學反省的背景因素及其運作 師教學反省的背景因素及其運作。。。。 初任教師一方面由於個人人格特質、信念對其教學產生影響,另一 方面由於在進行實際教學工作之時,會面臨許多難以適應的狀況,如大 學師資培育課程的實際限制,無法盡善的訓練老師所必需的各項教學知 能,所服務的學校情況特殊,缺乏教學必需的資料與材料,乍到新的單 位沒有朋友的孤獨,學生家長的壓力,太多額外的工作負擔,容易被分 配到問題較多或學生能力較差的班級等(謝寶梅,1996a)。可知,影響 教學反省的因素相當繁多,如果我們只看到其反省的現象,很容易被事 物的現象所蒙蔽而無法看到事實的全貌,因此,除了瞭解教師教學反省 的內容、教學反省的時機、教學反省內容的層次之外,我們必須確實去 探討,造成教師教學反省現象產生之因素為何、影響的原因為何以及影 響的方式為何,可更完整地瞭解教師教學反省的背景因素及其運作。此 為本研究的研究動機之四。 五 五 五 五、、、、藉由初任教師教學反省之研究藉由初任教師教學反省之研究藉由初任教師教學反省之研究藉由初任教師教學反省之研究,,,,以喚起師資培育機構及初任教以喚起師資培育機構及初任教以喚起師資培育機構及初任教以喚起師資培育機構及初任教 師本身對於教學反省之重視 師本身對於教學反省之重視 師本身對於教學反省之重視 師本身對於教學反省之重視,,,,進而透過教學反省進而透過教學反省進而透過教學反省進而透過教學反省,,,幫助其釐清理想與現,幫助其釐清理想與現幫助其釐清理想與現幫助其釐清理想與現 實間的落差 實間的落差 實間的落差 實間的落差、、、勇於面對並解決教學中所遭遇的問題、勇於面對並解決教學中所遭遇的問題勇於面對並解決教學中所遭遇的問題勇於面對並解決教學中所遭遇的問題。。。 。 初任教師與資深教師,都受過正式的職前教育,接受過相似的教育

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課程,具有共同的理論和基礎。但是,初任教師面對實際教學情境時, 卻常有不知如何應對的困窘。他們與資深教師最大的差異,即在於臨床 的判斷和決定有所不同,行動反應也就不同。此外,Applegate 及 Lasley 於 1985 年指出,初任教師反應他們大學時,學校所設的學科太理論化 和不切實際,造成他們無法適應正式的班級教學工作,以致於學生時代 的理想和抱負,到了任教的時候就因實際與理想之間的差距而大打折 扣,這是大家很不樂見的現象(引自謝寶梅,1996a)。 初為人師關切的是自我生存(survival)的問題,在面臨理想與現實的 轉變和震撼時,實際的中小教學經驗將可能會洗刷(wash out)原有師資 培育機構的訓練成效。他們一方面要適應學校文化,一方面又要突破傳 統,將新的教育理念及個人的教育理想帶入中小學,其間的衝突可想而 知。如果無法堅持教育理想,將自己湮沒在現實的壓力下,那麼師資培 育的引導、教育理想的實踐將會受到嚴重的考驗(顏素霞,2000a)。茲 此,研究者希望藉由本研究來強調初任教師教學反省的重要性-教學反 省可幫助他們在成為專家教師的摸索過程中,釐清其理想與現實間的落 差,並能更有自信面對問題和解決問題。 因此,喚起師資培育機構及初任教師本身對於教學反省之重視為本 研究的研究動機之五。 貳 貳 貳 貳、、、、研究目的研究目的研究目的 研究目的 根據以上的研究動機,本研究以一位國小高年級級任教師為研究對 象,主要研究目的為: 一、瞭解個案初任教師教學反省的內容。 二、瞭解個案初任教師教學反省的時機。 三、瞭解個案初任教師教學反省內容的層次。 四、瞭解個案初任教師教學反省的影響因素。

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第二節

第二節

第二節

第二節

研究問題

研究問題

研究問題

研究問題

根據上述的動機與目的,本研究的研究問題如下: 一、個案初任教師教學反省的內容為何?反省的原因為何?反省之 後的結果為何? 二、就教學反省的時機而言,個案初任教師在教學前、教學中、教 學後分別作了哪些方面的反省?各時機所佔的比例大小為 何? 三、就教學反省的層次而言,個案初任教師在教學反省的各層次中 分別作了哪些方面的反省? 各層次所佔的比例大小為何? 四、影響個案初任教師教學反省的因素為何?為何會造成影響?如 何產生影響的?

第三節

第三節

第三節

第三節

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

壹 壹 壹 壹、、、、 初任教師初任教師初任教師 初任教師 初任教師係指依據師資培育法取得正式資格之教師,其合格教師年 資在三年以內,但不含教育實習之年資。 本研究所指的初任教師係指李老師(假名)而言,乃依據八十七年實 施之「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」所培 育之合格教師,能夠獨立經營一個班級,從事各項教學活動,以達成教 育目標,其合格教師年資為二年多。 貳 貳 貳 貳、、、、教學反省教學反省教學反省 教學反省 本研究所探究的教學反省係指教師在教學中或教學後對自我教學 經驗作回顧、檢討時,發現教學情境中的一些問題,並經由本身態度、 信念,不斷對這些事件的起因、過程及結果作審視、再思考,藉以重新 組織與建構教師的教學經驗、教學信念,進而實際應用於教學中,改進

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教學實務,提昇教師專業能力。 參

參 參

參、、、、教學反省時機教學反省時機教學反省時機 教學反省時機

本研究依據 Killion & Todnem 於 1991 年所提出的三種行動反省時 機,將教學反省時機分成教學前反省、教學中反省、教學後反省(引自 Brubacher,1994)。教學前反省係指教師在進行教學前針對以前的經驗 重新考量、計劃。教學中反省,係指教師在教學中,依據學生的反應及 教室的情境來調整原先的計畫所做出的立即性修正。教學後反省,係指 教師在教學之後,回顧其教學行為所作的檢討與改進。 肆 肆 肆 肆、、、、教學反省層次教學反省層次教學反省層次 教學反省層次 本研究依據 Van Manen 於 1977 年所提出的三種反省層次,將反省 層次分成技術性反省、實務性反省、批判性反省(引自 Zeichner & Liston, 1987)。技術性反省係指教師僅技術性地以某種手段達成某種目的,而 未能去質疑教育中現存的現象,僅停留在表面的反省。實務性反省係指 教師認真澄清個人信念及其對兒童各方面所造成的影響,藉由反省個人 行動的結果,以重新思考一些他們容易習以為常的事物。批判性的反省 係指教師勇於面對社會現象中的所有情境脈絡進行深刻的批判反省,能 夠適時地揭露潛藏於這些問題中的意識型態或道德問題。

