月
刊
T a i w a n E d u c a t i o n a l R e v i e w
Monthly
2 0 2 1 年 5 月
第 1 0卷 第 5期
本刊各篇評論均經匿名雙審通過
本期主題
教師專業學習社群運作與問題
臺灣教育評論學會 出版
近年來，「教師專業學習社群（teacher professional
learning community）」被視為是教師專業發展的一項策略與
平台，教育部不只鼓勵與提供經費給高中以下的教師組織教師
專業學習社群，也鼓勵大專校院教師籌組，期許教師能藉由團
隊的資源與力量，促進彼此的專業發展及學生學習成效。雖然
已有許多研究證實教師專業學習社群具有諸多功效，然而，針
對教師專業學習社群仍存有許多值得進一步探討的事項。本期
評論的主題為「教師專業學習社群運作與問題」，具體焦點包
括：教師專業學習社群的意義、目的、運作（包括：政府或學
校提供的資源、學校或教師個人如何籌組與推動有效能的專業
學習社群、可能遭遇的問題與解決策略）與成效評估。
發行人 黃政傑（臺灣教育評論學會理事長） 總編輯 黃政傑（靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 副總編輯 葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 執行編輯 賴光真（東吳大學師資培育中心副教授） 2021 年度編輯顧問（依姓氏筆劃排序） 方志華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 王金國 （國立臺中教育大學教育學系教授） 丘愛鈴 （國立高雄師範大學教育學系教授） 白亦方 （國立東華大學教育與潛能開發學系教授） 成群豪 （臺灣教育研究院社副秘書長、前華梵大學總務長） 吳俊憲 （國立高雄科技大學博雅教育中心教授兼秘書室主任秘書） 李懿芳 （國立臺灣師範大學工業教育學系教授兼科技與工程學院副院長） 林永豐 （國立中正大學師資培育中心教授） 林明地 （國立中正大學教育學研究所教授） 胡茹萍 （國立臺灣師範大學工業教育學系副教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 高新建 （國立臺灣師範大學課程與教學研究所退休教授） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 張國保 （銘傳大學教育研究所副教授） 梁忠銘 （國立臺東大學教育學系教授） 游自達 （國立臺中教育大學教育學系副教授） 黃秀霜 （國立臺南大學教育學系教授） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 鄭青青 （國立嘉義大學幼兒教育學系教授兼系主任） 蘇錦麗 （國立清華大學教育與學習科技學系退休教授） 2021 年度編輯委員（依姓氏筆劃排序） 方志華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 王金國 （國立臺中教育大學教育學系教授） 王振輝 （靜宜大學教育研究所教授） 成群豪 （臺灣教育研究院社副秘書長、前華梵大學總務長） 何俊青 （國立臺東大學教育學系教授） 吳俊憲 （國立高雄科技大學博雅教育中心教授兼秘書室主任秘書） 吳錦惠 （中州科技大學幼兒保育與家庭服務系助理教授兼職涯發展中心主任） 李懿芳 （國立臺灣師範大學工業教育學系教授兼科技與工程學院副院長） 阮孝齊 （國立臺中教育大學教育學系助理教授） 施怡廷 （佛光大學社會學暨社會工作學系助理教授） 洪川茹 （靜宜大學教育研究所助理教授） 胡茹萍 （國立臺灣師範大學工業教育學系副教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 梁忠銘 （國立臺東大學教育學系教授） 陳易芬 （國立臺中教育大學諮商與應用心理學系副教授） 曾榮華 （國立臺中教育大學教育學系助理教授） 程俊源（國立臺中教育大學臺灣語文學系助理教授兼教學發展中心主任） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 葉興華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 蔡進雄 （國家教育研究院研究員） 謝金枝 （澳門大學教育學院助理教授） 顏佩如 （國立臺中教育大學校教育學系副教授） 魏炎順 （國立臺中教育大學美術系教授兼通識教育中心主任） 輪值主編 評論 文章 王金國 （國立臺中教育大學教育學系教授） 曾榮華 （國立臺中教育大學教育學系助理教授） 專論 文章 賴光真（東吳大學師資培育中心副教授） 葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 執行編輯 賴慧君（國立臺中教育大學專案助理） 文字編輯 鄧靖儒、劉芷吟、王芳婷、陳彥云（臺灣教育評論學會行政助理） 美術編輯 彭逸玟（臺灣教育評論學會兼任助理） 封面設計 劉宛苹（靜宜大學教學發展中心助理） 出版單位 臺灣教育評論學會 100234 臺北市中正區愛國西路 1 號（臺北市立大學學習與媒材設計學系） 電話：02-23113040 轉 8422 FAX：02-23116264 聯絡人：鄧靖儒、劉芷吟 E-mail：[email protected] 出版地 臺北市 翻譯或轉載本刊文章須取得本刊書面同意
臺 灣 教 育 評 論 月 刊
Taiwan Educational Review Monthly
2011 年 11 月 1 日創刊Publisher
Hwang, Jenq-Jye (President, Association for Taiwan Educational Review)
Editor-in-Chief
Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor, Providence University) Deputy Editor Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei)
Executive Editor
