IR:Item 987654321/6390

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(1)國立臺灣體育學院 National Taiwan College of Physical Education. 體育研究所碩士學位論文. 智能障礙學生以融合式體育教學介入合作學習後之學習成效評估 THE EFFECTS OF COOPERATIVE LEARNING ACTIVITIES DURING INCLUSIVE PHYSICAL EDUCATION PROGRAM ON THE LEARNING PERFORMANCE FOR JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION. 研究生：賴敬惠. 撰. 指導教授：陳裕鏞. 教授. 中華民國 100 年 7 月.

(2) 論文名稱：智能障礙學生以融合式體育教學介入合作學習後總頁數： 117 頁. 之學習成效評估. 校所組別：國立臺灣體育學院體育研究所體育組畢業時間及提要別：九十九年度第二學期碩士學位論文提要研究生：賴敬惠. 指導教授：陳裕鏞博士. 中文摘要根據我國內政部統計顯示，身心障礙者的人口數有逐年增加的趨勢，但從事動態休閒活動的身心障礙者比例卻不如人口數般提昇。本研究利用計步器、問卷、訪談及拍攝上課情形藉以觀察融合式體育教學介入合作學習後，智能障礙學生的學習成效是否有所改變。在介入 4 週的合作學習後發現，顯著提昇了智能障礙學生於融合式體育教學中之身體活動量表現，且與一般同儕之互動時間也達顯著增加。一般學生對智能障礙同儕的接納態度及智能障礙學生對體育課滿意度亦有小幅度的上升。在結束介入合作學習後，一般學生會主動給予智能障礙學生口語指導。且一般學生與 5 名智能障礙同儕的互動時間亦較介入合作學習前增加。但 5 名智能障礙學生其身體活動量卻在結束介入合作學習後較介入合作學習前低。. 關鍵詞：融合式體育教學、智能障礙學生、合作學習、計步器。. I.

(3) Lai, Ching-Hui (2011).The effects of cooperative Learning activities during inclusive physical education program on the learning performance for junior high school students with mental retardation. National Taiwan College of Physical Education.. Abstract The population of disability increases year by year, however, the ratio of them with active leisure was relative lower than normal population. To observe the interference effects of cooperative Learning activities during inclusive physical education program on the learning performance, we used the pedometer, questionnaires, interviewing work, and video to record the learning performance and interaction between normal and mental retardation (MR) students. After the interference for four weeks, both of the physical activities in normal and mental retardation students were significant greater than that of before. The similar results were also observed in the interaction times between two groups. The acceptances attitude of the normal students toward their MR peers increased in questionnaires, also, in observation of active instructive interaction form video record. The satisfied score for class in MR students increased. However, the observed physical activities in MR students were lower. In conclusion, cooperative Learning activities during inclusive. II.

(4) physical education program can improve the learning performance for MR students. Keywords: inclusive physical education, mental retardation, cooperative Learning, Pedometer.. III.

(5) 謝誌終於，研究所最具價值的產物，隨著二年學習的時光出爐了。文筆不好的我，本該藏拙，但當論文產出的當下，又覺得該讓一路上支持我的人出現在這本論文中。首先，想感謝職場長官，願意給予在職進修的機會。謝謝工作同事，于晴老師，您總是會在臉書上幫我打氣。謝謝子霈老師，您總是賦予我正面積極的能量。謝謝家人，在我焦頭爛額之際，總是不忘給予鼓勵。謝謝妞寶（我家養的狗），總能安撫我疲憊的心。謝謝豐丞，願意體諒這二年的進修時光，始終支持著我。謝謝研究室的學弟妹，無條件地願意協助拍攝工作。謝謝周建智教授與蔡鏞申教授，願意給予校際選修的機會，讓我學習到更多。謝謝姚國山校長、趙榮瑞教授、蔡俊傑教授以及謝坤昌教授，您們針對論文所提出許多的寶貴意見。感謝我的指導教授，陳裕鏞教授。您除了學業上的教導，更能無私與我分享許多人生上的經驗，並且總是肯定我也鼓勵我繼續進修的想法。真的很謝謝您們。敬惠謹誌. IV.

(6) 目錄中文摘要………………………………………………………I 英文摘要. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … II. 謝誌. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … IV. 目錄. …………………………………………………………V. 表目錄 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … VII 圖目錄 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … VIII. 第一章. 緒論. …………………………………………………1 …………………………………1. 第一節. 研究背景與動機. 第二節. 研究目的. …………………………………………4. 第三節. 研究假設. …………………………………………5. 第四節. 研究限制. …………………………………………5. 第五節. 操作性名詞定義. 第二章. 文獻探討. …………………………………6. ……………………………………………8 …………………………8. 第一節. 融合式體育教學的概況. 第二節. 融合式體育教學的方法與原則 … … … … … … … 13. 第三節. 融合式體育教學對智能障礙學生生心理上的影響 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 17. 第四節. 融合式體育教學對一般學生接納智能障礙同儕態度的影響 … … … … … … … … … … … … … … … … 20. 第五節. 合作學習 … … … … … … … … … … … … … … … … 23. 第六節. 計步器 … … … … … … … … … … … … … … … … … 27. 第三章. 研究方法 … … … … … … … … … … … … … … … … … 28. 第一節. 研究架構 … … … … … … … … … … … … … … … … 28. 第二節. 研究流程與單元課程 … … … … … … … … … … … 29. V.

(7) 第三節. 研究參與者 … … … … … … … … … … … … … … … 32. 第四節. 研究器材 … … … … … … … … … … … … … … … … 33. 第五節. 資料分析 … … … … … … … … … … … … … … … … 36. 第四章. 結果與討論 … … … … … … … … … … … … … … … … 37. 第一節. 融合式體育教學介入合作學習前後國中生之行為變化 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 37. 第二節. 融合式體育教學介入合作學習前後智能障礙學生其身體活動量之變化 … … … … … … … … … … … 41. 第三節. 融合式體育教學介入合作學習前後國中生體育課學習滿意度之變化 … … … … … … … … … … … … 44. 第四節. 國中生以融合式體育教學介入合作學習前後對智能障礙同儕接納態度之差異 … … … … … … … … 48. 第五節. 國中生以融合式體育教學介入合作學習前後與智智能障礙同儕互動情形之差異 … … … … … … … 53. 第六節第五章. 討論 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 57. 結論與建議 … … … … … … … … … … … … … … … … 61. 第一節. 結論 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 61. 第二節. 建議 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 63. 參考文獻. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 66. 附錄 1. 5 名身心障礙學生基本資料之描述 … … … … … … 79. 附錄 2. 課堂教案 … … … … … … … … … … … … … … … … … 84. 附錄 3. 家長同意書. 附錄 4. 國中生對智能障礙同儕的接納態度量表. 附錄 5. 國中生體育課學習滿意度量表. … … … … … … … … … … … … … … … 109. VI. … … … 110. … … … … … … … 114.

(8) 表目錄表 3-1 融合式體育教學介入合作學習前後之單元課程設計 .31 表 3-2 研究參與者之說明 … … … … … … … … … … … … … … 32 表 4-1 智能障礙學生介入合作學習前後身體活動量之差異. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 41. 表 4-2 融合式體育教學介入與結束合作學習之智能障礙學生身體活動量比對表. … … … … … … … … … … … … … 43. 表 4-3 國中 ○年 ○班所有男學生體育課學習滿意度. … … … 45. 表 4-4 國中 ○年 ○班所有女學生體育課學習滿意度. … … … 46. 表 4-5 國中 ○年 ○班所有學生體育課學習滿意度. … … … … 47. 表 4-6 國中 ○年 ○班智能障礙學生體育課學習滿意度. … … 48. 表 4-7 國中 ○年 ○班男學生對智能障礙同儕接納態度. … … 49. 表 4-8 國中 ○年 ○班女學生對智能障礙同儕接納態度. … … 50. 表 4-9 國中 ○年 ○班學生對智能障礙同儕接納態度. … … … 51. 表 4-10 國中 ○年 ○班學生對智能障礙同儕接納態度量表其認知向度分析 … … … … … … … … … … … … … … … … 52 表 4-11 一般學生與智能障礙同儕互動情形之變化 … … … 54 表 4-12 一般學生與智能障礙同儕於介入合作學習前與介入結束時其互動時間之變化 … … … … … … … … … … 56. VII.