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第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本研究旨在探討國小初任教師教學反省之內容及影響其教學反省 因素。本章共分成四節,第一節探討教學反省的基本概念,第二節探討 教學反省的理論基礎,第三節探討教學反省的相關意涵,第四節檢視教 學反省的相關研究。

第一節

第一節

第一節

第一節

教學反省的基本概念

教學反省的基本概念

教學反省的基本概念

教學反省的基本概念

「教學反省」(reflective teaching)近年來乃為師資培育的主要目標。 教師是一個意思決定者,隨時都在作教學決定,而教學決定不能只是技 術的、例行的、無意的,而必須是理性的、慎思的、有意識的過程,因 此反省是教學決定的重要因素,也是專業發展的主要動力。教師要成為 專業的實際工作者,一定要具備 反省能力(歐用生,1994)。可見, 教師教學反省可幫助教師檢視自我教學過程,以做出更有意義、有效的 決定,能更增進教師教學能力,促進其專業成長。 在探討教師教學反省之前,我們需對教學反省的概念有基本的瞭 解,本節依序就反省的意義、教學反省的意義、教學反省的特性三方面 加以探討。 壹 壹 壹 壹、、、、反省的意義反省的意義反省的意義 反省的意義 反省(reflect)意指沈思、內省、細審的心路歷程。杜威(Dewey, 1910) 首倡「省思」(reflective thinking),並以之為最好的思維方式,其指出 省思乃是針對某個問題進行反覆的、嚴肅的、持續不斷地深思。思考本 身具有連續性,不限於直接感知的事物,可在想像境地中導向一種目 的,以求得結論,並能對結論進行驗證。 Grant 與 Zeichner(1984)提出,反省是對已做過的事務重新加以檢 視,並對所欲達成更好結果的目標與行動進行系統性的思考。Shulman (1987)提到,反省是針對過去的經驗、行動、個人理論,以及所接收

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的理論進行調和,也就是對過去經驗重新建構與再探究的歷程。 賈馥茗(1999)認為,自我反省是針對自己的過去而生的思考活動, 用於檢討自己,衡量並評定自己時,多半在於自己曾經有過的想法-意 念、觀念及思想和表現於外在的言辭和行動。從這一方面來說,對自己 的修正和認定,異常有效,尤其屬於社會性的較多,因而也成了形成或 改進人格的重要作用。反省的意義,是在一段時間之內的情境「過去」 之後,使其重行出現,得以「反映」出當時的情形,而有「重行」觀察 的可能。其作用是可以排除當時因時間迫促,不得仔細而慎重觀察的缺 失,得以反覆觀照而看到原來疏忽之處;又可以免於當時受情境觸發的 情感作用,可以冷靜而客觀地再來思考。 孫維屏(2003)歸納多位學者的觀點,認為反省具有四項特點:(一) 就反省的本質而言:反省是一種內在的心智活動,就是一種思考的特殊 形式。(二)就反省的歷程而言:反省是主動、持續、檢視、審慎、分 析、探究的一種認知歷程。(三)就反省的內容而言:反省包括個人內 在的思想、過去的經驗、經歷的事件與其行動及結果所產生的各種關 係。(四)就反省的目的而言:反省是為了獲得更好的結果與行動,以 求改進的目標與理想。 綜上所述,反省就特質而言,不限於直接感知的事物,可在想像中 導向一種目的,以求得結論,並能對結論進行驗證,屬於一種系統性的 內在心智活動;就歷程而言,是持續的、反覆的、審慎的、內隱的;就 內容而言,主要包括個人內在的思想、過去的經驗、經歷的事件、個人 理論、所接收的理論、行動及結果所產生的各種關係;就目的而言,乃 為使個體對曾經有過的想法-意念、觀念及思想和表現於外在的言辭和 行動,加以審視及檢討,對過去行為經驗重行觀察、重新思考、再探究 與再建構,以達成更好的行動結果。

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貳 貳 貳 貳、、、、教學反省的意義教學反省的意義教學反省的意義 教學反省的意義 「reflective teaching」一詞,在國內有人譯為反省(性)教學、反省 教學或教學省思,雖然名稱有些許的不同,然而其意涵卻大同小異,是 使個人的教學思想及教學行動相互辯證以產生新體認的師資培育取向 (陳靜文,2004)。 反省的實行是促進專業成長的有效方法,它是注重學習和行為改變 的思考與行動的整合方法,同時也是個人藉由改善本身來改善組織的方 法。就實務工作者而言,反省的實行是發展個人對其表現及本質的高度 知覺方法,而這種知覺正可以創造專業成長及發展的機會(Osterman 和 Kottkamp, 1993)。同理,在教學研究中,教師的教學反省已成為許多學 者相當關注的焦點,因為反省不但能增進教師技能,改進教學實務,亦 能幫助教師知覺其個人理論並加以建構,以使其成為一位反省的專業人 員(高博銓,2001),所以,教師的反省可說是促進教師專業發展和自 我成長的核心因素。關於教學反省的意義,以下就幾位學者之觀點加以 探討: Dewey(1933)認為教師的反省起源於教師經歷了困難、麻煩或是無 法立即解決的事情,因而在行動中、暫時行動或是行動之後去回顧既有 的經驗,構思選取對策,並加以驗證實施。 Shulman(1987)認為,教學反省就是教師回顧教室中的教與學, 對於教學中所選擇的教材、內容加以質疑,進而使用系統化的知識,來 重新建構這些事件和結果,並從經驗中去比較過去的教學而得到專業成 長的歷程即是教學反省。

Pasch, Langer, Gardner, Starko 及 Moody 在 1995 年指出:教學是一 種作決定的歷程,在教學前要作行動規劃;教學中要作行動、觀察與修 正的決定;教學後要檢討、預測與重新設計,這些歷程都是一種教學反

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省(引自張誌元,2001)。 Zeichner 與 Liston(1996)指出,教學反省是在實際教學中檢視並 企圖解決個人所遭遇的問題,覺知並質疑其教學中各種層面的內容與假 定,以朝向更完善的專業發展。 陳聖謨(1999)彙整國內外學者對教學反省的定義,認為教師教學反 省是指:教師對教學行為的內隱性檢思過程,以修正、充實或維持教師 的知識與信念,並具體轉化為行動,以達成更好的教學效果,並能建構 教師個人的意義與理論架構。 陳靜文(2004)認為,教學省思是一種主動持續、仔細思考的內隱性 歷程,教師針對所處的教學情境加以審視,經由本身的態度、信念、價 值體系,不斷地反省、思考、批判、辯證,以重新組織與建構教學經驗 並改進教學實務,提升教師專業成長。 最後,綜觀上述學者觀點,本研究將教學反省的意涵歸納如下: (一)就時機方面: 廣義而言,係指教師在教學中遭遇困難、發現問題或對教學中各種 層面的內容與假定存有質疑;狹義而言,係指教師在教學前要作行動規 劃,在教學中要作行動、觀察與修正的決定,在教學後要作檢討、預測 與重新設計。 (二)就歷程方面: 係指回顧既有的經驗,構思選取對策,並加以驗證實施或對於教學 中所選擇的教材、內容加以質疑,使用系統化的知識,來重新建構這些 事件和結果,並從經驗中去比較過去的教學,進而將反省所得的資料與 結果,實際應用於教學中,是教師個人思想與教學行動相互辯證的歷 程,乃一種主動、持續、仔細的內隱性檢思過程。 (三)就目的方面: 乃欲檢視並企圖解決個人所遭遇的問題,覺知並質疑其教學中各種

