寫作討論對大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影響

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(1)師大學報：教育類民國 93 年，49(1)，139-158. 寫作討論對大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影響 ─從探索、閱讀到寫作陳鳳如逢甲大學教育學程中心助理教授. 本研究的目的在探討不同寫作討論形式對大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影響，並進一步分析其實施成效是否因先前寫作能力的不同而有所差異，以及寫作討論的對話內容、互動品質與影響因素。研究對象取自逢甲大學教育學程之修習教育心理學的學生。首先經由語文、寫作能力及先前學術性論文的品質加以評估，並參酌任課老師的推薦，再輔以過去撰寫學術性論文的經驗調查，評選出撰寫學術性論文之高寫作能力者三十六名及低寫作能力者三十六名。而後，逐一徵詢參與研究者的同意，方始確定參與研究對象。再依先前寫作能力的高低將其隨機分派至「專家討論小組」、「同儕討論小組」，及不進行任何實驗處理的「控制組」，以力求三組之成員的能力水準及先前條件一致。研究結果發現：「專家討論小組」在文字運用的能力、文體結構的表現、專業知識的展現及學術論文整體品質上，均顯著優於「控制組」，僅在文體結構的表現上優於「同儕討論小組」；而「同儕討論小組」則在文體結構的表現及學術論文整體品質上，顯著優於「控制組」；「同儕討論小組」在探索、閱讀階段和整體寫作歷程所費時間，均多於「專家討論小組」和「控制組」。至於寫作型態方面，實驗處理組別間之寫作型態並未有顯著差異，唯以高寫作能力者較多遞迴的寫作型態。另外，「專家討論小組」的寫作討論進度明確且有效率，但討論氣氛較嚴肅，而「同儕討論小組」則有時會閒談，氣氛愉快而鬆散，較無法如期達成團體的預訂目標。關鍵詞：寫作討論、寫作品質、寫作歷程、學術性論文. 緒一、研究背景與研究動機在科技研究發展迅速的現代，重視學術性論. 論根據 Lenski & Johns(1997)的研究發現，撰寫研究報告是一個從閱讀到寫作的歷程，其中涵蓋. 文的閱讀與寫作，是通往批判性智能的不二法. 了探索(searching)、閱讀(reading)與寫作(writing). 門，也是高等教育的最終目標（姚崇昆，1993）。. 等三個歷程於其中。在院校中的學術研究工作，. 美國各級學校普遍推行「學術性寫作」，而國內. 學生須統整此三種複雜的歷程，以從事其學術性. 直到大學或甚至研究所階段，才有學術性論文的. 論文的撰寫（ Bracewell,. 作業，尤其許多專業科目的修習，均規定有學術. Frederiksen,1982; Spivey, 1984)，其撰寫歷程並非. 性論文的撰寫，但卻少有指導。在修習專業課程. 閱讀資料文章然後才寫作的直線歷程，而是交替. 的過程中，有些學生漸漸成為寫作學術性論文的. 出現、循環遞迴的歷程。此外，學術性論文的撰. 高手，有些則仍是屢遭困難與挫敗，盤旋在盲目. 寫不僅需要語文能力、專業知識，尤其需要對專. 的摸索中。. 業領域的學術環境及特殊文化有所瞭解，其所撰. Frederiksen. &.

(2) 陳鳳如. 140. 寫的學術性論文方能為該專業領域所接受，進而. 方式。而 Newkirk(1995) 對「寫作討論式」的. 與該學術領域產生良性的互動。. 教學策略提出了質疑，他認為在寫作討論進行. Hunter & Hatton(1998)曾探討碩士班教師的. 中，師生對談的品質、內外在語言及其他因素，. 寫作專業團體，經小組合作討論、真實的寫作經. 在在影響此教學策略的成效。因之，「寫作討論」. 驗分享、即時的回饋支持，以及長期的專業潛能. 之團體成員的互動品質及相關因素，亦值得關. 之激勵，有助於其個案歷史(case stories)的寫作。. 心，是為本研究的動機之二。. 另外， Wood,. 二、研究目的. Jeffrey,. Troman,. Boyle. &. Cocklin(1998)分析藉由電子郵件進行書籍撰寫. 針對上述的研究動機，本研究的目的有二：. 討論的團體小組，發現此種專業團體組織能激勵. (一)探討不同寫作討論形式對大學生學術性論. 效率，豐富了彼此的經驗、研究、知識、文獻，. 文寫作品質及寫作歷程的影響。. 且個人因此衝擊而有所頓悟，尤其獲得頗多即時. (二)分析寫作討論進行中，師生或團體成員對. 的支持、分享與鼓勵，增進個人的挫折容忍力。. 話的內容、互動的品質，及影響的因素。. 當然，電子郵件的團體組織不同於面對面的討論，較難兼顧情意的部分，尤其成員之間無法當面的對談，所以這種組織型態也有某些限制存在，值得縝密考慮。所以，Wood et al.(1998)對團體工作組織的品質分析鎖定在文章的初稿、產品、結構及形式之探究，藉以了解團體互動的歷程，及其對寫作產品的影響，以促進團體的功能和技術。美國 New Hampshire 大學對寫作討論教學策略已研發了二十年之久，其結合了 Vygostky(1978)的社會互動 (social interaction)和鷹架理論(scaffolding)的觀點所提出的「寫作討論」(writing conference)策略，企圖對學生提供歷程性的協助。Duke(1975)、Sperling(1990)提出的討論式寫作教學，藉此發現學生的寫作問題及寫作困難，提供其適切的引導與幫助。至於「寫作討論」教學策略對提昇大學生學術性論文寫作品質的成效如何，是本研究的動機之一。然而，寫作討論的形式頗多，根據 Hunte & Hatton(1998)和 Wood et al.(1998)的研究結果，歸納有面對面的討論和電子郵件傳輸討論兩種形式，其中面對面討論又有教師介入或同儕團體等. 三、待答的問題根據上述的研究動機與目的，本研究擬探討的問題如下： (一)在學術性論文的寫作品質方面 1.寫作討論是否能提高大學生學術性論文的寫作品質？ 2.不同寫作討論形式對大學生學術性論文寫作品質的影響有何不同？ (二)在學術性論文的寫作歷程方面 1.寫作討論對大學生學術性論文寫作歷程的影響為何？ 2.接受不同寫作討論形式的大學生，在撰寫學術性論文的探索、閱讀與寫作歷程上有何不同？ (三)在影響寫作討論的有關因素方面 1.在寫作討論中，影響團體成員互動品質的有關因素為何？ 2.不同寫作討論形式中，團體成員的對話內容有何不同？ 3.不同寫作討論形式中，團體的歷程、目標與成員的互動有何不同？.