(9) 圖目錄圖 3-1 研究架構. … … … … … … … … … … … … … … … … … 28. 圖 3-2 計步器簡介. … … … … … … … … … … … … … … … … 33. 圖 4-1 智能障礙學生於融合式體育教學中身體活動量變化. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 42. 圖 4-2 一般學生與智能障礙同儕於融合式體育教學中互動時間之變化. … … … … … … … … … … … … … … … … … 55. VIII.

(10) 第一章. 緒論. 本章共分為研究背景與動機、研究目的、研究假設、研究限制與操作性名詞定義等五小節，其分述如下：. 第一節研究背景與動機根據我國內政部統計顯示，身心障礙者的人口數達. 106. 萬，約佔總人口數的 4 . 6 %，且較 9 8 年同期成長近 1 萬人（內政部統計處， 2010）。隨著健康意識與人權主義的提昇，身心障礙者的福利與生活型態儼然成為國家社會發展的重要指標，從我國內政部的推動政策重點中其推動身心障礙者權益保障白皮書，依據身心障礙者需求提供全方位、前瞻性的支持與服務措施（內政部全球資訊網， 2010）也可得知國內十分重視身心障礙者的問題。而身心障礙者最常見的問題便是缺乏身體活動的生活型態，這也是導致身心障礙者罹患疾病的主因. (Rimmer, Riley, Wang, Rauworth, & Jurkowski,. 2 0 0 4 )。由於身心障礙者其障礙可能是影響身體活動學習的一個因素. (Longmuir & Ba r-Or, 2000) ，同時也會因為障礙的. 影響而造成其身體活動的機會與經驗較一般人少。然提昇身體活動量到底能為健康帶來多少益處呢？從 Faison-Hodge and Porretta (2004) 以 SOFIT (the system for observing fitness instructional time) 觀察學生體育課身體活動量的情形，以及 Sharav and Bowman (1992) 使用問卷對 30 位智能障礙學生之父母親進行調查的研究中均可發現：智能障礙的學生其身體活動量明顯低於一般學生或是家中其它無障礙的兄弟姊妹。從上述可得知無論是身心障礙學生或是一般學生其身體生活量都是不足的。因此，若能增加身心障礙的身體. 1.

(11) 活動量藉以改善健康體適能狀況，相信對節省社會成本以及增進身心障礙者的自信心、動作技能與情意發展. (Ohtake,. 2004) 有很大的益處。由於從研究中可得知：若想提升身體活動量以促進身體健康需從兒童及青少年時期開始，而能從兒童和青少年便從事規律身體活動的人，也較能維持這樣的生活型態至成人. (Caspersen, Pereira, & Curran, 2000) ，因. 此學校體育課程便是培養兒童及青少年擁有運動習慣最好的媒介。但是根據國內行政院 1998 年的調查資料中指出：我國國民中小學 14 歲以下學生規律從事運動的人口比例僅僅 2 1 . 8 4 % （行政院體育委員會， 1 9 9 8 ），且約有 7 5 % 的兒童或青少年每天平均的身體活動量並沒有達到美國健康與人類服務處所建議的標準（劉翠薇， 1 9 9 5 ）。而身心障礙的學生在適應體育課程裡僅有 32.26% 的時間從事中強度以上之身體活動，亦低於美國健康與人類服務處所建議的標準（潘倩玉， 2 0 0 7 ）。融合教育. (inclusive education) 是指將身心障礙學生和. 一般（非身心障礙者）學生置於同一個環境下進行學習，其目的在於強調提供身心障礙學生一個非隔離的教育環境，使身心障礙學生與一般學生有更多互動的機會，更培養一般學生正向關懷他人的情懷。近年來也持續有學者在提倡融合教育，表示出融合教育的益處。胡永崇（ 2001）指出，融合教育可使身心障礙學生於融合的情境中獲得社會適應、人際與語言的成長，一般學生亦能從中學習接納與付出，造就身心障礙學生及一般學生雙贏的情形。林貴美（ 2001）認為，融合教育能讓所有的學生擁有互動與學習的機會，並學習尊重個別的差異，且尊重每個人不同的作為及貢獻。然融合教育. 2.

(12) 並不只是紙上談兵便能成功。鈕文英（ 2002）表示，想要成功實踐融合教育，教育行政單位應開發彈性的課程模式，並積極強化教師課程應變的能力。李乙蘭（ 2005）強調學校需要營造出一個能讓學生有機會體驗出互助合作的環境，才能幫助一般及身心障礙學生在社會適應與學習過程中相互成長。由於學者的大力提倡再加此政府單位開始重視身心障礙者，所以有愈來愈多身心障礙的學生開始進入一般班以融合教育的型態就讀。因此想要改善輕度障礙學生的體適能狀況，勢必要得從融合教育中體育課進行。但是如何進行成功的融合教育？合作學習的體育教學策略能增進身心障礙學生與一般同儕間的互動. (Jambor & Gargiulo, 1987) 。 Schleien, Rynders,. Mustonen and Fox (1990) 在研究中發現：合作學習教學策略中協同合作法與小組競賽法，可利用異質性分組來鼓勵身心障礙學生與一般學生參與體育活動，而小組成員透過相互討論的過程來達成體育活動的學習目標，並可同時提升學生的人際關係. (Cervantes, Cohen, Hersman, & Barrett, 2007;. Dyson, 2001) 。 Farlow (1996) 指出：合作學習不僅對身心障礙孩童有助益，對一般孩童而言亦是一種學習人際關係的方法。何素華（ 1996）說明合作學習不僅能增進一般孩童與身心障礙孩童其積極正向的互動，亦能促進輕度身心障礙學生的學習表現。 Rieck and Dugger Wadsworth (1999) 指出在融合式的班級中實施合作學習，對身心障礙與一般學生均能有相當程度上的幫助。 Keel, Dangel and Owens (1999) 認為，輕度障礙學生的融合教學中其有效方法為介入合作學習策略。 Hardin and Hardin (2002) 指出，融合教育最實用的教. 3.

(13) 學策略為合作學習。特殊體育文獻也時常提倡要以合作學習作為融合式教育之教學策略 Grey等. (McMaster & Fuchs, 2002) 。. (2007) 在研究中指出在適應體育課程中應用合作. 學習的體育教學策略，能有效增進身心障礙學生的溝通技巧與社會參與。體育教師若以合作學習教學策略中協同合作法和小組競賽法可改善或提升身心障礙者的體育活動學習成效（尚憶薇， 2010）。由上述文獻可得知合作學習之教學策略似乎是融合教育中一種成功的教學模式。綜合以上所述，研究者想要探討在融合教育的體育課程中介入合作學習之教學策略後，對身心障礙學生是否能有所幫助？進而衍生出下列研究目的與假設。. 第二節研究目的本研究期望能於融合式體育課介入合作學習後，國中智能障礙學生與一般國中生互動的情形能有所改善，探討學生們身體參與活動量是否能有所提昇，及課程結束之後一般國中生對於智能障礙學生的接納態度是否能有所改善。所得之結果能提供教育單位及教師們做為日後規劃融合式體育課之參考。以下：壹、提昇智能障礙學生於融合式體育教學中介入合作學習後的學習參與時間。貳、改善一般（非身心障礙生）學生對於智能障礙學生的觀感。參、改善智能障礙學生與一般（非身心障礙生）學生的互動情形。肆、探討融合式體育教學介入合作學習後，智能障礙學生回歸主流的情況。. 4.