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層面的內容與假定,以修正、充實或維持教師的知識與信念,藉以重構 教學經驗,建立個人理論架構,並實際應用於教學中,改進教學方法, 提昇教學品質,促進教師專業成長。 此外,在「Reflective teaching」的中文翻譯中,特以「教學反省」 與「反省性教學」二詞在定義上容易引起爭議,因此,研究者特在此針 對諸學者觀點加以探討、釐清: Eby 於 1994 年提出反省性的教學模式,認為教學反省的歷程包含 反省性規劃、反省性教學與反省性評量等三個循環歷程。很顯然,Eby 認為反省性教學屬於教學反省歷程的一部份,教師會在反省性教學階 段,將教學計畫執行並觀察班級或學生的反應,對非掌握的事件加以反 省思考產生疑問(引自張誌元,2001)。 高敬文(1990)認為,「反省性教學」是以反省為基礎,以師資培育 機構在學的學生為對象,設計課程以訓練學生的反省能力,改進教學經 驗,提昇教學品質,發展探究與分析的能力。 陳麗華(1990)認為,「反省性教學」的核心理念,可溯源自 Dewey 反省性行動的觀念及批判理論將反省視為自我覺醒與自我決定的觀 念。許多反省性師資培育方案,即在培養師範生這些反省性的態度與技 能,期使其能實踐反省性的行動,而除了反省技能的傳授外,應進一步 開展師範生的批判反省或辯證的能力。 洪福財(2000)認為,所謂「反省性教學」是教師在教學中加入反 省的成分,對教學的適切性與正當性進行批判反省;並將反省所得的資 料與結果,應用於實際教學,藉以改進教學、促進教師專業成長、提昇 教學品質。 孫維屏(2003)認為,教學反省乃引用「反省性教學」的理念,意指 與教學有關的反省思考和行為。教師回顧過去的經驗,反覆地評估教 學,進行自我批判與反省,並修正自身的思考歷程與教學行為,以達成

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更好的教學結果,進而增進自己教學的專業能力。 根據諸學者觀點,僅 Eby 將反省性教學歸屬於教學反省的一部份; 洪福財及孫維屏對於反省性教學的定義和一般對於教學反省的定義是 一樣的;高敬文和陳麗華則將反省性教學和教學反省的定義稍微區隔開 來,認為反省性教學主要在培養師範生反省的態度與技能。雖然「反省 性教學」與「教學反省」並無太大差異,但若要仔細界定,「反省性教 學」是以反省為基礎,以師資培育機構在學的學生為對象,設計課程以 訓練學生的反省能力,改進教學經驗,提昇教學品質,發展探究與分析 的能力(高敬文,1990)。反省性教學在師資培育中,強調的不僅是要 教導未來的教師們教學技巧和能力,更重要的是培養批判反省的能力以 建構出更符合倫理、價值及學生利益的教育實踐。因此,「反省性教學」 除了強調教師們需進行教學省思之外,尚需從課程的設計中來培養學生 的反省能力,教師除了自己會去進行反省之外,亦會去訓練學生批判、 省思的能力。此與「教學反省」僅著重在教師本身的反省,有些不同。 本研究的重點著重在探討教師「教學反省」,因此對於「反省性教學」 的定義不深加探究。 總之,教學反省係指教師在教學中或教學後對自我教學經驗作回 顧、檢討時,發現教學情境中的一些問題,並經由本身態度、信念,不 斷對這些事件的起因、過程及結果作審視、再思考,藉以重新組織與建 構教師的教學經驗、教學信念,進而實際應用於教學中,改進教學實務, 提昇教師專業能力。 參 參 參 參、、、、教學反省的特質與功能教學反省的特質與功能教學反省的特質與功能 教學反省的特質與功能 教師具備教學反省特質與否,以及教學反省對於教師的功能,皆攸 關教學品質的好壞與教師的專業發展。茲此,研究者針對反省性教師的 特質以及教學反省的功能作探討,分述如下:

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一 一 一 一、、、、具備教學反省性教師的特質具備教學反省性教師的特質具備教學反省性教師的特質具備教學反省性教師的特質 教師乃一反省性的作決定者,其必須具有後設認知、分析的能力技 巧、倫理責任感、批判精神感以及自我效能感,以統整其教學知識、信 念與實務,以做出適切的決定(吳和堂,2000)。研究者整理相關文獻, 將具備教學反省性教師的特質歸納如下: (一)具有主動性 教師在教學上是否具備主動性,關係著教師專業成長及學生受教權 益。Eby(1997)認為具備教學反省性教師重視自願性、有責任、能主動 收集資料、解決問題。Pollard 及 Tann(1993)認為有反省能力的教師會主 動關心目的、結果及手段和有效的技術。因此,具備教學反省性教師在 教學上會抱持著相當的熱忱,主動、積極地關心教學事務。 (二) 不斷精進 一般而言,一個人如能對於自己的職業,不斷求進步,此人一定能 在自己的工作上很快地得心應手,得到專業成長,教學工作亦然。 Eby(1997)認為具備教學反省性教師會不斷地尋找更多的知識,更好的 方法幫助教學。Pollard 及 Tann(1993)認為有反省能力的教師會運用自我 監督、評量方式,不斷修改教學循環歷程。因此,他們對於自我教學能 力乃抱持著精益求精的態度。 (三)對教學理論和實際抱持質疑的態度 反 省 性 實 務 工 作 者 可 能 對 其 工 作 各 方 面 產 生 批 判 質 疑 (Schön, 1983),故如果一位教師從未質疑引導其教學的目標與價值及其所教學 的內容或不曾檢視其假定與環境脈絡,就不是真正的教學反省(Zeichner & Liston, 1996)。Eby(1997)也認為具備教學反省性教師對理論和實際均 抱持著一些懷疑,並不是要追求唯一的最佳教學法,其會觀察學生的特 質,給予不同的引導,以開放的心胸思考何種教學較適合學生的需要。