(3) 寫作討論對大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影響. 141. 理論基礎與文獻探討本研究以社會建構論的觀點為基礎，探討學. 曾提出一個從搜集資料來源、組織資料、選擇和. 術性論文的寫作歷程、寫作討論及其相關的研. 連結寫作的撰稿模式，其建議此種寫作並非閱讀. 究。. 資料文章，然後才寫作的直線歷程，而是交替出. 一、從社會建構論的觀點探討學術性論文的寫作歷程. 現、循環遞迴的歷程。 Lenski & Johns(1997)進一步的探討從閱讀. 基於社會建構論者對寫作者與讀者、寫作與. 到寫作之撰寫研究報告的型態，發現：接受引導. 閱讀互動歷程的詮釋，視閱讀與寫作密不可分. 研究工作的中學生，其撰寫研究報告的型態大致. (Greene & Ackerman, 1995)，強調寫作者讀懂了. 可分成三種，即直線系列型態(sequential pattern. 其情境脈絡的意義，參與建構他自己的讀者，假. of researching) 、螺旋式型態 (spiral pattern of. 想讀者已經知道什麼、必須知道什麼或從閱讀文. researching) 和遞迴型態 (recursive pattern of. 章中將知道什麼，於是在其安排文章中的符號表. researching)。Lenski & Johns 更對六位學生進行. 徵時，便影響了讀者解讀文章的建構歷程了. 深入的研究分析，其中一位用直線系列的研究型. (Spivey, 1995)。. 態，四位是螺旋式的研究型態，僅一位使用遞迴. Hendrickson(1996)亦言：文章的背後顯示一. 的研究型態，較能統整貫串探索、閱讀與寫作的. 寫作、閱讀、重寫的動態歷程，交替出現於作者. 歷程。此外，基於撰寫研究報告型態的不同，其. 和文章之間的辯證過程，所以寫作者尚扮演著文. 最後所產出文章的組織型態亦有所不同。. 章讀者的雙重角色，透過文章的辯證過程，提供. Whitaker (1994)曾針對 10 位修習學校心理學碩. 一個洞察自己寫作歷程的機會。Fulwiler (1987). 士課程的女學生，探討其撰寫學校心理學報告的. 認為教導青年學生閱讀多元化資料文章，並統整. 過程，發現三種寫作歷程，即直線取向 (linear. 這些資料以便貫串新文章，是一重要的歷程。在. approach)、完整取向(holistic approach)和遞迴取. 院校中的學術研究工作，學生須統整三種複雜的. 向(recursive approach)，其中半數的學生使用直線. 歷程，即探索(searching，其又包括開始工作、題. 模式、三位學生使用完整取向，而只有兩位較具. 目的選擇、焦點前之探測、焦點的形成、資訊收. 經驗的學生使用如 Hayes & Flower(1980)之模. 集及探索結束等次歷程)、閱讀(reading)和寫作. 式，有遞迴的現象。. (writing，其包括計畫、轉譯及回顧等次歷程)，. 然而，不同的學術性論文之撰寫歷程，亦將. 此種學術研究的歷程是由三種不同的個別歷程. 產出不同的論文型態，Lenski & Johns (1997)的研. 所形成的複雜組合 (Bracewell, Frederiksen &. 究即發現三種撰寫研究報告的型態，其中採用直. Frederiksen,1982)。從探索者搜尋資料，閱讀者. 線系列和螺旋式研究型態的學生，文章多半按年. 從多種資料文章建構意義，到寫作者自多種資料. 代來描述名人的一生，即摘要─應用的取向. 撰寫一篇文章，每一歷程似乎單獨存在，但當從. (summary-application approach)，而只有遞迴研究. 事研究時，三種歷程則整合在一起，且以複雜的. 型態的學生採用簡介─摘要─應用的取向. 方式交融，導致每一歷程亦發生改變. (introduction-summary-application approach) ，因. (Flower,1990)。. 其思考寫作主題已數週，且對此主題熱切投入，. 關於此學術研究的撰稿歷程，Spivey (1984). 所以花更多時間進行寫作，文章寫來統整貫串並.

(4) 陳鳳如. 142. 具說服力。由 Lenski & Johns (1997)的研究發現，探索、閱讀與寫作循環遞迴的整合型態，是整合學術性. 寫作討論" 的教學策略，對學生的寫作提供過程性的協助。 (二)寫作討論的內涵. 論文寫作的最佳型態，而寫作者與讀者、及其他. 美國 New Hampshire 大學對討論式寫作教學. 寫作者的多元互動，有助於此種整合型態的達. 策略已研發了二十年之久，結合了對高層認知發. 成。. 展、鷹架理論和語言互動歷程的重視，企圖對學此外，Whitaker (1994)研究五位生手之被訓. 練者和五位有經驗的被訓練者寫作有關心理學. 生提供歷程性的協助，進而改善學生的寫作品質。. 報告的經驗，探討同儕、督導的回饋及社會情境. Duke(1975)、Sperling (1990)提出的討論式寫. 脈絡對其寫作發展的影響，研究發現：同儕的回. 作教學，係由老師與每一學生討論，其討論的重. 饋多在字或表面層次，而督導的回饋則在領域內. 點為：學生的寫作成品、寫作歷程、歷程與成品. 容知識及句子的偵測，且督導給有經驗的被訓練. 的關係，藉此發現學生的寫作問題，如：缺乏敘. 者較少的改變建議，但其似乎更能有效的運用督. 述性知識、自動化基本技能或運用策略失敗等，. 導的批評。在社會情境脈絡上，生手較傾向視父. 以提供學生明白的引導與幫助。Sperling(1990). 母、督導和班級老師為聽眾，而有經驗的被訓練. 提出的寫作討論是屬師生對談的方式，研究結果. 者則發展廣泛的聽眾，包括其他專業的學者、特. 發現：對學生之寫作成品具正面效果，但教師必. 殊教育者和各學科間的成員。. 須放棄權威角色，且因應不同討論主題和學生特. 承上所述，學術性論文的撰寫，是一探索、. 性，執行的方式亦要有所調整。而 Lea &. 閱讀到寫作的整合歷程，其間寫作者與其他寫作. Street(1998)的探討卻發現：研究生和教授對寫作. 者、讀者的多元互動，影響寫作型態和寫作品質。. 的需求和期待差異懸殊，所以學生寫作上的助力. 二、社會建構論與學術性論文的寫作討論. 多半來自同儕專家或學會組織。. (一)寫作討論的理論基礎根據 Bruner(1978)的看法，學習是一種社群的活動，是文化的分享。基於 Vygostky(1978)的觀點，兒童從事一項新學習或新技巧時，通常需要父母或教師的協助與支持，此時師長扮演著「鷹架」支持的功能，從教學者的角色逐漸轉為合作者或協助者，最後則將責任漸漸轉移至兒童身上，以促進其認知發展。可見，兒童的認知發展是透過他人調整到自我調整之動態歷程，而認知能力更可以透過社會互動加以促進、改變。另外， Wood, Bruner,& Ross(1976)的研究發現，在學習過程中，師長扮演著鷹架支持的積極角色，提供支持並促進兒童的認知能力。結合了 Vygostky 認知發展論及鷹架理論的看法，Duke(1975) 、Sperling(1990)提出 ". Murray(1985)認為教師並非文章的重要閱讀者，寫作者才是文章的第一位讀者，對學生的作品教師並非給予評鑑，而是引出學生在閱讀自己文章的反應，而後將此反應反映給學生，亦即教師的重要任務乃在反映出學生的反應。在此歷程，學生被促動自我評估而非被動的在老師指導下修改文章。在實施寫作討論時，學生寫作和閱讀自己的文章，老師聽學生的反應，且聽學生閱讀他自己的文章，而後將其反應給學生，之後學生再反應教師的反應，如此循環互動的歷程使文章更臻完美。Delpit (1988)認為寫作討論是一種歷程性的教學法，屬非指導式的對話型態，適用於人數中等的班級。在進行寫作討論時，學生閱讀一段其所寫文章給老師聽，老師請他在任一閱讀音調強或弱的地方做暫停。此中，教師的支持和鼓勵，.