(14) 第三節研究假設依據前二節之研究背景、動機與目的，本研究的假設為下列幾項：壹、智能障礙學生於融合式體育教學中介入合作學習前後之學習時間有顯著差異。貳、一般（非身心障礙者）學生於融合式體育教學在介入合作學習前後，對智能障礙學生的接納態度有顯著差異。參、一般（非身心障礙者）學生於融合式體育教學在介入合作學習前後，與智能障礙學生的互動情況有顯著差異。肆、融合式體育教學在介入合作學習後，智能障礙學生回歸融合式體育教學中與一般（非身心障礙者）同儕的互動有顯著差異。. 第四節研究限制本研究礙於研究參與者的特殊性及研究範圍，可能導致在研究過程中會有以下幾點限制：壹、研究參與者僅限於臺中市某國中某一班級，可能無法將研究結果推估至別的班級或學校。貳、一般（非身心障礙者）學生填問卷時的心態是否正確。參、智能障礙學生對於問卷的字詞了解程度是否正確。肆、體育課上課場地較大，而錄影器材與協助人員有限的情形下，導致學生部份上課影像無法錄製，可能會造成觀察數據低估的情形。伍、智能障礙學生配戴計步器期間因好奇一直將計步器拿出來觀看，導致計步器數據高估的情形。. 5.

(15) 第五節操作性名詞定義壹、智能障礙（ mental retardation）根據教育部（ 2006）修正身心障礙學生之鑑定中指出，智能障礙（ mental retardation）是指個人智能之發展較同齡者遲緩並達顯著，且在社會適應與學習表現能力上有嚴重困難者；鑑定的標準如下：一、心智功能低下或個別智力測驗結果為平均數的負二個標準差以上。二、在動作、社會情緒、學科學習或自我照顧溝通等行為表現上，較同齡者有顯著困難者。目前國內將智能障礙者依障礙程度分為極重度、重度、中度與輕度這 5 個等級（內政部身心障礙服務入網口， 2 0 1 0 ），其核定標準為下列：（一）若智商鑑定採用魏氏兒童智力量表或成人智力測驗時，智商得分若於 24 以下則為極重度，若於 25 至 39 為重度， 40 至 54 為中度， 55 至 69 為輕度。（二）若智商鑑定使用比西智力量表時，智力得分在於 19 以下為極重度， 20 至 35 為重度， 36 至 51 為中度， 52 至 67 為輕度。（三）若無法施測標準化智力測驗工具時，則可參考使用其他適應行為量表評估，或者以專業人員臨床之綜合評量，來評估其等級。參與本研究之身心障礙學生中，有 4 名為輕度智能障礙，另 1 名為重度多重障礙（智能與聽力障礙），共 5 名學生。貳、融合式體育教學（ inclusive physical education）融合式體育教學係指身心障礙者與一般（非身心障礙者）同儕共同於一個學習環境下接受體育教學，它強調提供給身. 6.

(16) 心障礙者一個非隔離的環境，而在一般體育教學活動中亦需提供相關的特殊教育及服務措施。. 參、合作學習（ Cooperative Learning）合作學習是指讓學生在異質環境中共同達成一項任務目標的學習方法，讓組員有共同討論和解決困難的情境。進而達成所付與的任務目標，以提升每個學生的學習成效。. 肆、計步器方便攜帶且能記錄身體活動量的一種電子器材。本研究所使用的計步器能記錄每日的步數量、累積消耗的卡路里，且有連續二週的記錄資料供查詢功能。. 伍、國中生體育課學習滿意度量表此量表共有 4 個向度，分別為學習效果、同儕關係、教師教學及場地設備與教學行政。每向度皆有 4 題題目，答案選項與給分方式如下，非常不符合 1 分、不符合 2 分、稍微不符合 3 分、普通 4 分、稍微符合 5 分、符合 6 分及非常符合 7 分。此量表用以測量國中生對體育課學習滿意度。. 陸、國中生對智能障礙同儕的接納態度量表此量表共有 3 個向度，分別為認知、情意與行為。每向度皆有 4 題題目，答案選項與給分方式如下，非常不符合 1 分、不符合 2 分、稍微不符合 3 分、普通 4 分、稍微符合 5 分、符合 6 分及非常符合 7 分。此量表用以測量國中生對智能障礙同儕的接納態度。. 7.

(17) 第二章. 文獻探討. 此章節約略分為六小節，分別為：融合式體育教學的概況、融合式體育教學的方法與原則、融合式體育教學對智能障礙學生生心理上的影響、融合式體育教學對一般學生接納智能障礙同儕態度的. 影響、合作學習與加速規等。以下分述. 之：. 第一節融合式體育教學的概況自 1960 年代，人權運動和民主思想的興盛，似乎開始為身心障礙學生的教育權奠定了「正常化原則」（n o r m a l i z a t i o n ）的理念。傳統的隔離（ segregation）安置產生革命性轉變，各國紛紛立法朝向融合教育（ inclusive education）（引自王天苗、邱上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華， 1997）。融合教育的重要精神在於保障身心障礙兒童的教育權，促進人權平等及社會正義. (Heffernan, 1993；引自黎慧欣， 1996) ，如. 果採取隔離安置，便是違反了教育機會均等原則 (Bruneau-Balderrama, 1997; Kis-Glavas, Nikolie, & Igric, 1996; Rademacher, Wilhelm, Hildreth, Bridges, & Cowart, 1998; 謝政隆， 1998) 。 1975 年美國在障礙兒童教育法案（ The Education for All Handicapped Children Act, 1975，簡稱 P L 9 4 - 1 4 2 ）中頒佈，身心障礙兒童應於最少限制的環境（ t h e least restrictive environment）下接受教育。而國內亦從民國八十四年政府公布「中華民國身心障礙教育報告書」中「零拒絕的教育理想」和「人性化的融合教育」兩項重要理念（教育部， 1 9 9 5 ），以及八十六年頒佈的特殊教育法的明文規定：「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則」（第十三條）中皆可發現，國. 8.

(18) 內的特殊教育開始朝向實施融合教育的趨勢。也就是說，國內教育已不再將身心障礙者隔離，而是鼓勵進入融合的環境學習。針對身心障礙學生的安置型態國內大略可分為下列幾項：特殊教育學校、一般學校特殊教育班、一般學校資源班、普通班接受特殊教育服務、在家教育及巡迴輔導等等。根據我國特殊教育法第 13條之規定：「身心障礙學生之教育安置應以滿足學生學習需要為前提，以最少限制環境為原則。直轄市及縣市主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適切性」。因此教育單位會依據身心障礙學生的障礙類別、因障礙而受限的程度、適應狀況、家庭需求、家長意願與生活自理能力等項目進行評估適合安置的方式，並非僅就障礙的程度為唯一的考量。並且每年需重新評估其安置之適切性，以避免錯誤的安置造成身心障礙兒童無法充分在最符合需求的環境下發展其潛能。舉例來說，若因身心障礙的程度而導致無法使用任何輔助的器材及服務，或是無法適應普通融合班的學習時，才會將他們安置在一般學校特殊教育班級、特殊學校，或是其他的教育環境. (Ysseldyke, Algozzine &. Thurlow, 2000) 。根據 Friend and Bursuck (1996) 認為，融合教育是一種將身心障礙學生安置在一般班級內，使特殊學生和一般學生在同一個環境下進行學習。因此融合式體育教學進行於學校資源班、普通班接受特殊教育服務或是巡迴輔導等三種安置型態：壹、學校資源班學校資源班是指身心障礙學生部份時間與一般（非身心障礙）學生於同一個環境進行學習，另有部份時間至資源班. 9.