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一位具有反省特質的人不會輕易接受別人給的資訊,他們會透過多 種方式來作一件事情的判斷或決定。Eby(1997)認為具備教學反省性教 師在作決定時,會多方蒐集資料和證據且能常常運用新證據來調整其判 斷或決定。Pollard 及 Tann(1993)認為有反省能力的教師會透過與同事合 作和對話增加專業學習。因此,藉由多方蒐集資訊或和同儕合作、對話 都是反省性教師擴充自我觀點以做理性判斷或決定的方式。 由此可知,一位具有反省特質的教師會對教學的各方面事務抱持著 質疑、批判的態度,他會透過多種方式來作判斷或決定。最重要的是, 他有一顆主動、積極的心,他會不斷追求更多知識來精進教學,達到專 業成長,促進個人自我實現。 二 二 二 二、、、、教學反省的功能教學反省的功能教學反省的功能教學反省的功能 教學者在面對各種教育情境時,以反省為手段,可深入了解教育情 境的脈絡,思考方法,以解決教育問題,進而增進專業成長(吳和堂, 2000)。依此,研究者整理相關文獻,將教學反省的功能歸納如下: (一)促使教師深入檢討教學中的問題並力求根本地解決問題。 教學反省重在治本而非治標。Zeichner 及 Liston(1996)以一位教師 在實際教學情境所面臨的學生行為問題時的處理方式,指出:如果教師 只停留在技術層次的反省,所做的只是想直接地改變學生的行為;然 而,一位具有反省特質的教師則是會深入檢討教學設計的問題,構思改 變學生的活動結構。顯然無反省能力的教師只注重在問題表面的即時、 有效處理,偏重在治標,而具反省能力的教師,會詳細深入問題,企求 根本解決問題。 (二)增進教師對事物的敏銳度、洞察力以及解決問題的能力、 信心。 由於教師在教室中,所面臨的教學問題、學生問題非常繁多,因此, 教師對於事物的敏銳度、洞察力以及解決問題的能力、信心,顯得非常

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重要。Barell(1995)指出具有反省特質的教師思考細膩,具有解決問 題的信心、傾聽想法和感受的能力,可增進智慧的行動傾向。透過反省 歷程,教師的思考會變得更敏銳、更嚴謹,並能針對解決問題的策略展 現洞察能力。 (三)促使教師懂得理性思考,彈性變通,更有計畫、更有策略 地完成目標。 教師的教學關係著學生受教的品質,因此教師對於教學的理性思 考、彈性變通能力亦顯得相當重要。Clark(1995)指出:具有反省特質的 教師總是在思考、反省,用心在自己過去、現在及未來的教學。基於反 省的結果,其教學是建立在歷年的經驗,新的訊息與仔細思考,使其能 作出有意識與理性的決定,而非遐想、無根據的盲目行為。透過省思可 以讓教師免於衝動或拘泥於固定的教學活動,而讓教師的行動能以細膩 和有方向的方式達成所欲的目標,更可以讓教師對不明的事務加以澄 清,進而規劃更有效的解決策略,讓教師可以在實際行動之前做預擬試 驗(蔡岳璟,2002),以達到更成功的行為結果。 (四)幫助教師檢視、修正並改善其教學行為,以促進其專業 成長。 專業成長一直是每位教師努力的目標,目前省思的概念已成為教師 專業發展的要素之一(楊深坑、王秋絨,1997),省思與專業成長的關係 是相當密切的, 一些學者也支持此種論述,林進材(1997)主張省思是教 師專業成長的核心;Moallem(1997)主張省思是邁向專業成長的第一 歩。因此,教師若能透過教學省思,評估自己的教學行為,找到教學的 脈絡,並加以修正改善,進而促進專業成長。吳和堂(2000)以國中實習 教師為對象,探討國中實習教師教學反省與專業成長之因果關係,結果 發現:教學反省與專業成長有密切關係,反省態度越佳,專業成長越好; 反省層次影響專業成長;反省內容與專業成長相呼應。由此可見,反省

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已成為現代教師不可或缺的能力,教師必須主動地在實務中,不斷思 考、觀察和學習,以培養教學反省的能力,進而精進自我教學。 小結 小結 小結 小結 反省的定義因人而異,但就特質、歷程、目的而言,乃為一種持續 的、反覆的、審慎的系統性內在心智活動,主要乃欲針對個人內在思想、 過去經驗、個人所接收的訊息、外在理論加以省視、檢討,重行觀察, 重新思考,重新建構,以達成更理想的行為結果。同樣地,教學反省則 是教師對於教學的一種反省。教師透過教學反省,更能去發現教學中的 問題,回顧、檢討教學中各層面的內容及假定,經由不斷批判、思考、 辯證來重組與重構教學事件的過程與結果。因此,教學反省不但能促使 教師深入檢討並解決教學問題、改善教學行為,並能幫助教師增進其敏 銳度、洞察力以及彈性變通、理性思考能力。擁有反省性特質的教師除 了較易具備這些能力之外,他們會比一般教師對於教學更主動、積極, 因此,他們較容易從教學反省中精進自我教學能力,促進個人專業成長。

第二節

第二節

第二節

第二節

教學反省的理論基礎

教學反省的理論基礎

教學反省的理論基礎

教學反省的理論基礎

「教學反省」可溯及 1910 年 Dewey《思維術》(How We Think )對 於思維的看法。他將反省思維視為思維中較好的方式,乃因這種思維是 針對某個問題進行反覆的、嚴肅的、持續不斷的深思(Dewey, 1910)。他 在 1933 年修訂版區分出「反省的行動」與「例行性行動」,強調反省行 動所需之反省的態度以及思考、推理的技術(Dewey, 1933)。受此概念啟 迪之許多研究者與師資培育者,為實現此理想,而以「反省性教學」方 式達成此目的。 其次,Schön(1983)由實務工作中發展出行動理論,重視對於專業實 踐 者 反 省 - 思 考 能 力 的 教 育 。 他 所 提 出 的 「 行 動 中 反 省 」 (reflection-in-action),著重專業人員或實際情境中的反省對話,其間不

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斷架構(frame)與再架構(reframe)問題的過程,企圖詮釋與解答專業人員 所遭遇的問題,也是引起師資教育界關注此理念的原因。 再者,Liston 和 Zeichner(1987, 1996)以反省性行動為立論基礎,欲 培養職前教師具有開放的胸襟、負責任以及專心誠意的態度,以此進行 反省行動,同時也培養實習教師兼具反省行動的觀察技巧與合理分析的 技能。