(5) 寫作討論對大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影響. 143. 形成學生自我評估和補救缺失的思考歷程。寫作. 察此寫作討論的互動品質、微妙的角色關係及責. 討論的實施，可能於班級課堂上或課堂外；進行. 任的轉移，從精確一致的用語及彈性的權威角色. 時機可能在單篇或數篇文章後，或於寫作中，或. 改變中，力求對話的順暢，並幫助學生安全的面. 於寫作完後。 (三)寫作討論教學的省思. 對一些問題。因之，Delpit (1988)主張寫作歷程教學法有. 關於「寫作討論式」的教學策略，. 賴對話默契之培養，隱含式默契甚於明白指示對. Newkirk(1995)提出了質疑。他認為在寫作討論進. 「寫作討論」的影響，意即師生和諧的默契及良. 行中，師生對談的品質、內外在語言及其他因. 性的互動，比起直接的指正更能讓學生心悅誠服. 素，在在影響此教學策略的成效。. 的改變，使討論順利進行。. 基於 Goffman （ 1959 ）「表現性理論」. 總之，在寫作討論進行時，學生的沈默、遲. (Performative theory)的看法，認為教師和學生共. 疑及重覆起始的句子等現象，不可輕忽，可能意. 同參與「表現性角色」，且為維持其合作的表象. 味著抗拒、防衛等潛藏真象，教師要敏察並適時. 而隱藏了彼此不一致的意見，此部分 Goffman 稱. 巧妙的轉寰，以解除僵局，脫離討論的困境。. 為「後台」 (backstage)區域。在社會互動的過程. Newman & Whelage(1993) 強調社會建構的教. 中，個人會選擇社會性的對抗（encounters），共. 學，如果沒有高層思考、知識的深度、社會性的. 同參與一個訊息的遊戲，並選擇顯現和隱藏的態. 支持，與社會情境脈絡產生聯結及充分的對話，. 度、情感和思考，以符合理想的社會期望角色。. 則只是徒具寫作討論的形式罷了。其中充分的對. 換句話說，社會互動中，需要鷹架的社會支持，. 話，強調成員之間能夠彼此分享與交換觀念，針. 然亦會有一競爭性的鷹架 (competing scaffolds). 對一個主題進行互動與討論，促使參與者對該主. 與之對抗。 Goffman 認為教師和學生都會塑造. 題產生更佳的理解。. 一個後台區，以展現其內在的其他訊息，避免有. 本研究擬從社會建構論的理論出發，探討學. 損其公眾的表現。這後台區展現的是個人真實的. 術性論文的寫作歷程，藉由寫作討論的介入，對. 自我。所以師生互動的歷程中，我們除了關注支. 過去盲目摸索、獨力完成的學術性論文之撰寫，. 持性的鷹架外，亦要洞悉競爭性鷹架的作用。. 提供過程性的協助。此外，Wood et al.(1998)和. 在寫作討論時，教師和學生可能為維持其表. Hunter & Hatton(1998)對學術專業文章的寫作團. 現性角色，於「寫作討論」中迴避問題。根據「表. 體之研究，特別對團體成員互動品質的分析，以. 現性理論」的觀點，師生均為符合理想的期望角. 及 Newkirk(1995) 對 " 寫作討論式 " 進行的質. 色，而隱忍彼此不一致的觀點，粉飾太平而不願. 疑，亦激起研究者對不同寫作討論之形式及相關. 點破，結果反陷於僵局，造成緊張關係及不良的. 問題的探討。. 溝通，促使寫作討論窒礙難行。因之，教師要敏. 研究方法一、研究對象本研究對象取自逢甲大學教育學程之修習教育心理學的學生(此專業科目是教育學程第一年的必修課，且在學期末規定有學術性論文的. 撰寫)。因教育學程學生來自各系所，可使取樣均勻而具代表性，而且其對教育專業科目均為初學者，教育有關的專業知能較一致。首先經由語文、寫作能力及先前學術性論文.

(6) 陳鳳如. 144. 的品質加以評估，並參酌任課老師的推薦，再輔. 2.99,p>.05），均無顯著差異存在，可見各組成員. 以過去學術性論文寫作經驗調查，及上學期該系. 在前述之三項能力趨近一致。. 之專業科目成績的評估，評選出撰寫學術性論文. 為利於寫作討論及緊密互動，「專家討論小. 之高寫作能力者三十六名及低寫作能力者三十. 組」和「同儕討論小組」之組內成員再依撰寫學. 六名。而後，逐一徵詢參與研究者的同意，方始. 術性論文主題相近者，分別組成寫作討論小組，. 確定研究對象。再依先前寫作能力的高低將其隨. 每組人數約六名至十名不等，亦即「專家討論小. 機分派至「專家討論小組」、「同儕討論小組」，. 組」有三小組，而「同儕討論小組」亦細分為三. 及不進行任何實驗處理的「控制組」，以力求三. 小組。其中「專家討論小組」又依學術論文主題. 組之成員的能力水準及先前條件一致。各組人數. 的需要，每組聘有一該領域主題的學者專家參與. 分配及先前能力的狀況如表 2-1、表 2-2。. 每次的小組討論，而「同儕討論小組」的成員均. 表 2-1 各組人數分配. 為學生。「控制組」則不做任何分組，獨力完成. 組別專家討論小組同儕討論小組控制組合計. 表 2-2. 高能力 12 12 12 36. 低能力 12 12 12 36. 男 5 10 5 20. 女 19 14 19 52. 全體 24 24 24 72. 各組參與研究者先前能力上的平均數與標準差. 變項名稱. 組別. 入學程時之寫作能力表現. 專家討論小組同儕討論小組控制組. 入學程時之語文能力驗測. 專家討論小組同儕討論小組控制組. 先前學術性論文寫作之經驗. 專家討論小組同儕討論小組控制組. N. M. SD. 24. 53.03. 10.60. 24. 52.28. 8.88. 24. 52.83. 10.36. 24. 32.75. 7.21. 24. 31.46. 4.24. 24. 31.38. 4.13. 24. 33.91. 20.88. 24. 38.81. 20.30. 24. 32.35. 19.56. 「專家討論小組」、「同儕討論小組」和「控制組」，每組人數皆為二十四名，其中高寫作能力者十二名、低寫作能力者十二名。各組參與研究者在寫作能力表現、大學系列學業性向測驗之語文分測驗及先前學術性論文寫作經驗調查，經變異數分析結果，在寫作能力表現（Ｆ＝ 0.04,p>.05）、語文能力測驗結果（Ｆ＝0.49,p>.05）及先前學術性論文寫作的經驗方面（Ｆ＝. 期末之學術性論文的撰寫。. 二、研究設計本研究在比較各組實驗處理效果方面採等組後測設計，藉以分析不同實驗處理組別在學術性論文之寫作品質、寫作歷程的差異，及寫作型態的異同。實驗設計如表 2-3。表 2-3. 等組後測設計. 隨機分派Ｒ. 組. 別. 專家討論小組同儕討論小組控制組. 實驗處理. 後測. Ｘ1 Ｘ2 Ｘ3. Ｙ1 Ｙ2 Ｙ3. Ｒ：表示受試者隨機分派到專家討論小組、同儕討論小組和控制組。Ｘ1：表示接受專家討論小組的實驗處理，在學術性論文寫作的小組討論期間，聘有一位該學術專長的學者專家參與討論。Ｘ2：表示接受同儕討論小組的實驗處理，即參與其學術性論文寫作的小組討論者，皆為同儕伙伴。Ｘ3：表示控制組，未接受任何實驗處理。Ｙ1 ,Ｙ2，Ｙ3：後測的實施係指實驗處理後，學生之學術性論文寫作成品、寫作日誌及摘要筆記。.

(7) 寫作討論對大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影響. 三、研究程序. 145. 延伸之子題，自擬一富創發性的議題撰寫。 3.寫作討論團體的實施. (一)正式研究前. 在參與寫作討論團體的學生撰寫學術性論. 1.研究對象的篩選. 文期間，每週固定一個半小時參加寫作討論小組. 經由與學術性論文有關之先前能力的評. 的聚會，為期進行八週。各寫作討論小組團體的. 估，以及任課老師的推薦，再逐一徵詢、訪談參. 進程乃配合學術性論文撰寫的流程，前兩週的聚. 與研究對象的意願，始確認本研究的參與研究對. 會，尚在探索寫作主題階段，先是理論派典的深. 象。. 入探討，待第三週後，寫作主題確定，小組成員. 2.基本資料及寫作日誌的填寫為了獲得更多有關參與研究的學生撰寫學術論文之寫作歷程的資料，在正式實驗之前，研究者先教導參與研究者記錄寫作日誌，並填寫個人基本資料及過去學術性論文寫作的經驗調查表。 3.寫作討論之組成及內涵的介紹為協助參與寫作討論之實驗的參與研究者熟稔團體討論的功能與內涵，以及團體契約、目標、工作內容、進度的擬訂，在團體進行前先對「專家討論小組」與「同儕討論小組」的參與研究者實施兩週、每次兩小時的講習，向其介紹寫作討論團體的組成、內涵，及實際的進行方式。 (二)正式研究中. 可再依寫作主題的不同做調整，唯調整的範疇僅限於同一實驗處理組之內。最後調整至每組六至八人，互動頻率較佳。依此類推，每組約細分成三小組。而後交流、分享查閱到的相關文獻及個人的閱讀心得，引發研究的問題或焦點，再針對研究的子題查詢文獻資料，撰寫論文期間則就所完成的內容進行分享、討論及修正，直至論文撰寫及修正完成為止。其中專家討論小組，由研究者特聘三位具「教育心理學」學術領域專長的學者參與其中，而同儕討論小組成員則皆為同儕伙伴。三位具「教育心理學」學術領域專長的學者，均具教育博士學位、任教大學，曾教授教育心理學，依專. 1.寫作日誌的記錄. 家討論小組成員之興趣和寫作主題的需要，一位. 自參與研究的學生開始著手搜集撰寫論文. 專於認知心理學的研究、一位精於人本心理學的. 有關的資料起，即要每天記錄其探索行為、閱讀. 探討，另一位擅於心理社會論的引導討論。. 行為及寫作行為有關的資料，並將所搜集的文獻. 每次團體聚會結束後，研究者檢核其寫作日. 資料及任何寫作草稿都彙整起來，直至學術性論. 誌、寫作草稿、閱讀摘要(影印下來發還) 及寫作. 文撰寫完稿為止。. 討論之錄音帶或錄影帶、討論記錄(收回整理)，. 另外，為確認寫作之探索及閱讀歷程，要求參與研究者在學術性論文完成時，並附上閱讀參考文獻的摘要及心得。 2.實驗的進行參與本研究的三個實驗處理組之寫作期間，經與任課老師的協調後，統一於期中考後宣佈專題論文的撰寫，配合實驗的實施，為期進行八週。. 對其撰寫歷程、進度，及文獻資料的搜集與運用情形，做一深入的溝通與了解。 (三)正式研究後及至學術性論文整個撰稿完成後，各實驗處理組別隨機抽取六名，進行一次深度訪談，對其探索、閱讀與寫作的歷程，及參與團體的感受等做一通盤了解，並影印全篇論文配合分析。. 四、研究工具. 專題論文的題目乃就教育心理學課程所探. 本研究蒐集資料的主要工具有學術性論文. 討的章節主題，依個人之興趣，擇一理論之應用. 評定量表和研究資料蒐集有關的表格及器材，茲.