(19) 進行特殊教育教師的指導。目前國內資源班的分類可分成兩大類：單類與不分類（跨類）資源班。簡單的來說，單類資源班是指僅提供某類障礙的學生就讀，例如：聽障資源班僅提供聽力障礙學生就讀。而不分類（跨類）資源班則是指領有身心障礙手冊或是具有鑑輔會證明之身心障礙學生，皆可至資源班接受教學服務。而一般班級任課教師、特殊教育教師與其身心障礙學生之家長，會依學生其身心障礙程度或於一般班級的學習狀況而共同擬定適合至資源班接受特殊教育教師指導的科目，大部份都採抽離或是外加的方式，為身心障礙學生進行國文、英文或是數學三門學科的資源班教學。貳、一般班接受特殊教育服務係指就讀普通班卻需要資源班或是巡迴輔導之外的特殊教育服務。一般而言，接受此類身心障礙學生在一般班的學習適應狀況良好，需要的特殊教育服務可能是行政支援、無障礙校園環境或是輔助學習器材等。參、巡迴輔導巡迴輔導是指經由專業訓練過之巡迴輔導教師，為安置於一般班級就讀的身心障礙學生提供特殊教育服務，同時尚可提供學校教師或家長相關的諮詢服務。 1967年的視障學生混合教育計畫可謂國內最早的巡迴輔導，當時係由在台南師範學院接受一年專業視障教育訓練的教師，定期前往輔導安置於一般班級就讀的視障學生。接下來分別以國內外文獻探討身心障礙學生回歸主流的情形、教師對身心障礙學生回歸主流之態度、教師接受適應體育課程的情形等三方面加以探討融合式體育教學的概況。. 10.

(20) 壹、國內身心障礙學生回歸主流的情形教育部（ 1 9 9 7 a ）委託國立台灣師範大學調查國內適應體育的現況，調查報告書中提及，幼稚園和國小階段的智能障礙學生在一般班級接受融合式體育教學的比率為 2 5 . 9 5 %，大多還是以特殊教育班（ 63.66%）為主要的教育安置方式。同年教育部（ 1997b）另一項委託的調查研究中指出，雖然有 62.81%高中職身心障礙學生的安置採融合式體育教學課，但是教學內容卻以與一般學生的上課內容相同，或是與一般學生一起參與課程但採自由活動的上課方式為主。許銘松（ 2000）從調查國小特殊教育班體育教學的現況中得知，有 90.65%的比率仍為原班教學，意即體育課程在特殊教育班進行。陳福順（ 2002）以國小的適應體育課程調查中了解到，課程的實施仍偏重在特殊教育班進行。陳理哲（ 2002）發現有 77.5%之國小身心障礙學生安置於特殊教育班，而體育課程也都於原班進行教學。葉宏達（ 2005）以中部五縣市進行融合式體育教學的小學為探討對象，結果發現身心障礙學生雖與一般一起進行體育課程，但是課程中獨自活動者卻佔有 62.6%之多。雖然政府開始重視融合教育，但從以上的調查文獻中可了解到國內對於融合式體育的推展仍處於起步階段。融合式體育教學對身心障礙學生有莫大的助益，期許未來政府或是相關教育單位能更積極促進融合式體育教學的發展。貳、教師對身心障礙學生回歸主流之態度據研究顯示，一般教師對於身心障礙學生參與融合式體育教學之回歸主流態度，與身心障礙學生之障礙程度與障礙類別有關. (Block & Obrusnikova, 2007) 。 Block and Rizzo. 11.

(21) (1995) 於美國中西部之公立學校一般體育教師進行隨機抽樣的調查中發現，一般體育教師對於重度之身心障礙學生抱持著負面的態度。 Duchane and French (1998) 為美國中西部之國中一般體育教師進行調查中發現，國中一般體育教師對於融合式體育教學中情緒障礙與重度之身心障礙學生持有負面態度，不過對於中度之智能障礙學生卻偏向正面態度。許銘松（ 2000）以國小特殊教育班做體育教學現況調查研究中發現：大多數的特殊教育班教師認為障礙程度為輕中度之身心障礙學生，適合實施融合式體育教學，但融入同一普通班級的身心障礙學生其人數不宜過多，且也應教導一般學生接納與關懷身心障礙學生的態度。陳理哲（ 2002）針對國小教師的調查研究中指出：高達 49.1%的教師認為身心障礙學生適合在特殊教育班實施體育教學，只有 38%的教師認為可偶爾嘗試進行融合式體育教學。這與 H a r d i n ( 2 0 0 5 ) 的研究相呼應，他指出一般體育教師對於融合式體育教學已不再是全然偏向不支持的態度。而從蘇燕華（ 2000）在研究中說明目前多數的教師對於融合式教育已採正面肯定之態度。及葉宏達（ 2005）調查中部五個縣市中融合式體育教師的研究結果可發現：認為可實施融合式體育教學的一般體育教師佔 42.4%，只有 25.3%的教師認為不可行。歸納以上所述，我們可得知國內努力推動融合式體育教學似乎已產生正面影響，透過研習與進修得以讓一般教師更加了解身心障礙學生，進而對身心障礙學生回歸主流趨向正向的態度。參、教師接受適應體育相關研習或課程的情形 1 9 9 7 年教育部（ 1 9 9 7 b ）委託國立台灣師範大學調查國內適應體育教師的現況，調查報告書中提到，各級學校中有 6 0 %. 12.

(22) 是無合格特殊體育教師，且未進修過特殊體育的相關課程卻需於應學校之實際需要而擔任教學工作者，其比例更佔了 76.92%之高。不過令人感到欣慰的是，有 50.43%的一般正式體育教師有參與過特殊體育相關課程的短期研習，而在國內外取得特殊體育教育的相關學者已較去年進步了 9.4%。許銘松（ 2000）在國小特教班調查體育教學中發現，有參與過適應體育研究會的體育教學教師佔 42.46%，而沒有參與過研討會的教師則佔了 48.25%。葉宏達（ 2005）調查中部五個縣市中融合式體育教師其參與相關課程之狀況，結果發現有 46% 的任課教師有研修過相關的研習或適應體育的學分。從上述國內探討教師接受適應體育相關研習或課程的文獻中可發現，任課教師有研修過相關的研習或適應體育的學分自 1997年迄今似乎沒有多大的改變，但早在 1995年便有學者提出，接受過越多相關適應體育課程的教師，對於重度身心障礙學生其接受融合式教學的態度也就越支持. (Block &. Rizzo) 。因此在融合教育越來越被大家所重視的現在，一般體育教師及特殊教育教師在職或是職前進修適應體育之相關課程，可說是一項重要且必要的工作。. 第二節融合式體育教學的方法與原則 L i e b e r m a n a n d H o u s t o n - Wi l s o n ( 2 0 0 2 ) 提出了促進融合的幾項方法：壹、透過了解相似和相異處、感同身受及體驗等三項設計過的活動，讓一般學生了解並願意接納或協助身心障礙學生，此謂知覺障礙（ d i s a b i l i t y a w a r e n e s s ）。貳、同儕教導，身心障礙學生可透過經過完整地同儕教導訓. 13.

(23) 練計畫而成為同儕教導者的指導下，增加練習與成功的機會。參、相關的支援人員，有時障礙程度較重的學生需要一對一個別的指導，此時支援的人員可以是合格特殊教育教師、雙親或是志工等。肆、課後教學活動，可透過課後學習單或是充份運用社區的資源，以加強複習課堂上教學的不足。 Block (1995,2007) 亦曾針對普通班體育教師提供下列之融合式體育教學的教學步驟：壹、決定教學的內容在決定教學內容之前，必須先了解學生的個人基本資料以及運動基本能力，同時更需掌握可取得的支持資源，如此才能為學生訂定個別化教育計畫並使學生達成參與體育活動的目標。貳、分析體育課程計畫。分析身心障礙學生個別化教育計畫中的體育課程目標並將其與一般（非身心障礙者）班級體育教學計畫做比較，藉此了解哪些體育課程是身心障礙學生可一同參與、部份參與或需以替代活動參與。參、決定體育課程實施時所需要的修正。根據分析身心障礙學生所能參與的體育活動後，決定合適的上課地點、教學內容、上課頻率或是評量方式等等。肆、確定身心障礙學生於融合式體育課中所需要的支援。確認身心障礙學生於此節融合式體育課程中所需要支援的次數、時間、方式或是人選等。伍、參與融合教育成員的準備。. 14.