從 Dewey 的「反省思維」、Schön 的「行動中反省」、Liston & Zeichner 的「反省性教學」等理論,我們可以發現,反省思維逐漸被應用到實務 工作者身上,他們藉由對於工作的行動中反省,以增進其專業表現。同 樣的,反省性行動概念也被逐漸應用到教育工作者身上,亦即提示師資 培育機構,要能培養職前教師教學反省的能力、意願及行動。茲此,我 們可藉由 Dewey、Schön、Liston 及 Zeichner 的理論來認識教學反省的 背景、脈絡、歷程與實踐。 壹 壹 壹 壹、、、、Dewey 的論點的論點的論點 的論點 Dewey 乃二十世紀著名的教育家。他對於教學省思有許多重要的貢 獻。他是美國第一個將教師視為反省實踐者的人。他認為作為專業人員 的教師在課程發展以及教育改革方面皆能扮演非常活躍的角色。在 Dewey 的觀點中,當教師們經歷一個困難、棘手的而無法立即解決的事 件或經驗,教師們會回過頭過來分析他們的經驗,而此動作可能發生在 行動之中或行動之後(Liston & Zeichner, 1996),此種動作亦即我們所指 稱的「反省」。

Dewey(1933)在「思維術」(How we think)一書中針對反省的思維作 了一些探討。他將例行性行動和反省行動作區隔,認為那些不會去反省 自我教學的教師經常都毫無批判性地接受學校中每天的現實事物,而且 他們會努力以最有效果及效率的方式來解決問題,而不知道原來還有其

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他建構問題的方式。他認為所謂的反省,包含對於任何信仰或實務主 動、持續以及小心地思考,是一個邏輯與理性的解決問題過程而不僅是 一連串步驟的組合而已。和例行性行動有別,反省性行動包含情緒和推 理思考的成分。由此可知,Dewey 特別強調反省行動的特性及其重要意 義。在此,本研究整理 Dewey 理論,將 Dewey 論點中反省的意義、歷 程與態度歸納如下: 一 一 一 一、、、、反省的意義反省的意義反省的意義反省的意義 Dewey(1910)認為反省思維乃針對某個問題進行反複的、嚴肅的、 持續不斷的深思,其意涵包括:1.反省思維是連續性的,其不只是包含 連續的觀念,而且包含著它的結果-一種連續的次第,前者決定後者, 後者是前者的正當結果,受前者的制約,或者說後者參照前者。2.思維 通常限於不直接感知的事物,亦即思想或觀念是關於某種事物在心理上 的印象,而不是實際的存在,思維則是這類印象的連續。3.反省是人類 經由觀察、蒐集資料與檢驗證據等思維活動,所產生的結果,必須經過 個人的考驗與探究,它也是一種在提出證據與合理性的基礎上所形成的 信念。因此,歸納 Dewey 對於反省的意義可知,他認為反省是連續性 的、具邏輯系統程序的思維活動,對象通常是非直接感知的事物。 二 二 二 二、、、、反省的歷程反省的歷程反省的歷程反省的歷程 Dewey(1910)將反省的歷程分為五個具有邏輯性的步驟:1.遇到問 題(a felt difficulty):問題可能很明確,因而立即思考解決的辦法;問題 也可能渾沌不明,導致一探究竟的動機。2.界定問題(definition of the difficulty): 探究問題的癥結與特徵。3.提出各種建議 (suggestion of possible solution):是針對問題的推測、臆測、猜測、假設或理論,進而 提出解決的方法。4.多方面的推理、建議(development by reasoning of the bearings of the suggestion):對原來的建議作更直接的、廣泛的觀察。5. 下結論(conclusion of belief or disbelief):驗證假設,以得出試驗性的驗

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證。若假設被接受,隨即獲得結果;若假設不被接受,則對該假設進行 修正。由此可知,Dewey 將反省的歷程視為一種問題解決的歷程,而隨 著問題性質的不同,所作的反省步驟亦會隨之修正,因此,Dewey 所主 張的反省歷程並非一種僵化、線性的問題解決步驟,而是一種彈性、循 環的問題解決歷程。 三 三 三 三、、、、反省的態度反省的態度反省的態度反省的態度 Dewey(1933)認為,只具備反省思維方法的知識是不夠的,也必須 理解溝通的種種態度,才能獲致最佳的效益。他指出反省思維所需培養 的態度有三:1.開放的心態(Open-mindedness):願意傾聽多方意見而不 偏執一家之言;並留意來自各種管道的訊息;充分注意到各種可供選擇 的可能;並承認即使我們最喜歡的觀念中,也可能有錯誤的可能性存 在。2.全心全意(Whole-heartedness):對真實世界專注的追求精神,能 全心投入、心無旁騖,將理想付諸實踐的精神。在知識追求的過程中, 不畏懼行動可能蘊藏的危險及不確定性,仍舊願意冒險、追求改革並朝 目標行動。3. 承擔責任(Responsibility):反省思考的過程,積極廣納各 方的想法與資訊,個體全心投入知識追求的過程,擔負尋求正確發展方 向的責任,且願為此努力可能的結果負責。 綜上所述,Dewey 對於反省思維的詮釋與其在教育上與應用,具有 自己的一套見解,他認為反省思維是一種連續性的、邏輯性的的心智歷 程,正由於反省具有上述的特性,因此從遇到問題、界定問題、提出各 種建議、多方面的推理、建議、下結論,每個步驟也隨之具有邏輯性、 系統性,且隨著問題性質不同,反省的歷程亦會隨之修正。此外,Dewey 認為只具備反省思維方法的知識並不足以達成良好的效益,而須在反省 的態度上下功夫,秉持著開放的心態來接納多方意見,對教學事務要能 全心投入,願意承擔決定後的可能結果,不斷自我反省,以提升教學效 能。Dewey 對於反省思維的論點給予研究者與師資培育者們相當多的啟

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示,造就了反省性教學的出現。 貳 貳 貳 貳、、、、Schön 的論點的論點的論點的論點 Donald Schön 為哈佛大學哲學博士,他專研 Dewey 的哲學思想, 特別是 Dewey 之「所有知識來自實踐」的核心觀點,從實踐認識論的 立足點上,建立了行動中反省(reflection-in-action)的學習理論與反省思 考的方法。Schön(1983)在《反省的實踐者》(The Reflective Practitioner) 之中,展現了以反省性實踐方法貫穿不同專業領域的能力。他認為有能 力的實務工作者所知道的通常多於他們所能說的,他們會經常對自己在 行動的過程中直覺式的認識進行反省,他們亦有時使用此一能力在實踐 中因應獨特的、不確定的和衝突的情境,所展示的是一種「實踐中的認 識」(knowing-in-practice)。 同樣地,在教育上,教師反省與實踐理論亦秉持著將教師視為反省 性行動者的觀點,認為理論與實務可經由反省而統合。實務包含「做」 與「思」,從事教育,不一定要先熟習理論,實務是可以先於理論,理 論只是實務的一個形式而已,教師角色的扮演可以在實踐中產生理論性 知識(陳聖謨,1999)。此外,Schön(1983)認為,許多實踐者都被鎖陷 在自己對專業技術的觀點裡,於是在實踐的世界裡無法形成反省。他們 受到無甚有用的分類所主導,選擇性地忽略實踐,同時他們控制情境的 技術都太過技巧化了。他認為,一個實踐者的反省,可以修正他的過度 學習。透過反省,他能揭露和批判存在於專精化實務工作之重複經驗的 隱性知識,而且如果他允許自己去經驗,他就能對事情的不確定性或獨 特性有了新的理解。 因此,當某人在行動中反省時,他便成為實踐脈絡中的一位研究 者。他不依賴既存的理論與技術類別去行動,反而是去建構一關於獨特 案例的新理論。他的探究不受限於因先前對目標的協議而設想考慮的方