(8) 陳鳳如. 146. 分別說明於後。 (一)學術性論文評定量表. 生，逐一羅列其在撰寫學術性論文期間所閱讀的圖書及文獻，根據其所列參考文獻. 參與研究的學生經由探索、閱讀與寫作，最. 及閱讀文獻的摘要，加以分析；凡專業用. 後所完成的一篇學術性論文，依據「學術性論文. 書則給 10 分、單篇文章或專論給 4 分、單. 評定量表」予以評分。本量表係研究者根據各學. 篇文章或專論超過二十頁者給 8 分、每篇. 術論文及學報的評審標準自行編擬，用以評定學. 網路文章給 2 分，依此加以量化此部分的. 術性論文的寫作品質。. 資料。而後以單變項二因子變異數分析統. 本量表為 Likert 式七點量表，每項評分最佳給 7 分，最差給 1 分，全量表最高得分為 84 分，. 計法，考驗寫作歷程所費時間、天數及閱讀文獻量數的差異。. 最低為 12 分。以 60 位逢甲大學學生之學術性專. (三)不同實驗處理組別的學生在寫作型態的分. 題報告產品，求得三位評分者間信度為.82，與學. 析，以其寫作日誌的記錄、閱讀摘要、下. 術性專門科目成績的相關達.8505。 (二)研究資料蒐集有關的表格. 筆寫作之草稿及一次深度訪談的資料，分. 本研究用以蒐集資料有關的表格，計有：寫作日誌、寫作討論團體記錄、過去撰寫專題報告的經驗及閱讀參考文獻調查表。 (三)其他實驗器材另外，為確保研究資料的正確性，還需配合運用的器材有：錄影機、錄音機等。. 五、資料處理與分析. 析其撰寫論文的歷程歸屬何種寫作型態，並以卡方考驗檢定寫作型態上的不同。至於學術性論文之論文架構及專業體例上的分析，由研究者及協同研究者依據論文成品加以分析。 (四)不同寫作討論團體的討論歷程，是以每次小組聚會討論的錄音帶和錄影帶內容（每次一小時半，共計八週。又「專家討論小. 本研究在資料的處理與分析上，有關學術性. 組」和「同儕討論小組」各細分成三小組，. 論文寫作品質、撰寫學術性論文所費時間和天. 計有 48 單位的資料）轉寫成逐字稿後，抽. 數、閱讀文獻量數等方面的比較，以及學術性論. 取第二、四、六、八次的討論情形，以團. 文寫作型態、論文架構、寫作討論歷程的分析，. 體第二次的資料視為團體初期、第四和六. 茲分別說明如下。. 次的資料為團體中期、第八次的資料為團. (一)不同實驗處理組別的學生在學術性論文寫. 體末期，將團體氣氛、互動的品質有關的. 作品質的比較，以學術性論文產品經「學. 對話內容標示出來，經研究者和協同研究. 術性論文評定量表」所評析之文字運用、. 者共同分析、討論，獲致共識的資料方才. 文體結構、專業知識、學術貢獻等層面上. 報導。另以團體成員的基本資料、深度訪. 的得分及總分為指標，進行單變項二因子. 談的資料及寫作討論的團體記錄，從中歸. 變異數分析的統計考驗。. 納、分析團體成員的組成、人數、出席狀. (二)不同實驗處理組別的學生撰寫學術性論文寫作歷程所費時間和天數的差異，以其寫作日誌的記錄為主，加上每週的資料檢. 況及其他影響團體互動、寫作討論成效的相關因素。. 六、研究的信度與效度. 核，並輔以一次深度訪談的資料，分析其. 本研究在資料的蒐集與分析部分，為增加研. 寫作歷程所費時間和所費天數。至於閱讀. 究的信度與效度，乃採用三角檢核法. 文獻的量數，乃先行指導參與研究的學. （triangulation），也就是採用多種方法，蒐集多.

(9) 147. 寫作討論對大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影響. 項資料，並由多位研究者來加以分析 (黃瑞琴，. 現象的原貌及減低推論。分析資料時，研究者將所有資料攜回，和協. 1991)。至於本研究採用多種方法蒐集到的資料，包. 同研究者聽錄音帶、看書面資料，並做記錄。而. 括：參與研究者的寫作成品、寫作日誌、寫作草. 後，兩位研究者再就記錄討論、分析，將意見不. 稿、閱讀摘要、寫作討論之錄音帶及深度訪談記. 一致的資料再次釐清、研商，並徵詢參與研究學. 錄，且直接引用文件的原始資料、訪談內容，使. 生的看法，最後所提出來的結果都是研究者和協. 用視聽器材記錄資料而後謄寫成逐字稿，以保持. 同研究者間有相同看法的資料。. 研究結果與討論本研究在探討不同寫作討論形式的實驗效同儕討論小組. 果方面，分別比較不同實驗處理組別之學生在學術性論文的寫作品質、寫作歷程所費時間和天數、閱讀文獻量數及寫作型態的差異；在分析寫. 控制組. 作討論互動的品質及影響的因素方面，則根據參與研究者每天的寫作日誌、每週的寫作討論之錄音及深度訪談資料，進行質化資料的分析。. 專業知識方面. 專家討論小組. 一、學術性論文寫作品質的分析同儕討論小組. 本研究為了解實驗處理對不同實驗處理組別和先前寫作能力者在學術性論文寫作品質的增進效果，分析時，以不同實驗處理組別和先前. 控制組. 寫作能力為自變項，以學術性論文寫作品質為依變項，進行單變項二因子變異數分析。. 表 3-1. 學術貢獻方面. 各組參與研究者在學術性論文寫作品質. 同儕討論小組. 各變項上的平均數與標準差變項名稱. 組別. 文字運用方面. 專家討論小組同儕討論小組. 控制組. 文體結構方面. 專家討論小組. N. M. SD. 高能力 12. 18.67. 2.74. 低能力 12. 14.75. 3.82. 高能力 12. 17.41. 2.78. 低能力 12. 13.00. 4.39. 高能力 12. 17.25. 1.60. 低能力 12. 9.83. 2.89. 高能力 12. 18.75. 2.77. 專家討論小組. 控制組. 寫作品質總分. 專家討論小組同儕討論小組. 控制組. 低能力 12. 13.42. 3.29. 高能力 12. 17.33. 3.09. 低能力 12. 10.92. 5.20. 高能力 12. 16.42. 1.51. 低能力 12. 7.17. 2.48. 高能力 12. 17.50. 3.37. 低能力 12. 11.33. 4.27. 高能力 12. 16.67. 3.23. 低能力 12. 10.25. 5.61. 高能力 12. 16.08. 1.56. 低能力 12. 7.00. 5.29. 高能力 12. 16.58. 3.97. 低能力 12. 10.83. 4.11. 高能力 12. 16.08. 3.50. 低能力 12. 10.17. 5.22. 高能力 12. 15.75. 2.01. 低能力 12. 6.75. 2.80. 高能力 12. 71.50. 12.41. 低能力 12. 50.33. 14.69. 高能力 12. 67.42. 11.49. 低能力 12. 44.33. 19.63. 高能力 12. 65.50. 4.06. 低能力 12. 30.75. 10.63.