(24) 包含接受融合教育班級的一般體育教師、上課的所有學生、提供支援的團隊等，都應對融合體育教學有所了解與準備。國內亦有學者（陳玉枝， 1998）針對融合式體育教學策略提出下列十個原則：壹、不能對身心障礙學生施恩。教師對於給予身心障礙學生之獎勵物應與一般學生相同，讓身心障礙學生了解所有的獎勵並非不勞而獲。貳、遊戲進行中沒有淘汰。為了提升身心障礙學生的身體參與活動量，不建議於融合式體育教學中設計有淘汰制度的活動。因為選擇淘汰制度的活動，一般都會優先淘汰掉體育技巧或是體適能較差的學生，進而無法達成藉由融合式體育教學為身心障礙學生所設定的學習目標。參、運用好朋友之系統。好朋友系統係指，由班上一般學生以輪流或自願的方式，擔任其身心障礙同儕的好朋友，以利在融合式體育教學過程中，藉由好朋友協助動作技能的學習。若教學者建立獎勵好朋友的制度將使此系統的成功率提高。肆、機會平等的競賽活動。在融合式體育教學中若設計競賽之活動時，應考量身心障礙學生狀況，適時修正其競賽規則，使身心障礙學生與一般學生一樣擁有平等公正的競賽機會。伍、不單單強調技能為成功的標準。身心障礙學生或是一般學生在融合式體育教學的角色，都只是學習者而非運動員，切忌不要過度強調動作技能的成. 15.

(25) 功率，而應以較具樂趣化的遊戲方式進行教學活動。陸、適時修正教學環境、規則與器材。教學應該是適時依據每位學生個體的能力，進行教學內容、環境、遊戲規則或是體育器材上之修正。例如：縮短投球距離、降低球網高度、縮小活動範圍或是使用適合個體重量之器材等等。柒、不可將名次視為成就標準。若僅是將最高名次視為成就的標準，將會造成許多達不到標準的學生降低學習的意願，特別是身心障礙學生。捌、不誘導學生有失敗經驗。學習動機會因擁有成功經驗而增強，因此假若學習目標設定的太高，則容易造就學生失敗，使得學生產生退縮，甚至是不敢或是沒有興趣再參與課程活動。玖、評估合適的身體活動範圍。教師應為學生評估合適且安全的身體活動範圍，使學生在此範圍內得以有進行參與課程活動的機會。例如：可為肢體障礙學生安排一個安全保護區，除了可避免在活動過程中與其他學生衝撞，還可讓學生皆有互動與學習的機會。拾、讓學生都有自己的選擇權。進行融合式體育教學活動時，允許學生依照自己的能力去選擇動作技巧的練習。例如在傳球練習活動時，可讓學生自行選擇要以滾地球、彈地球或是不落地的方式接球。綜合以上所述我們不難發現，融合式體育教學中身心障礙學生需要同儕協助、相關專業人員支援與以遊戲性質進行教學，而這正與合作學習的教學型態相符合。而從下列文獻能支持此說法：合作學習的體育教學策略能增進身心障礙學. 16.

(26) 生與一般同儕間的互動 Schleien 等. (Jambor & Gargiulo, 1987) 。. (1990) 在研究中發現：合作學習教學策略中協. 同合作法與小組競賽法，可利用異質性分組來鼓勵身心障礙學生與一般學生參與體育活動，而小組成員透過相互討論的過程來達成體育活動的學習目標，並可同時提升學生的人際關係. (Cervantes 等 , 2007; Dyson, 2001) 。 Rieck and Dugger. (1999) 指出在融合式的班級中實施合作學習，對身心障礙與一般學生均能有相當程度上的幫助。Hardin and Hardin (2002) 指出，融合教育最實用的教學策略為合作學習。特殊體育文獻也時常提倡要以合作學習作為融合式教育之教學策略 (McMaster & Fuchs, 2002) 。 Grey 等. (2007) 在研究中指出. 在適應體育課程中應用合作學習的體育教學策略，能有效增進身心障礙學生的溝通技巧與社會參與。體育教師若以合作學習教學策略中協同合作法和小組競賽法可改善或提升身心障礙者的體育活動學習成效（尚憶薇， 2010）。因此，相信在融合式體育教學中使用合作學習教學策略再搭配上述之原則與步驟，能造就出一般學生、身心障礙學生與教學者三贏之局面。. 第三節融合式體育教學對智能障礙學生生心理上的影響早在 1988年便有學者提出，智能障礙者可透過一些體適能的運動方案而得到改善身心的狀況 1 9 8 8 ) 。 Va n d e n B e r g - E m o n s 等. (Morgan & O'Connor,. (1998) 為 20名腦性麻痺兒童. 進行為期九個月的有氧運動訓練，研究結果發現參與者在肌肉力量與身體組成方面都有顯著的增加。還有研究亦發現經. 17.

(27) 常參與身體活動的身心障礙者不論是在情緒表現上或是健康體適能測量都優於坐式生活型態的身心障礙者（廖貴地、卓俊伶、闕月清、張智惠、楊梓楣， 2000）。鄭麗媛、謝錦松與吳淑美（ 2002）指出，融合式體育教學對智能障礙學生及一般學生之健康體適能皆有正向的影響。尚憶薇（ 2003）指出，參與體育活動非但能改善其動作協調的技巧，更能增進智能障礙者與同儕間的溝通能力。汪宜霈（ 2004）在融合式體育課程下進行研究腦性麻痺學童，課程結束後發現，腦性麻痺學生的課程參與度與動作技能表現均有顯著的正向影響。李碧姿（ 2004）替輕度智能障礙者實施水中有氧運動訓練後發現：參與者在動靜態平衡的表現上均獲得改善。陳婉甄（ 2004）為中重度的腦性麻痺學生進行每週二次且為期十一週的水中運動活動訓練，課程結束後每位學生的關節活動度皆有改善，且參與活動的家長皆認為學生在日常生活上的表現都有明顯的進步。 Fragala-Pinkham等. (2005) 為 5至 9歲. 的身心障礙兒童介入十二週的居家運動處方，及十四週的團體運動活動後發現：不論是在肌力、動作功能或是走路效率上均有顯著的改善。陳文祥（ 2006）以一名中度智能障礙學生介入融合式體育課程後，其參與運動時間顯著地提昇，而運動參與時間的增加對於促進身體發展或增進身心健康都能有所影響。林素華、蔡美文、李淑貞與林青松（ 2006）為輕中度智能障礙學童介入十八週的學校身體活動訓練課程，課程結束後發現其學童的心肺耐力達顯著提昇。王惟俊（ 2 0 0 6 ）曾針對一位九歲腦性麻痺兒童在融合式體育課中之參與情形、動作能力及與同儕的互動做研究分析，發現腦性麻痺兒童在操作輪椅移動的速度、壘球投擲的動作與距離等動作能. 18.