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法。他不讓方法與目標分離,而是在框定一問題情境時,互動地界定出 兩者。他不把思考由行動中單獨分出去,而是推演其作法而作出決定, 並於稍後將此決定轉化成行動。因為他的實驗是一種行動,所以實驗的 施行是被建構到他的探究之中的。因此,即便在不確定或獨特的情境 中,「行動中反省」亦能前進,因為它不受科技理性的二分法所限制。 再者,他認為,在專業實務中,應用外部的研究並不能符應行動者在工 作中所遇到的問題,教師在行動中的知識是在教學實踐中經年累月思考 其教學所創發累積出來的知識與策略,也建構了個人的教學理論與價值 觀,這種個人理論已是教育知識的重要來源。 正由於 Schön 極力批評主導二十世紀大半的科技理性,可看出他非 常重視實務工作者從「科技理性」到「行動中反省」的轉變,他在《反 省的實踐者》 (The Reflective Practitioner)一書中提出了行動中認識 (knowing-in-action)的兩種反省類型:行動中反省(reflection-in-action)及 對行動反省(reflection-on-action) (Schön, 1983)。Killion 及 Todnem 在 1991 年 以 Schön 的 二 分 法 為 基 礎 , 將 反 省 分 成 對 行 動 的 反 省 (reflection-on-action)、行動中反省(reflection-in-action)、為行動而反省 (reflection-for-action)三種類型(Brubacher, 1994),茲分述如下: (一)對行動的反省(reflection-on-action) 係在行動發生後進行(Brubacher, 1994)。事件有其獨特發生的脈絡 及原因,教師透過對教學行動的反省,檢討該教學事件的起因、處理方 式與結果等,吸取經驗、記取教訓,有助於將來教學的參考(洪福財, 2000)。此屬行動後反省,乃對行動的一種檢討,有助於提供下回行動 的明鑑。 (二)行動中反省(reflection-in-action) 發生於教學行動進行中(Brubacher, 1994)。此類型的反省具「非邏 輯」特點,有別於依照計畫或運用邏輯思考架構得到的理性結果;教師

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透過與學生及教學脈絡互動過程「聽」、「看」教學現場的反應,不斷重 建(reframing)教學活動的意義,建構教學知識(洪福財,2000)。此反省 產生在教學之中,教師從跟學生的互動中得到訊息,以隨時調整教學, 重構教學知識。 (三)為行動而反省(reflection-for-action) 係前兩種反省類型所渴望的結果(Brubacher, 1994),此種反省具有 前瞻性。教師在教學過程除不斷取得理論知識及增加實務經驗,若能經 常以「反省性教師」自許,對過去經驗常予反省深思,透過經驗互動尋 求專業成長,提升教學品質(洪福財,2000)。此反省乃發生在行動前, 教師以過去經驗結果為依據,在教學前即反思各種可能發生情況,並作 好充分準備。 此外,學者 Clarke(1995)將 Schön 的反省性實務工作的意義,以初 始、架構、再架構及規劃等四個歷程來加以說明,如圖 2-1 所示: 初始 架構 再架構 計劃 圖 2-1 反省性實踐歷程圖

資料來源:“Professional development in practicum settings: Reflective practice under scrutiny,”by A.Clarke,1995,Teaching and teacher education,11(3),p.246.

從圖 2-1 可知,Schön 所指的反省係教師首先對實務情境感到好 奇,接著他會針對某些部分來架構,然後他會配合過去經驗或先前知識 來對問題進行再架構,進而從問題中來得到新的理解,最後他會以這些 理解為依據,以為未來行動發展出一個更適切、有效的計畫。行動是探 索情境的一個工具,行動產生了可以用來設計未來行動的資料。這些考 對實務情境的 某些方面感到 好奇、有趣 針對這些情境 的特定部分加 以架構 根據先前知識 或過去經驗進 行再架構 對未來行動發 展一個計劃

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慮均指出實踐認識論動態方面的重要性。我們必須視行動是一系列的流 動,由行動著眼於未來再行動的反省,此動態過程乃與情境的反省對 談,亦即實踐者對一情境設定了一架構,然後在對情境的「回顧」(talks back)中修正原先的設定,可提供新的訊息意義、進一步地再建構和對未 來的行動計劃(Clarke, 1995)。因此,Schön 所提出的反省不僅是高層次 的思考,它與周遭的脈絡和自我行動有著密切的關係,教師須常常對問 題進行架構和再架構,藉由此種反思歷程,才能獲得新的理解。 由此可知,Schön 乃從實踐認識論的立足點,建立了行動中反省的 概念,他認為實務工作者乃由實務工作中得到實踐中的知識,因此教師 反省與實踐理論亦能闡釋此種概念,它將教師反省的理論與實務藉由反 省來作統合,跳脫已往教師使用現成理論知識的想法。其實,教師可藉 由經驗的調適,教學知識的轉化,透過反省來統整經驗的意義,調適統 整自我的知識架構,逐步建構自我的教學理論。其次,他認為教師能透 過行動中反省來擺脫科技理性二分法的限制。他不依賴既存的理論去行 動而是先對情境作探究,針對特定部分進行建構,再根據先前知識或經 驗進行再建構,以為未來行動導出一個適切的計劃。這種反省的彈性循 環歷程可讓教師們跳脫已往僵化的思維模式,使教師們從純理論的消費 者轉變為實務理論的發展者,並藉此促成其教學方式的改善,進而能夠 促進其教學專業能力的發展。 參 參 參 參、、、、Zeichner 及及及及 Liston 的論點的論點的論點 的論點 Zeichner 及 Liston 於 1991 年在《師資培育與學校的社會條件》 (Teacher Education and the Social Conditions of Schooling)中曾提到教師 教學反省的基本方法以及如何將其付諸實行於師資培育上。他們覺得這 個 計 劃 非 常 具 有 挑 戰 性 , 因 為 要 將 教 育 中 的 應 然 (“shoulds” and possibilities)加以轉化到學校中的實然(“cans” and realities),並不容易。

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他們期望能幫助實習(prospective)、初任(beginning)以及資深(experienced) 教師反省其專業、教學及經驗。以下乃本研究針對他們《反省性教學: 簡介》(Reflective teaching: An introduction)幾個重要的主張所作之探討 (Zeichner & Liston, 1996):