(10) 陳鳳如. 148. 表 3-2 變項名稱文字運用方面. 各組參與研究者在學術性論文寫作品質上的變異數分析及事後比較結果 F 交互作用效果實驗處理組別的主要效果先前寫作能力的主要效果. 文體結構方面. 交互作用效果. 實驗處理組別的主要效果. 專業知識方面. 49.63* 2.32. 10.49*. 交互作用效果. 1.13. 交互作用效果. 交互作用效果. 67.69* 1.44. n.s. 2.83. n.s. 再就實驗處理組別的主要效果觀之，不同實體結構、專業知識及總分上，有顯著差異存在（Ｆ＝6.02、Ｆ＝10.49、Ｆ＝3.71、Ｆ＝5.88,p<.05），唯在學術貢獻方面的差異未達顯著水準（Ｆ＝ 2.83,p>.05）。接著事後比較的結果，顯示：「專家討論小組」在文字運用的能力、文體結構的表. 專家討論小組>同儕討論小組、控制組; 同儕討論小組>控制組高能力組>低能力組. 現、專業知識的展現及學術論文整體品質上，均顯著優於「控制組」，僅在文體結構的表現上優於「同儕討論小組」；而「同儕討論小組」則在文體結構的表現及學術論文整體品質上，顯著優於「控制組」。誠如 Hunter & Hatton(1998)、Sperling(1990). n.s. 3.71*. 專家討論小組>控制組高能力組>低能力組. 的研究結果發現：寫作討論對學生之寫作成品具正面效果，本研究結果亦發現「專家討論小組」和「同儕討論小組」的寫作討論方式，有助於學術性論文的寫作品質，唯在文字運用的能力、文體結構的表現、專業知識的展現等分項評估上，. 61.04* 1.91. 專家討論小組>控制組高能力組>低能力組. n.s.. 83.48*. 實驗處理組別的主要效果先前寫作能力的主要效果寫作品質總分. 6.02*. 參與研究者。. 驗處理組別的學生在學術性論文之文字運用、文. 2.15n.s.. 先前寫作能力的主要效果. 實驗處理組別的主要效果先前寫作能力的主要效果學術貢獻方面. 事後比較. 處理並未特別有利於某一先前寫作能力組別的. 「專家討論小組」呈現更佳的促進效果，尤其在高能力組>低能力組. n.s. 實驗處理組別的主要效果. 5.88*. 先前寫作能力的主要效果. 73.68*. 文體結構上顯著優於「同儕討論小組」。可見有學術專長帶領的寫作討論團體在寫作體例上，更能符合學術專業團體的格式。然在學術貢獻方. 專家討論小組、同儕討論小組>控制組高能力組>低能力組. * p<.05. 有關學術性論文寫作品質方面，由表 3-2 的結果可知，實驗處理組別與先前寫作能力水準在學術性論文之文字運用方面、文體結構方面、專業知識方面、學術貢獻方面等各層面及總分上，均未有交互作用存在（Ｆ＝2.15、Ｆ＝2.32、Ｆ＝1.13、Ｆ＝1.44、Ｆ＝1.91,p>.05），顯示實驗. 面，「專家討論小組」和「同儕討論小組」的表現相近，皆未顯著優於「控制組」。由此可知，學術貢獻非一蹴可幾，係長期經營的結果，不能單靠一篇學術性論文撰寫的探索、閱讀與寫作就想達成。. 二、學術性論文寫作歷程的分析為探討不同實驗處理對學術性論文寫作歷程的影響，分析時，以不同實驗處理組別和先前寫作能力為自變項，以學術性論文各寫作歷程所費時間(以「分鐘」為計算單位)、寫作天數(以「日數」為計算單位)、閱讀文獻量數為依變項，分別.

(11) 149. 寫作討論對大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影響. 進行單變項二因子變異數分析。表 3-3 各組參與研究者在學術性論文寫作歷程所費時間的平均數與標準差變項名稱探索階段. 組別專家討論小組. 同儕討論小組. 控制組. 閱讀階段. 專家討論小組. 同儕討論小組. 控制組. N. 專家討論小組. 291.00. 118.94. 低能力 12. 317.92. 251.81. 高能力 12. 460.00. 244.96. 低能力 12. 450.08. 389.60. 高能力 12. 245.42. 176.68. 低能力 12. 133.75. 164.00. 高能力 12. 論小組. 控制組. 整體寫作歷程總時間. 專家討論小組. 同儕討論小組. 控制組. 各組參與研究者在學術性論文寫作歷程所費時間的變異數分析及事後比較結果. 變項名稱探索階段. F 交互作用效果實驗處理組別的主要效果. 的主要效果閱讀階段. 交互作用效果實驗處理組別的主要效果. 430.00. 142.65. 高能力 12. 527.92. 308.89. 低能力 12. 524.17. 234.22. 的主要效果. 高能力 12. 262.08. 202.91. 先前寫作能力. 261.22. 的主要效果. 的主要效果寫作階段. 交互作用效果實驗處理組別. 高能力 12. 467.50 375.00 703.75. 281.21 194.77. 整體寫作. 低能力 12. 380.00. 132.12. 高能力 12. 446.67. 297.32. 低能力 12. 365.83. 268.72. 高能力 12. 1188.50. 460.23. 低能力 12. 1006.92. 445.60. 高能力 12. 1691.67. 625.29. 低能力 12. 1354.25. 599.28. 高能力 12. 954.17. 604.16. 低能力 12. 751.25. 525.20. 交互作用效果. 歷程總時. 實驗處理組別. 間. 的主要效果. 307.28. 0.31 n.s 0.44 n.s. 同儕討論小 8.04*. 組>專家討論. 0.62 n.s 1.73 n.s 2.04 n.s 7.61* 0.14. 高能力組>低能力組. n.s. 同儕討論小 9.19*. 組>專家討論小組、控制組. 先前寫作能力的主要效果. 組>專家討論. 小組、控制組. 314.00. 高能力 12. 同儕討論小 7.35*. 216.03. 低能力 12. 251.67. 0.53. 事後比較 n.s.. 小組、控制組. 先前寫作能力. 先前寫作能力. 低能力 12 同儕討. SD. 高能力 12. 低能力 12 寫作階段. M(分鐘). 表 3-4. 3.47 n.s. * p<.05. 表 3-5. 各組參與研究者在學術性論文寫作天數上的平均數與標準差. 變項名稱. 組別. 學術性論文寫作天數. 專家討論小組同儕討論小組. 控制組. N. M(日). SD. 高能力 12. 10.92. 5.32. 低能力 12. 7.67. 3.39. 高能力 12. 10.50. 3.80. 低能力 12. 7.92. 3.26. 高能力 12. 7.64. 2.01. 低能力 12. 5.67. 2.10.