(28) 力，皆在進行融合式適應體育教學後呈正向發展。鄭麗珠（ 2009）在融合式適應體育提升多重障礙學童體適能之行動研究中指出，此研究參與者在歷經六個月的融合式體育課程後，其 BMI值下降、柔軟度增加、肌力與肌耐力提高以及心肺適能也都達顯著的提昇。社會能力的發展可藉由合作學習的體育課程而修正身心障礙學生之社會能力，且增進身心障礙學生正向的人生態度與社會行為，促進與同儕間之互動，而提升社會生活的適應能力. (Sherrill, 1998) 。郭宗坤與劉宜蓉（ 2001）在進行研. 究體育課之融合式教學時發現，融合教育介入的年齡越早或介入的時間越久，一般學生對身心障礙同儕的接受度越高，進而導致更多的社會互動行為。鄭麗媛等（ 2002）在融合式體育教學的課程下發現，一般學生在學習過程中了解到付出與關懷，並開始願意協助智能障礙同儕，而智能障礙學生則是擁有更多與同儕互動的行為。邱文馨（ 2002）曾以個案研究之方式，分析智能障礙者參與特殊奧運. (Special Olympics). 對於社會能力的影響。研究指出，個案在社交能力方面有顯著地進步。莊燿洲（ 2003）指出實施運動訓練能提升智能障礙者的職業工作能力。汪宜霈（ 2004）在融合式體育課程下進行研究腦性麻痺學童，課程結束後發現，腦性麻痺學生的社會融合度及心理社會能力均達顯著的正面影響。黃明霞（ 2005）的研究說明，適應體育教學得以幫助智能障礙學生增加參與感，獲得更多的社會經驗以及擁有體驗活動的樂趣。雖然從上述的研究中皆已證實參與身體活動對於身心障礙者的益處，但是透過下列幾位國內學者的研究我們可得知，我國身心障礙者的身體活動仍是明顯不足。鄭淑芬（ 1 9 9 8 ）. 19.

(29) 調查國內身心障礙青少年的休閒活動類型中發現，身心障礙青少年大多從事聽音樂、看電視或閱讀書報雜誌等這類消極的靜態活動。洪文卿（ 2001）亦發現：國內身心障礙學生所參與的休閒活動中以「體能型休閒活動」則佔最少比例，而靜態的「感性閒逸型休閒活動」卻佔最高比例。陳佩菁（ 2 0 0 2 ）在研究高雄市肢體障礙學生的結果中發現，他們因為本身生理上的障礙因素，因此幾乎都僅從事一些靜態的休閒活動，如：看電視、玩電腦遊戲、聽音樂或是與人聊天等靜態休閒活動，而參與動態休閒活動的機率十分地低。既然已有如此多的實證研究指出，參與身體活動與融合式體育教學對於身心障礙學生的正向影響，那我們是否應該積極推動身心障礙學生多參與身體活動，與進入融合式體育教學課程中學習呢？藉由提升身心障礙學生的運動參與率，達成提高其健康體適能與降低國家之社會成本之目的。. 第四節融合式體育教學對一般學生接納智能障礙同儕態度的影響對學童而言，同儕關係是人生發展的一個重要影響因素（杞昭安， 1995）。而同儕所提供的參與、分享、學習與接納等等經驗，都是親子關係或師生互動所無法取代的（余益興， 1 9 9 6；郭秀鳳， 1 9 9 5； S t a i n b a c k , S t a i n b a c k , & W i l k i n s o n , 1992）。接納是一種歸屬的感覺，那是一種被需要、被關懷與被重視的需求。雖然個體對於每種需求的量不同，但是一般而言，每個人都需要這樣社會化的需求。在求學的階段中若能有同儕的接納，則不會感到孤寂難過，相反地若少與同儕互動，則會使人的個性趨向退縮或與人產生距離感（石培. 20.

(30) 欣， 2000）。從許多國內外過去的研究中我們不難發現，一般學童與智能障礙學童在融合教育模式下學習其實是存在互惠的關係。一般學童藉著觀察及參與智能障礙學童的學習模式，使能瞭解智能障礙學童的學習需求，並願意協助他們（張翠娥， 1 9 9 6 ），這對一般學童塑造接納與給予的觀念有莫大的益處。 Duhance (1999) 也曾指出：在融合式教育環境下的一般學生，在其社會情緒、同理心及接受個別差異等都能有正向發展，而透過指導身心障礙學生的過程中，亦能提高相關的認知與技能。一般學生透過融合式教育，能與身心障礙學生建立彼此互惠的關係，也更能接受其差異性. (Odom, 2000) 。. 吳武典、簡明建、王欣儀與陳浚隆（ 2001）的研究中提出，同儕對智能障礙學童本身的態度與看法，會影響到智能障礙學童在學習、社交及自我概念等方面的成長。邱上真（ 2 0 0 2 ）在融合式教育環境下，常有機會讓能力較好的一般學生協助能力較差的身心障礙學生，這樣的過程得使雙方受益。而融合式教育的觀念也逐漸受到體育課程的重視，因此國內開始有學者想要了解，在有許多同儕間互動機會的體育課程中實施融合式教育，其一般學生對於身心障礙學生的接納態度如何。郭宗坤與劉宜蓉（ 2001）在研究融合式體育教學中發現，融合式教學若介入的時間越早或是越長，一般學生對於身心障礙同儕的接受態度則越正向，且能改善對身心障礙同儕之負面觀感並增加與其互動之行為。林美修（ 2 0 0 5 ）的研究結果呈現出在融合式體育教學中，身心障礙學生的障礙程度較輕者，被一般同儕的接受度較高，與其互動的行為也較多。王惟俊（ 2006）在融合式適應體育教學中發現，腦. 21.

(31) 性麻痺兒童與其同儕之互動較融合式適應體育教學前還高，而一般學生願意協助個案的情況與同儕間之互動情況則呈現高度的相關。鄭麗媛、黃松元、陳政友與鍾榮祥（ 2008）以新竹市某國小進行健康與體育融合式教學，課程結束後進行分析同儕對智能障礙態度之效果，研究發現：經過健康與體育融合式教學後，國小學童對智能障礙同儕的態度，呈現出正面肯定的表現。劉芯綺（ 2009）針對國中智能障礙學生進行融合式體育教學後發現：一般女學生對於智能障礙學生的接納態度顯著高於男學生，而訪談分析中也得知一般學生對於智能障礙學生的表現都予與正面肯定，並改善對智能障礙學生的觀感。在得知融合式教育對身心障礙學生與一般學生的重要性之後，若能在互動機會頻繁的體育課程中增加一般學生對身心障礙同儕的接納程度，相信能提高身心障礙學生的學習時間與一般學生的動作技能與情意發展，進而達到教學目標，當然這仍需教學者在課程活動設計上之用心，並掌握前面探討中所提及之融合式體育教學的方法與原則，與陳文祥（ 2005）的行動研究相呼應，他指出融合式體育教學最關鍵的因素為教師，假若教師能多花些心思在設計教學活動上，則融合式體育教學對身心障礙學生的助益也就越大。. 22.

(32) 第五節合作學習合作學習理論係 Slavin (1995) 依據 Carroll (1963) 之學校學習模式而延展出來的。Slavin (1995) 指出所謂的有效教學應為結合「合作」與「學習」此兩種任務，並讓學生進行分組討論，且共同解決困難以達成小組任務目標。藉由小組所形成的相互依賴學習形式，除了能達成所付予之任務目標外，對於學生的學習成效亦有提升之效果。Rynders等. (1980). 指出，合作學習課程可透過同儕間互相鼓勵的方式，增進學生個人的學習能力及團隊共同成績，亦可提升同儕間社會互動的行為。而依據黃政傑與林佩璇（ 1996）於合作學習一書中曾提到，合作學習理論的基礎約可分成認知發展理論、行為學習論、接觸理論與社會互賴論，其內涵分述如下：壹、認知發展理論. (cognitive developmental perspective). 一、 Piaget的認知發展理論。 Piaget的認知發展理論認為，人類的認知發展是經由人類個體與環境互動下逐漸發展而成的一個過程。並強調個體在認知發展上有自我調解與主動性的功能，假若個體與環境互動中產生衝突，便會產生認知的失調，但卻可藉此刺激認知上的發展，因此個體與環境間相互作用下的產物便為知識。而自我調節功能是個體透過自身的平衡作用建構出自身的知識。 Piaget更認為社會專門知識. (social arbitrary. knowledge) ，諸如道德、價值、象徵符號與語言，都只有在人與人的互動中方能學習到。二、認知精緻化理論. (cognitive elaboration theories)。. 以認知精緻化理論而言，若要把接收到的訊息保存於記憶中，並要與舊有的記憶相結合，個體須將認知加以重構或. 23.