一 一 一

一、、、、技術性教學技術性教學技術性教學技術性教學(technical teaching)與反省性教學與反省性教學與反省性教學(reflective 與反省性教學

teaching)的差異的差異的差異的差異 (一)技術性教學(technical teaching) 技術性教學乃將教師視為技術師(teacher as technician),他們並不會 去質疑情境中的一些目標或價值觀。他們只知道利用獎懲、紀律來駕馭 學生,改變學生的行為,但是沒有考量到這些賞罰方式對學生所造成的 影響。 (二)反省性教學(reflective teaching) 反 省 性 教 學 乃 將 教 師 視 為 反 省 的 實 踐 者 (teacher as reflective practitioner),當他們遇到問題時,會去檢查自己的動機以及問題發生的 脈絡,他們會去觀察到一些平常未曾會去覺察的一些現象,例如學生的 社經背景等,也會去質疑教室中的一些現象,例如以學生為中心的教育 方式對學生的意義,也會去重新建構一些更能改善學生學習的活動方 式。 總之,當教師採用技術性教學時,他們會努力去尋求問題的解決。 他們會將較調皮的學生視為問題學生;然而,當教師採用反省性教學 時,他們會以不同的方式來看待問題,從問題中得到一些意外的發現及 啟示。由此可知,技術性的教學方式對於教師而言雖然較方便,較有效 率,但是對學生而言較不適當而且較無長效,因此瞭解了這兩種教學方 式的差異,教師們必須有所警惕,盡量避免只有短效的技術性教學而應 採用對學生較具深遠意義的反省性教學。 二 二 二

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教師們從師資培育系統或過去就學經驗中,產生出與他們教學實務 相關的信念、假設、價值觀、知識與經驗。當他們正式進入學校任教, 進行反省性行動後,會繼續形成(formulate)和再檢驗(reexamine)這些教 師實務理論以及關於學生、學習、學校、社區的假設和信念(Zeichner & Liston, 1996)。Handal 及 Lauvas 於 1987 年發展出一套非常有用的教師 實務理論,含有三個不同的要素-個人經驗(personal experience)、傳送 的知識(transmitted knowledge)、核心價值(core values)。這些要素彼此會 交互影響,亦即個人中心價值觀、個人過去經驗、所接收到的知識三者 雖不是教學經驗的決定性因素,但是教學經驗的形成卻依賴著這些要 素,因此,瞭解這些要素將有助於我們對教師實務理論更加認識。以下 茲針對此三要素作簡要介紹(Zeichner & Liston, 1996):

(一)個人經驗 教師過去就學經驗伴隨著無數生活經驗都是形成教師實務理論的 經驗性基礎。其個人過去的經驗和師資培育系統中的教學經驗都能促成 教師實務系統進一步地發展,特別是過去就學經驗及師資培育系統中的 教學經驗常形成其個人的教學模式。 (二)傳送的知識 除了個人自我經驗,教師們還會藉由溝通而從別人身上得到一些傳 送的知識與理解,亦即他們會去選擇及使用別人傳達給他們的知識或訊 息,從外部所得到的知識來檢視自我的信念,例如看別人的行動、閱讀、 和他人對話等,這些全都潛在影響他們的信念以及形成他們實務理論的 來源。 (三) 核心價值 核心價值影響著教師們對於經驗的詮釋、反應以及他們對於傳送的 知識之看待方式以及檢視,也因而影響他們的教學方式、和學生、同事 互動的方式。此外,核心價值會幫助教師們去調適他們先前經驗的觀點

(35)

(the perspective created by early experiences),因此,會直接或間接地影 響他們對於實務理論的架構。 由此可知,此三種要素在教師實務理論中佔有重要的地位。一位具 有反省性的教師其教學實務的中心來源即是其教師實務理論,而 Handal 及 Lauvas 努力將形成及影響教師實務理論的描述具體化呈現,以讓教 師們更加瞭解,教師實務理論乃根植於個人信念、經驗、態度、知識與 價值觀,再加上社會條件的情境脈絡,這些要素牽一髮而動全身,因此 教師們在教學實務的進行時,需時時對這些要素加以檢視、反省。 三 三 三

三、、、、教師理論與實務的關係教師理論與實務的關係教師理論與實務的關係教師理論與實務的關係(Depicting and Connecting Teacher’s

Theories and Practices: The Stuff of Reflection)

教師教學理論挑戰了傳統上教學理論與實務間的關係。傳統的師資 培育者認為教師們會去運作實務但不會去建立理論。而在此,我們需將 教師們視為反省性的實踐者(reflective practitioner),亦即將教師視為會 產生理論性知識的角色,認為教師們能透過教學實務而產生理論性知 識。此種實務與個人的理論化提供一種學校內部人員(insider)對教學的 一種洞視,這是無法從學校外部人員(outsider)所作研究所能得到的。再 者,教師實務理論已被視為教育知識的重要來源,此種教師本身從實務 所建構的理論會比大學中所產生的知識更有價值,更能捕捉教學活動中 精細的部分。茲此,以下將從 Handal 和 Lauvas 以及 Griffiths 和 Tann 的主張來更加認識教師實務理論(Zeichner & Liston, 1996):

(一) Handal & Lauvas 的主張

Handal 及 Lauvas 於 1987 年整合教師實務理論與他們每日的實際行 動,歸納出一個實務三角形(The practice triangle),包含三種層次的實務:

1.行動(Action, P1)

這是一個非常顯而易見的層次,例如:我們可以看到教師走進教 室,指定作業、解釋、問問題及評量等。

(36)

P1

P2

P3

Ethical & Moral Considerations

Planning & Reflection

Action

2.計劃與反省(Planning & Reflection, P2)

於本層次,教師會去思考他在教室中的行為。而且,本層次的實務 包 含 為 行 動 反 省 (reflection-for-action) 以 及 對 行 動 反 省 (reflection-on-action),他們會在教學前思考他們將要做什麼以及教學後 反省他們從行動中學到什麼。雖然一般人會將計劃與反省歸屬在思考 (thought)的領域,但是當一個教師在準備一堂課的教學或在教學後思 考他得到了什麼,這些身體的行動(physical actions)與心理的行動(mental actions)都是對於實務的整合。

3.倫理與道德的考量(Ethical & Moral Considerations, P3) 於本層次,教師會去反省他們行動中道德與倫理的基礎以及思考其 行動對於教室中公平與正義的關注與貢獻。 圖 2-2 實務三角形

資料來源: Reflective Teaching: An Introduction. (P.39),by K. Zeichner, & D.Liston,1996,New Jersey: Mahwah.