(12) 陳鳳如. 150. 表 3-6. 各組參與研究者在學術性論文寫作天數上的變異數分析及事後比較結果. 變項名稱論文寫作天數. F. 事後比較. 實驗處理組別的主要效果. 4.25*. 先前寫作能力的主要效果. 9.71*. 專家討論小組>控制組；同儕討論小組>控制組高能力組> 低能力組. * p<.05. 表 3-7. 則有顯著差異存在（Ｆ＝7.35、Ｆ＝8.04、Ｆ＝ 9.19,p<.05），唯寫作階段所費時間沒有差異存在（Ｆ＝2.04,p>.05）。至於寫作所費天數方面，各. 0.19n.s.. 交互作用效果. 寫作歷程所費時間，各實驗處理組別的主要效果. 實驗處理組間顯著不同（Ｆ＝4.25,p<.05），進一步進行事後比較，發現：在寫作天數上，「專家討論小組」和「同儕討論小組」均顯著多於「控制組」，而「專家討論小組」和「同儕討論小組」在寫作天數上，則無顯著差異，但「同儕討論小組」在整體寫作歷程所費時間上，顯著多於「專. 各組參與研究者在閱讀文獻量數的平均數與標準差. 變項名稱. 組別. 閱讀文獻量數. 專家討論小組同儕討論小組. 控制組. N. 家討論小組」和「控制組」，進一步比較，乃由於探索、閱讀階段所費時間顯著多於「專家討論小組」和「控制組」所致。. M. SD. 高能力 12. 58.92. 30.90. 低能力 12. 37.58. 21.79. 寫作討論時，其對談的內容常會離題及閒談，因. 高能力 12. 56.83. 30.48. 之，雖然寫作天數和「專家討論小組」沒什差異，. 低能力 12. 32.42. 15.07. 但整體寫作歷程所費時間卻明顯的多。此外，「同. 高能力 12. 53.00. 36.96. 儕討論小組」在整體寫作歷程上，因無專家指. 低能力 12. 15.25. 10.99. 點，所以難免流於盲目摸索，亦是其在探索和閱. 深入探討其可能的原因，乃仔細分析寫作討論過程的錄音，得知：「同儕討論小組」在進行. 讀階段花費時間較多的原因之一。而不論是「專表 3-8. 各組參與研究者在閱讀文獻量數上的變異數分析及事後比較結果. 變項名稱閱讀文獻量數. F 交互作用效果實驗處理組別的主要效果先前寫作能力的主要效果. 事後比較. 專業對談時間和討論主題，對參與成員來說，勢必形成督促及推動的力量，促其投入較多時間和精力在準備和撰寫專題報告上；反之，「控制組」. 0.67n.s.. 因無寫作討論的進行，也無團體成員的督促及約. 1.90 n.s. 20.54*. 家討論小組」或「同儕討論小組」，因有既定的. 高能力組> 低能力組. * p<.05. 束，容易拖延論文的撰寫，以致於其整體學術性論文的寫作品質亦較差。再就各實驗處理組別的參與研究者之寫作日誌的記錄分析，「專家討論小組」和「同儕討. 在寫作歷程之探索階段、閱讀階段、寫作階. 論小組」的參與研究者在獲知期末有專業學術性. 段及整體寫作歷程所費時間、所費天數及閱讀文. 論文的撰寫後，較早著手開始進行學術性論文的. 獻的多寡上，由表 3-4、表 3-6 和表 3-8 的結果，. 探索、閱讀和寫作，所以寫作歷程所費時間和天. 可知實驗處理組別和先前寫作能力間均未有交. 數都多於「控制組」，當然所閱讀的文獻資料亦. 互作用存在（Ｆ＝0.53、Ｆ＝0.44、Ｆ＝1.73、Ｆ. 多於「控制組」，難怪其整體學術性論文的寫作. ＝0.14、Ｆ＝0.19、Ｆ＝0.67,p>.05）。. 品質優於「控制組」。然在「專家討論小組」和. 有關寫作歷程之探索階段、閱讀階段及整體. 「同儕討論小組」雖均有寫作討論的進行，但對.

(13) 151. 寫作討論對大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影響. 其寫作品質和寫作歷程的影響效果卻不同。「同儕討論小組」在寫作歷程所費時間雖多於「專家討論小組」，但在學術性論文寫作品質上卻未必. 的答案，有待進一步了解、深究。至於閱讀文獻的量數上，各實驗處理組別間未有差異存在（Ｆ＝1.90,p>.05）。. 優於「專家討論小組」，此點值得深思。亦即寫. 整體而言，各實驗處理組別的參與研究者之. 作歷程所費時間的多寡未必是影響學術性論文. 學術性論文的寫作歷程具有探索、閱讀和寫作的. 寫作品質的關鍵，還要看歷程中的品質和效益而. 次歷程，此符合 Bracewell, Frederiksen &. 定，在本研究中即是寫作討論的進行品質，可見. Frederiksen(1982) 、 Lenski & Johns(1997) 、. 「專家討論小組」和「同儕討論小組」的寫作討. Spivey(1984)等人的研究發現，亦即撰寫研究報. 論，對參與小組討論成員的學術性論文寫作品質. 告是一個從閱讀到寫作的歷程，其中更涵蓋了探. 確有不同的影響效果。. 索、閱讀和寫作三種複雜的歷程。. 此外，從表 3-3 至表 3-8 可知，不論是寫作歷程所費時間、寫作天數或閱讀圖書資料的量數上，各實驗處理組均是高寫作能力者多於低寫作能力者，唯在寫作歷程的探索階段上，「專家討論小組」反是低寫作能力者所費時間多於高寫作能力者，是高寫作能力者有專家引領，顯著縮短盲目探索的時間，亦或高寫作能力者原來就有明. 三、學術性論文寫作型態的分析有關學術性論文寫作型態方面，乃根據參與研究者寫作日誌及一次深度訪談的結果加以分析，得知各實驗處理組別和不同先前寫作能力的參與研究者撰寫學術性論文的歷程，呈現的寫作型態如表 3-9。. 確的寫作方向和主題，在本研究中無法獲致確切表 3-9. 各組參與研究者在學術性論文寫作型態上的次數分配. 變項名稱. 組別. 學術性論文寫作型態. 專家討論小組. 同儕討論小組. 控制組. 遞迴. 螺旋. 直線. 不完整. 高能力. 9. 0. 3. 0. 低能力. 2. 1. 6. 3. 高能力. 8. 1. 3. 0. 低能力. 3. 2. 6. 1. 高能力. 8. 0. 4. 0. 低能力. 0. 0. 10. 2. 在寫作型態方面，「專家討論小組」和「同. 進一步就搜集各實驗處理組別之參與研究. 儕討論小組」均有 45.8%的學生寫作型態屬探. 者的寫作草稿、閱讀摘要，及論文成品加以分. 索、閱讀與寫作循環遞迴的型態，有 37.5%的學. 析，發現:「專家討論小組」的成員均撰有閱讀. 生呈探索、閱讀與寫作直線系列型態，而「控制. 摘要，但僅 62.4% 的成員較認真撰寫，且有. 組」學生的寫作型態則以直線系列所佔比率最. 66.67%的成員在撰寫學術性論文前會先擬寫草. 多，高達 58.3%。進一步以卡方考驗檢驗之，發. 稿和論文架構，論文架構如:摘要─緒論─研究方. 現：實驗處理組別間之寫作型態並未有顯著差異. 法─研究結果─結論─參考文獻(屬實徵性研究. 2. （ｘ＝6.66,p>.05）。. 報告)或前言─本論─結論─參考書目(屬論述性.