(33) 是精緻化處理，而最有效的方式便是在與同儕解釋或教導知識的過程，在這過程中對被教導者以及教導者本身都能獲利 (Slavin, 1995) 。也就是說，讓學生扮演是同儕間資訊提供者的角色，讓學生在合作學習的過程中提升學習能力（于富雲， 2001）。貳、行為學習論. (behavioral learning theory pespective)。. 行為學習論重視團體增強物與回饋對學習的影響，行為學習論認為當學習者的行為受到增強後，得以做出適當反應，並學會各項技能。參、接觸理論. (contact theory perspective)。. 接觸理論認為即使是不同民族、種族或性別的學生，在學習上都必須有互動性的教學過程，才能達到學習的成效。因此，接觸理論更加強調學習需能增進社會的互動，以及促進團體的和諧。肆、社會互賴論. (social interdependence perspective)。. Kurt Kafka (1900) 曾提出，團體中成員之互賴關係是有差異性的。 Kurt Lewin於 1920至 1930年代，主張團體中的成員會因共同目標而變成一種互賴的關係，而這種互賴的關係會使團體形成一個整體，假若團體互賴之狀態發生了改變，則會影響到團體內所有的成員。 David Johnson指出社會互賴論，可分為二種互賴形態，一種是「積極的互賴」，此種互賴能促進團體內成員於學習上的付出；而另一種「消極的互賴」，則會使團體內的成員將其它成員都視為彼此競爭與干擾的對象，進而產生對抗敵對的互動。而 Johnson and Johnson (1984) 則提出合作學習理論的要素，應有下列五項：. 24.

(34) 壹、個別獨立責任. (individual accountability) 。. 在團體中的每個人都必須對所承擔的工作負責任。意即是，除了要很清楚明瞭個人的工作任務之外，尚需了解整個團體目前所要進行的階段目標。貳、正向依賴. (positive interdependence) 。. 團體內的每個成員，都必須將團體的最大利益擺在一位，不僅要做好本份並需協助團隊內的成員，以共同完成工作任務，形成彼此相互依賴的狀態。參、社會技巧. (social skills) 。. 團體內的每個成員都必須擁有傾聽、分享與信賴同隊成員的能力。而信任、分享、溝通、尊重與協調都是社會能力所需具備的能力。肆、面對面互動. (face to face interaction) 。. 不論是在哪一種團隊中，成員之間都要學習面對面進行溝通協調的技巧，因為唯有藉由面對面的互動方可避免誤會所造成的衝突或矛盾，並能達到有效率解決問題的歷程。伍、團體歷程. (group processing) 。. 團隊中的每位成員都需定期檢討與分享目前之團體工作應如何繼續進行，並分析與找出增進團體效能的方法。而團隊成員皆能從討論的過程中，導引自身激發出新的思考，進而獲得自我檢視與回饋。自 1970年起，合作學習便開始受到教育界的積極重視，國外學者 Slavin (1978) 因此發展出許多合作學習的模式，不論是何種合作學習模式，都有其共通的特性，如目標設定、指派工作、分組學習以及異質分組等。以下將介紹四種較常使用的合作學習模式：. 25.

(35) 壹、拼圖法. (Jigsaw) 。. 將學習成員進行異質分組（混合性別、種族、技能層級或是認知表現等）。由教師指定作業給小組，小組內的成員每個人都有其各自負責的區塊，爾後再回到各組指導其他的組員自己所負責的部份。換句話說，就是小組內的每位成員都是專家，同時也必須會指導同組其他成員個人所精熟的部份。貳、小組遊戲競賽法. (team-games-tournaments, TGT) 。. 將學習成員進行異質分組（混合性別、種族、技能層級或是認知表現等），教學者根據課程內容與目標設計出競賽遊戲，先由教學者向各組說明競賽之規則，並需給予各組成員在進行競賽遊戲前有共同練習的時間，而競賽遊戲最後優勝之小組將能獲得獎勵。參、學生小組成就區分法. (Student team achievement division,. STAD) 。學生小組成就區分法是合作學習模式中最易實施，對於剛接觸合作學習方法的老師其成功率也是最高的. (Slavin,. 1985) 。將學生進行每組約 4或 5人的異質分組（混合性別、動作技能、種族與學科成績表現等），教師規定各組報告的內容，先由各組學生共同達成任務目標後，經由小考測知小組與個人學習的成效。也就是說課程實施最後階段為替各組學生實施個別測驗，最後再將平均每一組學生進步的分數，分數最高的那組組別將給予獎勵。實施流程圖如下圖：肆、協同合作法. (Co-op) 。. 讓學生自己選擇小組的成員，每一組都需朝一個目標進行學習活動。透過組內之和諧氣氛，以增加彼此溝通的技巧. 26.

(36) 與解決問題的能力，進而達成所付予的小組目標。上述其四種模式中，較適合身心障礙學生的方式為：小組遊戲競賽法與學生小組成就區分法（何素華， 1996）。不過，學生小成就區分法需以成就測驗來決定獎勵表揚的標的，似乎與融合式體育教學的原則相衝突，因此本研究選擇以小組遊戲競賽法進行介入的模式。. 第六節計步器在運動科學領域中，目前已發展出許多評估身體活動量的方式。有些評估方式使用觀察法或是問卷調查方式進行，而大部份的評估則是配戴儀器以求得更客觀精確的數據。許多的科學研究曾使用心跳器、呼吸儀或是計步器 (Tudor-Locke, Williams, Reis, & Pluto, 2002) 來計算個體的活動程度，做為參考的相關依據。而計步器不論是在操作性、體積或是價格上皆相較其他電子設備來得簡易且便宜，且隨著電子科技的發展，時下的計步器已有多日記憶的功能與可靠的信效度。計步器是一種能記錄步數的小型儀器，它的作用原理是靠著人體在步行過程中，軀幹產生上下震動時改變計步器的水平位置，而啟動內部的計步功能，這些轉換累積成的步數結果即呈現於計步器螢幕上。. 27.

(37) 第三章. 研究方法. 本章節將以研究架構、研究流程與課程單元設計、研究參與者、研究器材以及資料分析等小節依序介紹。. 第一節研究架構. 圖 3-1 研究架構. 如圖 3-1 所示，本研究將使用計步器以記載智能障礙學生之身體活動量表現。以國中生體育課學習滿意度量表與國中生對智能障礙同儕接納態度量表二份問卷進行了解學生體育課學習滿意度與對智能障礙同儕接納態度。並於未告知學生情形下架設攝影機以觀察學生互動情形。最後將上述所收集到的資料進行分析與討論，並將所得結果給予相關建議。. 28.

(38) 第二節研究流程與單元課程依據前一章節所呈述之研究動機與目的及相關文獻探討後，規劃出下列幾點流程及單元課程。壹、研究流程一、測量一般學生對智能障礙學生的接納態度。請一般學生填寫國中學生對智能障礙同儕接納態度量表，以了解介入研究前一般學生對智能障礙同儕的接納態度。二、測量智能障礙學生在融合式體育教學中身體參與活動量。請智能障礙學生於融合式體育教學課程中配戴計步器，觀察二節課的時間並將計步器上的數據記錄下來以作為介入研究前之依據。三、觀察一般學生與智能障礙學生的互動情形。在清楚觀察到融合式體育課程的位置及未告知學生情形下架設一台高畫質攝影機，拍攝研究班級所有學生的上課情形，以作為一般學生與智能障礙學生上課互動情形之說明。四、在融合式體育教學中介入每週二次，共四週的合作學習後，再次測量與觀察上述一至三。在介入為期四週的合作學習後，再次測量與觀察研究流程中一至三，將所得數據與先前測得的數據相比較，以作為此研究結果之解釋。五、觀察智能障礙學生於合作學習後，回歸班上之學習情形以及和一般學生的互動情形是否有所改善。在結束此研究設計四週之合作學習課程後，再次利用攝影機，連續拍攝一週二節研究參與者於融合式體育教育之情形，且一樣搭配使用記錄，以了解本研究其後續影響力。. 29.