(二) Griffiths & Tann 的主張

Griffiths 及 Tann 於 1992 年提出了五種不同時間向度的反省類型 (Zeichner & Liston,1996):

(37)

似 Schön 所指的的行動中反省(reflection-in-action),教師會在教學 中立即而自動化的反省。 2.回復性反省(repair reflection) 似 Schön 的行動中反省(reflection-in-action),教師在教學中會短暫 停頓下來思考。 3.回顧性反省(review reflection) 似 Schön 的對行動的反省(reflection-on-action),是發生在行動完成 之後的反省,教師們會去思考特定學生的進步程度、課程單元的發展, 因而會去修正教學計畫。 4.研究性反省(research reflection) 教師的思考以及反省會變得非常有系統而且會聚焦在特定的議題 上,他們會經過數週或數個月的時間來蒐集資料以解決他們遭遇的疑難 或問題。

5. 再 理 論 化 和 再 形 成 的 反 省 (retheorizing and reformulating reflection)

此種反省較其他反省更抽象、嚴謹,其發生在數年或數個月之後, 教師們會再去批判地檢視他們的實務理論,而且他們會將這些理論視為 公眾的學術理論(public academic theory)。

(38)

表 2-1 不同時間向度的反省表 立即性反省 立即而自動化的,行動中反省 回復性反省 思考的,行動中反省 回顧性反省 較正式的,對行動的反省,在某特 定時間點 研究性反省 較系統化的,對行動的反省,在一 段時間之後 再理論化和再形 成的反省 長期性的,對行動的反省,有公眾 的學術理論之稱

資料來源: Reflective Teaching: An Introduction. (P.39),by K. Zeichner, & D.Liston,1996,New Jersey: Mahwah.

Giffiths 及 Tann 的五種反省向度正如表 2-1 所述。他們特別強調各 種向度的反省皆要兼顧,如果只專注於某一種反省,容易造成對實務理 論的未加質疑而形成表面上的反省。 四 四 四 四、、、、教學反省的傳統教學反省的傳統教學反省的傳統教學反省的傳統 Zeichner 及 Liston 指出二十世紀美國師資教育上,有五個不同的改 革傳統,從這些傳統的實踐中,我們可以瞭解「反省性教學」主張的差 異。這些傳統非常歧異,每個傳統強調不同方面的教學知識以及教師思 考脈絡。茲將各傳統分述如下(Zeichner & Liston, 1996):

(一)學術傳統(The Academic Tradition)

本傳統強調教師學科專門知識的呈現與轉化。Shulman(1987)提出教 學的專業基礎模式,將教師知識內容分成七類:1.內容知識(content knowledge) 2.一般教學法知識(general pedagogical knowledge)3.課程知 識 (curriculum knowledge) 4. 教 學 內 容 知 識 (pedagogical content

(39)

knowledge) 5.有關學生及學生特性的知識(knowledge of learners and their characteristics) 6.教育情境脈絡的知識(knowledge of educational contexts) 7. 對 教 育 目 標 與 教 育 價 值 以 及 其 哲 學 與 歷 史 淵 源 的 知 識 (knowledge of educational ends, purposes and values and their philosophical and historical grounds)。其中以「教學內容知識」為教學專業知識基礎的 關鍵。此傳統的反省性教學概念並不忽視從教學研究所衍生的一般教育 學知識或學生理解與發展特徵的考慮,但在衡量教學適當性方面,主要 係從學術學門發展而來。

(二)社會效率傳統(The Social Efficiency Tradition)

本傳統主張,教師需將他們反省的焦點放在他們自身實務和外部研 究的相符程度,亦即當某種與學生學習有關的研究被證實有效,教師即 被期待能將其中的特定元素融入其教學,亦即教師技巧與能力的評量乃 緊扣於學生的學習成果,強調教師的「反省」需緊密地符合教學研究成 果所提出的標準。

(三)發展主義傳統(The Developmentalist Efficiency Tradition) 本傳統強調對學生的反省,包括反省其文化、語言的背景、思考、 理解、興趣、對特定任務發展的準備度。教師們是以學生的自然發展原 則為基礎以決定該教給學生什麼及如何教。

(四)社會重建主義傳統(The Social Reconstructionist Tradition) 本傳統將反省視為跟政治有關的行動,對於人類社會的現實可能是 貢獻,也可能是妨礙。在反省性教學上,教師的注意力,往內(inwardly) 是關照其本身的實務;往外(outwardly)則是關照這些實務所處的社會 條件。本傳統認為教師必須反省制度、文化、政治脈絡對他們的影響, 他們又是如何影響它們。再者,本傳統的另一特徵即是其民主、解放的 衝動以及教師們所關注的議題如何幫助他們檢視其教學所帶來的社會 性、政治性結果,亦即針對存在於學校教育與社會中不均等及不合乎正

數據

表 2-1 不同時間向度的反省表  立即性反省  立即而自動化的,行動中反省  回復性反省  思考的,行動中反省  回顧性反省  較正式的,對行動的反省,在某特 定時間點  研究性反省  較系統化的,對行動的反省,在一 段時間之後  再理論化和再形 成的反省  長期性的,對行動的反省,有公眾的學術理論之稱
表 3-1  轉錄符號對照表  符號  意義  94 正訪李-1-89-5~18  94 年第一次正式訪談-第 89 頁-第 5~18 行。  94 非正訪李-2-156-2~21  94 年第二次非正式訪談-第 156 頁-第 2~21 行。  觀 940428 綜合  94 年 4 月 28 日觀察綜合課  94 文 1-1 李老師札記  94 年李老師札記  94 研札 0708-3-11~14  94 年 7 月 8 日第 3 頁 11~14 行研究者札記  T  表示李老師。  R  表示研究者。
圖 4-2 六年乙班教室平面配置  (二)乙班學生特性與師生相處情形  1.學生特性  五乙、六乙學生的情形大致差不多,但在六乙時轉來兩位同學,其 中一位是資優生。六乙學生共為 34 人,男生為 18 人(含資優生 1 人), 女生為 16 人。六乙學生家長大都是中產階級,加上他們重視子女教育, 因此素質普遍都很好,學生特性跟六甲相似,大部分的學生也都具有這 所學校學生的特質。跟六甲較不同的地方是,本班的學生個性上較為乖 巧,學生都會很主動幫忙老師。李老師表示: 「我覺得他們很喜歡幫別人做事情,黑
表 4-2 六乙學生對李老師的喜愛程度分析表  喜歡程度  人數  比率  理           由 (出現次數)  男生 (8)  30.77 %  很關心我們(1),教我們很多東西(2),對我們很好(4),很可愛(1),教學用心(1),有時會搞笑(2)  喜歡  女生 (10)  38.46%  教我們很多東西(3) ,很關心我們(1),對我們很好(6) ,很活潑(1),體諒我們(1)  男生 (5)  19.23%  有時候會對我們很兇(3),有時候很嘮叨(1),要我們寫一些功課之外額外的東西(1)
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參考文獻

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