(14) 陳鳳如. 152. 文章)，較符專業體例者佔 83.33%；「同儕討論小. 家討論小組」和「同儕討論小組」在學術性論文. 組」則僅有 37.5% 的成員撰寫閱讀摘要，有. 寫作歷程之探索、閱讀和寫作階段所費時間、天. 41.67%的成員先行擬寫草稿和論文架構，其論文. 數多於「控制組」，所搜尋和閱讀的文獻資料亦. 架構符合專業體例者佔 58.33%，其他 41.67%的. 多於控制組，也有較多學生呈現循環遞迴的寫作. 參與研究者中，有的論文題目和內容不吻合、有. 型態，以致於所撰寫的論文型式較符專業體例，. 的未定論文題目、有的模擬教科書的架構、有的. 內容架構亦較完整。此研究結果和 Lenski &. 論文之架構紊亂(如：標題和次標題之層次不分、. Johns(1997)、Whitaker (1994)的研究發現，多所. 順著前述內容絮絮叨叨的寫、未有統整性的開頭. 符應，均認為：論文的撰寫歷程和寫作型態、論. 和結尾、書目及註解寫法有誤、抄襲網路或文獻. 文的內容體例，密切相關。. 資料……等)；而「控制組」僅有 8.33%的成員撰. 四、寫作討論方面的分析. 寫閱讀摘要，有 33.33%的成員擬寫論文綱要，論文架構符合專業體例者僅有 29.17%。. (一)團體成員的組成、人數及團體氣氛有關寫作討論團體的形成，「同儕討論小組」. 而先前寫作能力高者，不論在學術性論文寫. 的組成較自發而隨機，其初始的成員和最後開始. 作品質的各評分層面或整體表現上，都顯著優於. 工作的成員，因應寫作主題的轉換及個人討論時. 寫作能力低者，根據表 3-1 進一步分析，從各實. 間上的考量，而有所變動。其組成人員有多至 12. 驗處理組別之高、低寫作能力者在學術性論文寫. 人，亦有少至兩人、三人的。組成人員一多，常. 作品質的各層面評分的平均數與標準差觀之，不. 會因責任分攤，導致缺席率較高，及某些成員只. 難發現高寫作能力者彼此間的差異小，而低寫作. 出席而不發言或沒有機會發言。整體而言，「同. 能力者間的變異非常大；顯示：高寫作能力者程. 儕討論小組」成員的形成多半來自同系或先前彼. 度較齊一，而低寫作能力者的寫作品質則參差不. 此就認識者，所以彼此關係原先就不錯，因此互. 齊。在寫作歷程所費時間和天數上，高寫作能力. 動的品質佳、氣氛融洽而愉快，較能暢所欲言。. 者也明顯多於低寫作能力者，尤其所閱讀的圖書. 而「專家討論小組」的形成有點半強迫式的，由. 及所列之參考文獻亦較多；此外，先前寫作能力. 研究者主動邀約並徵得同意，依成員探討主題的. 2. 不同者，其寫作型態亦有顯著差異（ｘ＝. 不同分為三組，成員固定後，少有變動，團體具. 24.83,p<.05），高寫作能力者有 69.4%的學生使用. 工作取向，討論較積極且針對討論主題，少有閒. 遞迴的寫作型態，而低寫作能力者卻僅有 13.9%. 話，討論進度明確且有效率，但氣氛較嚴肅。 (二)團體的歷程與團體的目標. 的學生使用遞迴的寫作型態，反有 61.1%的學生屬直線系列的寫作型態，且有多至 16.7%的學生. 根據寫作討論之錄音帶或錄影帶所謄寫成. 寫作歷程亂無章法，或無探索的歷程、或缺閱讀. 的逐字稿分析，「專家討論小組」的團體初期，. 的歷程，呈現不完整的寫作歷程。. 成員幾乎都等著專業教師的指導及開場，而後才. 綜合統計，有八成的學生都知道其專題報告. 陸續發言，尤其成員提出的疑惑也期待專業教師. 的讀者是專業教師，但只有「專家討論小組」和. 直接給答案；團體後期，專業教師風格較屬指導. 「同儕討論小組」的學生能針對專業教師的需求. 學派者，仍是團體討論的掌舵者，主導每次的討. 來寫作，其寫作內容較具學術分享的目的，且撰. 論方向及負責所有疑難問題的解答，而專業教師. 寫體例及格式上符合專業要求的比率較高。. 風格較民主、溫暖者，則成員較能主動表達，參. 然而，不同的學術性論文之撰寫歷程和寫作. 與度漸高，整體而言，「專家討論小組」的成員. 型態，亦將產出不同的論文形式。整體來說，「專. 在團體的初期，大部分已確定了寫作的主題和方.

(15) 寫作討論對大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影響. 153. 向。至於「同儕討論小組」的團體初期和末期，. 的「控制組」，除三位高寫作能力者外，其餘均. 均較鬆散而流於閒談，初期因還在摸索、方向不. 急就章式的撰寫期末論文，呈現草草寫完報告的. 明，後期則因大部分的參與研究者的論文已幾近. 寫作習性。 (四)成員對團體成效的覺察. 完成，多數人不擅分享自己的論文及回應他人的產品，所以很容易又落入大家有興趣的閒聊話. 從各組抽樣深度訪談的參與研究者中，獲悉. 題，因此，團體目標較不明確，往往無法如期達. 參加「專家討論小組」和「同儕討論小組」的成. 成既訂的團體目標，如：有一組「同儕討論小組」. 員均覺得寫作討論對督促學術性論文的撰寫幫. 從團體初期到中期，都還在文獻資料的探索打. 助頗大，其中專家的指導有助於專業知能的充實. 轉，團體成員寫作主題及方向一直變動；有一組. 及觀念的釐清，同儕的資源分享受益良多，但較. 「同儕討論小組」該次的團體目標是「撰寫體. 覺得浪費時間。. 例」，但因來自不同系所同學的意見不一，莫衷. 綜合言之，「專家討論小組」和「同儕討論. 一是，最後竟因成員的個人事件而扯離話題，模. 小組」對學術性論文的撰寫各有其不同的優勢助. 糊掉團體的焦點。 (三)團體的契約與團體的約束力. 力。「專家討論小組」較具工作時效，當同學在專業方面有所困惑時，專家往往能給予及時的回. 根據寫作討論的記錄及深度訪談的結果，. 饋及正確的解答，在專業知能、專業體例上，提. 「專家討論小組」成員的出席率高，每次討論時. 供較大的幫助；而「同儕討論小組」討論氣氛融. 間固定為一個半小時，而「同儕討論小組」成員. 洽、愉快且自在，同儕之文獻資料的分享較多. 的缺席率高，常因個人的種種因素，就自動缺. 元，但同儕團體一旦遇到疑惑時，有時常得盲目. 席，甚至有一組「同儕討論小組」因期末將近，. 的摸索，甚至懸置且得不到正確的回應，如「同. 陸續有其他報告要完成及各種因素，導致團體成. 儕討論小組」中，有一組成員說：佛洛依德是屬. 員嚴重缺席，團體討論就自動取消，顯見「同儕. 行為主義的，雖有成員質疑，但很快的就被對方. 討論小組」的成員對團體的契約未有共識，團體. 說服，其他成員也不置可否，未能給予正確的回. 的約束力自然薄弱。據「專家討論小組」的成員. 應。然而不管「專家討論小組」或「同儕討論小. 所言，參加寫作討論會有一種無形的壓力，使你. 組」的成員，都會力求團體的和諧，少有歧異的. 不敢缺席，而「同儕討論小組」則較無此種約束. 意見或爭辯，隱忍其不一致的意見，這些對話內. 力，有些同儕團體的成員甚至覺得人多嘴雜，兩. 容及互動品質在在影響著團體討論的成效。此結. 三個寫作主題相近者就自然形成次團體，以電子. 果和 Newkirk(1995)的質疑、Goffman（1959）的. 郵件互相分享、互通訊息。再看完全無寫作討論. 理論觀點，頗多吻合。. 結論、檢討與建議一、結論. 研究結果的主要發現為：「專家討論小組」. 本研究的目的在探討不同寫作討論形式對. 在文字運用的能力、文體結構的表現、專業知識. 大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影. 的展現及學術論文整體品質上，均顯著優於「控. 響，並進一步分析其實施成效是否因先前寫作能. 制組」，僅在文體結構的表現上優於「同儕討論. 力的不同而有所差異，以及寫作討論的對話內. 小組」；而「同儕討論小組」則在文體結構的表. 容、互動品質與影響因素。. 現及學術論文整體品質上，顯著優於「控制組」；.