(39) 貳、單元課程依據研究參與者之校園環境、場地設備與國中生體育課程之喜愛等條件，設計出下列之單元課程與課程內容。整個研究流程需花六週共十二節的國中體育課程時間。第一週為原授課教師以自己的教學模式進行教學，研究者無給予任何意見與想法，僅採用攝影機拍攝研究參與班級之上課情形，觀察其一般同儕與智能障礙者之互動情況。並請研究參與者配戴計步器，藉以了解該課程之身體參與活動量，而此收集數據將視為前測之依據。給予所有研究參與者填寫國中生體育課學習滿意度量表，藉以了解學生目前對體育課之學習滿意度。另外請一般學生填寫國中學生對智能障礙同儕接納態度量表，希望了解目前一般學生對於智能障礙學生之接納態度。第二週至第五週共八節融合式體育教學時間，研究者為授課教師，開始介入合作學習教學與課程安排，同樣會在課程進行時以隱藏式攝影機拍攝研究班級之上課情況，亦會將計步器配戴在研究參與者身上，其記錄下來的身體參與活動量之數據將與第一節之數據做分析與比較。並於第八節課程結束後再請一般同儕完成國中學生對智能障礙同儕接納態度量表，以分析合作學習介入後接納態度是否有所改變。最後一週也就是第六週，以第一週的實施方式進行相同地研究流程。表 3-1 即為單元課程設計表。在介入合作學習期之學生分組名單為研究者與原授課教師共同討論，將全班 30 人進行異質性分組，共分成 5 組，每組皆有一名智能障礙學生，而每週會再依課程內容與小組互動情形再次進行異質性分組。. 30.

(40) 表 3-1 融合式體育教學介入合作學習前後之單元課程設計週. 課程. 課程. 課程進行. 分組. 模式. 組別. 課程內容摘要次. 節數. 主題. 第. 1. 觀察. 觀察身體活動量與. 區分競賽與. 接納態度. 加強組. 2 組. 一週. 2. 觀察身體活動量與觀察. 如上. 2 組. 接納態度第. 3. 小組遊戲競籃球. 運球. 5 組. 賽法二週. 4. 行進間運球與籃球. 如上. 5 組. 如上. 5 組. 如上. 5 組. 如上. 5 組. 傳接球第. 5. 行進間運球與籃球. 三週第. 傳接球 6. 籃球. 7. 籃球. 投籃動作運球、傳接球與投籃. 四. 綜合練習. 週. 8. 籃球. 籃球機投籃大賽. 如上. 5 組. 第. 9. 排球. 低手接球. 如上. 5 組. 10. 排球. 低手接球. 如上. 5 組. 11. 觀察身體活動量與. 區分競賽與. 觀察接納態度. 加強組. 五週第. 2 組. 六週. 12. 觀察身體活動量與觀察. 如上接納態度. 31. 2 組.

(41) 參、介入合作學習之課程內容依據單元主題設計符合研究參與者程度之課程內容，融合式體育教學介入合作學習共有 8 節課，其教案請參閱附錄 1。. 第三節研究參與者本研究的參與者為臺中市某國中就讀 ○年 ○班共 30 名學生，其資料描述如表 3 - 2。其中， 5 名身心障礙學生之動作能力描述請參閱第 86 頁，附錄 2。. 表 3-2 研究參與者之說明性別. 智能障礙程度. 個數. 男. 無. 12. 補充說明其中 1 名為中輟生，僅參與本研究一節教學時間。其中 1 名其身心障礙手冊為. 輕度. 3. 重度多重障，但其智能表現為輕度障礙。. 女. 無. 13. 輕度. 2. 32.

(42) 第四節研究器材壹、客觀的儀器方面一、活動量計測器配戴於智能障礙學生身上，主要目的為測量身體參與活動量。本研究所使用日本 Ta n i t a 之小型計步器，如圖 3 - 2 。其系列代號為 CALORISM，型號為 AM-120。 y 機器圖示與按鍵操作說明如下：累積步數、卡路里、距離之轉換表示鍵查看紀錄累計量鍵. 累積消耗卡路里安靜時代謝量. 一天累積活動量示意圖. 圖 3-2 計步器簡介圖. 二、攝影機研究使用一般市售日本 SONY之 HDR-XR350 Full HD 高畫質. 160GB 硬碟式數位攝影機。用以觀察研究參與者於融. 合式體育教學時的互動情形。. 貳、問卷方面一、國中學生對智能障礙同儕接納態度量表本問卷係參考林乾福（ 2003）國中學生對智能障礙同儕態度量表為主要架構，依據本研究實驗設計之所需加以修. 33.

(43) 改，並請教學者以增加專家效度，最後共同擬定之國中學生對智能障礙同儕接納態度量表。目的在於使用此量表之前、後測得分來了解融合式體育教學介入合作學習前後一般（非身心障礙者）學生對智能障礙學生接納態度之變化。本量表分為認知、情意與行為三個方面，評量方式係採七點計向度，分別為非常符合、符合、稍微符合、普通、稍微不符合、不符合與非常不符合等等。二、國中生體育課學習滿意度量表此量表主要是採用「台北市國中生體育課學習滿意度之研究問卷」為主要架構，再依據本研究實驗設計之所需加以修改，並請教學者以增加專家效度。主要目的在於瞭解研究參與者對於體育教學的學習滿意度，以做為本研究之參考。本量表分為以下四個部份。第一部份為評量研究參與者的學習效果，主要針對研究參與者對於體育課程的教學內容是否滿意。第二部份為評量研究參與者的同儕關係，主要想了解體育課裡研究參與者與同儕相處的情形是否滿意。第三部份為評量研究參與者對於教學者的感觀，對於體育課程的教學者的態度、動作或是知識等等是否感到滿意。最後一個部份為為評量場地設備與教學行政方面，針對學校所安排的場地器材以及教學行政上的支持是否能滿意。上述每一部份的評量分式均採七點計向度，分別為非常符合、符合、稍微符合、普通、稍微不符合、不符合與非常不符合等等。. 34.

(44) 參、課程器材設備方面一、籃球與排球數顆研究參與學校之籃球與排球皆為合格器材。籃球是由皮革、軟膠或人造纖維包著膠製氣囊的圓球體，圓周在 74.9cm 和 78cm 間，重量介於 567g 和 650g 間。排球為圓形，是由柔軟的皮革製成，內裝由橡膠或類似材質所製成。圓周為 63.5cm 與 68.8cm 間，重量介於 250g 與 340g 間。二、全場籃球場與排球場至少各一座籃球合格比賽場地為長方形的堅硬平面。其球場面積為長 28 公尺，寬 15 公尺，丈量之方式均由界線內緣量起。研究參與學校內共有 4 座合格之戶外全場籃球場。國中排球合格比賽場地長為 18 公尺，寬為 9 公尺，場地需分為前區、後區、發球區、替補區與無障礙區，網柱高度 2.55 公尺，男生網子高度規定 2.35 公尺，女生規定 2.20 公尺。研究參與學校之排球場地除無替補區與無障礙區及排球網子高度固定外，其餘皆符合合格排球場地之標準。三、籃球機至少一座研究參與學校內共有二座市售之街頭競技籃球機。機台尺寸為深度為 253cm，寬為 103cm，高為 242cm。校方會定期請專人維修檢查，目前使用狀況良好。每機台共有 6 顆籃球，每關均有 60 秒時間可進行闖關，每關的投籃分數採累積方式計，闖關遊戲持續到未達過關之分數為止。四、三角錐數個多功能三角錐，是一種十分方便標示場地及障礙訓練的器材。一般體育用品店幾乎都能購買的到。研究所使用的三角錐尺寸約為寬 14.2 公分，高. 35. 24.5 公分。.