(16) 陳鳳如. 154. 「同儕討論小組」在探索、閱讀階段和整體寫作. 學生特性上已受了某種程度的限制，故研究結果. 歷程所費時間，均多於「專家討論小組」和「控. 尚不足以推論至人文社會科學以外的其他學. 制組」。至於寫作型態方面，實驗處理組別間之. 門，或性質較為特殊的大學生。 (二)建議. 寫作型態並未有顯著差異，唯以高寫作能力者較多遞迴的寫作型態。另外，「專家討論小組」的. 1.學術性論文的撰寫方面. 寫作討論進度明確且有效率，但討論氣氛較嚴. 由本研究結果得知，學術性論文的撰寫歷程. 肅，而「同儕討論小組」則有時會閒談，氣氛愉. 頗為繁複，其中探索、閱讀和寫作歷程所費時間. 快而鬆散，較無法如期達成團體的預訂目標。. 不同，在在影響著論文的寫作品質，放任其盲目. 歸納言之，不同寫作討論形式對大學生學術. 摸索或倉促撰稿，或僅徒然養成草草撰稿的寫作. 性論文寫作品質及寫作歷程均具正面功能，其成. 習性，學術性論文品質終無法提昇。因此，教師. 效不因先前寫作能力不同而有差異，其中「專家. 在宣佈專題報告或論文撰寫時，對論文的撰寫歷. 討論小組」和「同儕討論小組」的互動氣氛及工. 程及如何進行學術性論文的探索、閱讀與寫作，. 作成效有所不同。從「專家討論小組」和「同儕. 應有所指導；對專業知能的擴充、文獻資料的查. 討論小組」之學術性論文的寫作歷程所費時間、. 詢、資源網站的提供，可給予明確的指示；對專. 所費天數和閱讀文獻量數上，均多於「控制組」，. 業團體社群及學術報告的撰寫體例，能清礎的說. 寫作品質亦優於「控制組」，顯見寫作討論的進. 明；凡此種種，於課中、課後，詳細規劃，以便. 行有助於學術性論文的撰寫。仔細深究，「專家. 對學生之學術性論文的撰寫做循序漸進的指導。. 討論小組」和「同儕討論小組」兩種不同寫作討. 2.寫作討論的進行方面. 論形式的成效，「專家討論小組」和「同儕討論. 從「專家討論小組」和「同儕討論小組」的. 小組」在寫作天數、閱讀文獻量數上，未有顯著. 互動氣氛及工作成效有所不同，顯見寫作討論的. 差異，但在寫作歷程所費時間卻有所不同。「同. 進行，最好有一專家或督導者居中引導，效果較. 儕討論小組」在探索、閱讀階段和整體寫作歷程. 佳。即使是「同儕討論小組」，漸漸的亦會於同. 所費時間，顯著多於「專家討論小組」，且在文. 儕中產生一領導者。此外，恰當的團體人數、民. 體結構的表現顯著差於「專家討論小組」，因此，. 主的團體氣氛、適度的團體約束力、團體目標的. 「專家討論小組」的寫作討論形式更具工作成. 確實執行、團體成員的準時出席，是確保團體互. 效。而團體氣氛方面，則以「同儕討論小組」的. 動品質及實施成效的重要因素。因此，寫作討論. 討論形式較融洽而愉快。. 進行前，團體成員應先建立團體的共識並擬訂團體的契約，另透過錄音、錄影及寫作討論的記. 二、檢討與建議根據本研究的限制與研究結果的發現，對學術性論文的撰寫、寫作討論的進行和未來進一步的研究提出幾點建議，以供參考。 (一)檢討. 錄，可促動積極的討論及提昇實施的成效。 3.未來進一步的研究方面寫作討論對學術性論文之寫作品質及寫作歷程的影響，在不同學術領域、不同科系學生間亦有所差異，值得進一步探究。未來進一步的研. 本研究為使專業領域知能及研究對象之其. 究，或可就人文社會、自然科學、電腦資訊等領. 他條件的一致，研究對象取自逢甲大學教育學程. 域，以及研究型、教學型、綜合型及科技大學等. 修習教育心理學的學生，在學術專業領域知能及. 不同型態的大學生，加以分析比較。.

(17) 寫作討論對大學生學術性論文寫作品質及寫作歷程的影響. 155. 參考文獻姚崇昆(1993)：台灣研究生中英學術性論文寫作過程之研究。國科會專題研究報告。 NSC82-0301-H-005-004。黃瑞琴(1991)：質的教育研究方法。台北，心理出版社。 Bracewell, R. J., Frederiksen, C. H., & Frederiksen, J. D. (1982). Cognitive processes in composing and comprehending discourse. Educational Psychologist, 17, 146-164. Bruner, J. (1978). The role of dialogue in language acquisition. In A. Sinclair, R. J. Jarvella & W. Levelt(Eds.), The child’s concept of language. New York: Springer-Verlag. Delpit, L.(1988). The silenced dialogue: Power and pedagogy in educating other people's children. Harvard Educational Review, 58, 280-298. Duke, D.(1975). The student centered conference and the writing process. English Journal, 64, 44-47. Flower, L. (1990). Introduction: Studying cognition in context. In L. Flower, V. Stein, J. Ackerman, M. J. Kautz, K. McCormick & W. C. Peck(Eds.), Reading-to-write: Exploring a cognitive and social process (pp.3-32). New York: Oxford University Press. Fulwiler,T. (1987). Teaching with writing. Portsmouth: Boynton/Cook. Goffman, E.(1959). The presentation of self in everyday life. New York:Anchor Books. Greene, S., & Ackerman, J. M.(1995). Expanding the consturctivist metaphor:A rhetotical perspective on literacy research and practice. Reviewing Educational Research, 65, 383-420. Hayes, J. R., & Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L. W. Gregg & E. R. Steinberg(Eds.), Cognitive processes in writing. Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum. Hendrickson, R. S. B. (1996). Samuel Beckett’s “Finde Partie”: A genetic study. DAI-A, 56/10. (Publication No. AAC9606095) Hunter, J., & Hatton ,N.(1998).Approaches to the writing of cases:experiences with preservice master of. teaching students. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 26(3), 235-245. Lea, M. R., & Street, B. V.(1998). Student writing in higher education :An academic literacies approach, Society for Research into Higher Education, 23(2), 157-172. Lenski, S. D., & Johns, J. L.(1997). Patterns of reading-to-write. Reading Research and Instruction, 37(1), 15-38. Murray, D. M. (1985). A writer teach writing (2nd ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin. Newkirk, T. (1995). The writing conference as performance. Research in the Teaching of English, 29(2), 193-215. Newman, F. M., & Wehlage, G. G.(1993). Five standards of authentic instruction. Educational Leaderships, 4, 8-12. Sperling, M.(1990). I want to talk to each of you: Collaboration and the teacher-student writing conference. Research in the Teaching of English, 24(3), 279-321. Spivey, N. N. (1984). Discourse synthesis: Constructing texts in reading and writing [Monograph]. Newark, DE: International Reading Association. Spivey, N. N. (1995). Written dicourse: A constructivist perspective. In L. P. Steffe (Eds.), Constructivism in education(pp.313-329). Lawrence Erlbaum Associate, Inc. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. Whitaker, D. C.(1994).How school psychology trainees learn to communicate through the school psychological report. Dissertation, University of Washington. (Publication No. AAC 9523774) Wood, P., Bruner, J., & Ross, G.(1976). The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100. Woods, P., Jeffrey, B., Troman, G., Boyle, M., & CoCklin, B.(1998). Team and technology in writing up research..

(18) 陳鳳如. 156 British Educational 573-592.. Research. Journal,. 24(5),. (本研究蒙國科會贊助研究經費，在此特申謝忱). 作者簡介陳鳳如，逢甲大學教育學程中心助理教授 Feng-Ru Chen is an Assistant professor in Center for Teacher Education, Feng Chia University e-mail: frchen@fcu.edu.tw 收稿日期：92 年 08 月 11 日修正日期：92 年 11 月 05 日接受日期：92 年 11 月 27 日.

(19) Journal of Taiwan Normal University:Education 2004, 49(1), 139-158. The Effects of “Conferencing” on the Writing Process and Quality of University Students’ Academic Papers Feng-Ru Chen Center for Teacher Education, Feng Chia University. Abstract The purpose of this study was to explore the effects of the “writing conference” on the writing process and quality of university students’ academic papers. The subjects, university students in “writing conference”, were observed for 90 minutes each week for a period of eight weeks. The collected data include audio and video tapes of conference discussions, audio and video tapes of group activities, interviews with teachers and selected students, all drafts and final versions of selected students’ essays, and term papers. The quantitative data obtained were analyzed by two-way ANOVA. The results showed that students from the “teacher-student group” and the “peer group,” at all levels of writing skill, performed better than the control group in the writing of academic papers. It was also found that students in the “peer group” spent much more time in the writing process than students in the “teacher-student group” and control groups. The students in the “peer group” sometimes chatted more informally, while those in the “teacher-student group” always had serious discussions. Keywords: academic paper, writing conference, writing process, writing quality.

(20) 158. 陳鳳如.

(21)