Lai, Kwang-Jen (Associate Professor, Soochow University)
2021 Advisory Board
Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)
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Cheng, Chun-Hao (Deputy Secretary-General, SITES. Former Dean of General Affairs, Hua Fan University)
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2021 Editorial Board
Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)
Chen, Yih-Fen (Associate Professor, National Taichung University of Education)
Cheng, Chun-Hao (Deputy Secretary-General, SITES. Former Dean of General Affairs, Hua Fan University)
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Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Wu, Chin-Hui (Assistant Professor, Chung Chou University of
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Wu, Chun-Hsien (Professor, National Kaohsiung University of Science and Technology)
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Review Articles Wang, Chin-Kuo (Professor, National Taichung University of Education) Tseng, Jung-Hua (Assistant Professor, National Taichung University of Education) Essay Articles Lai, Kwang-Jen (Associate Professor, Soochow University)
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Place of Publication
Taipei , Taiwan
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Taiwan Educational Review Monthly
Vol. 10 No. 5 May 1, 2021
Since November 1, 2011
近年來，「教師專業學習社群（teacher professional learning community）」被視為是教師 專業發展的一項策略與平台，教育部不只鼓勵與提供經費給高中以下的教師組織教師專業學習 社群，也鼓勵大專校院教師籌組，期許教師能藉由團隊的資源與力量，促進彼此的專業發展及 學生學習成效。雖然已有許多研究證實教師專業學習社群具有諸多功效，然而，針對教師專業 學習社群仍存有許多值得進一 步探討的事項。本期評論的主題為「教師專業學習社群運作與 問題」，具體焦點包括：教師專業學習社群的意義、目的、運作（包括：政府或學校提供的資 源、 學校或教師個人如何籌組與推動有效能的專業學習社群、可能遭遇的問題與解決策略） 與成效評估。有關「專業學習社群的運作與問題」並不限高中及國民中小學，大專校院及幼兒 教保服務人員之專業學習社群的運作與問題亦值得重視。 本期評論文章採約稿和公開徵稿方式進行，惟所有稿件均經雙向匿名審查。經審查後，本 期「主題評論」共收錄11篇，各篇作者均分別對「教師專業學習社群」相關議題進行評論。「自 由評論」共收錄14篇，評論議題範圍較廣泛，包括：教育思想家、雙語政策、大學教育、中小 學教育、STEAM教育、新住民教育、班級經營及特殊教育…等，這些文章從不同面向探析當 前重要的教育議題，並提出精闢的見解與評論，豐富本期內涵。 非常感謝所有來稿者對本刊物的支持，感謝參與審稿的師長，感謝臺灣教育評論月刊祕書 處鄧靖儒小姐及劉芷吟小姐協助聯繫及處理許多行政上的工作，感謝本期執行編輯國立臺中教 育大學專案助理賴慧君小姐，因為有您們的參與及協助，本期才能如期出刊。 第十卷第五期 輪值主編 王金國 臺灣教育評論學會理事 國立臺中教育大學教育學系教授 曾榮華 國立臺中教育大學教育學系助理教授
第十卷
第五期
本期主題：教師專業學習社群運作與問題
封面 中文版權頁 / Ⅰ 英文版權頁 / Ⅱ 編輯序 / Ⅲ 目次 / Ⅳ主題評論
・ 黃 政 傑 開啟教師專業學習社群的未來 / 1 ・ 吳 俊 憲 吳 錦 惠 精進教學之績優教師社群的運作成效、問題及因應 / 9 ・ 洪 志 成 林 佳 蓁 教師社群研究中的配角：實務檔案？ / 16 ・ 呂 文 惠 鼓勵實習生參與教師專業學習社群以提升教學能力 / 24 ・ 鄭 青 青 幼兒教保服務人員專業學習社群運作現況與問題分析 / 32 ・ 許 祖 嘉 科技大學教學實踐取向之教師專業學習社群的運作與建議 / 38 ・ 林 思 騏 余 秀 英 以跨學校、跨領域素養導向引入教師專業學習社群運作之探析 / 43 ・ 施 玉 權 林 志 樺 高雄市特殊教育教師專業成長社群運作現況與未來展望 / 48 ・ 林 美 岐 國小戶外教育教師專業學習社群運作之探究 / 54 ・ 潘 怡 安 生活科技教師專業學習社群的創建與推動歷程省思 / 61 ・ 趙 錫 清 王 英 明 網路會議平台在教師專業學習社群的應用 / 65・ 張 德 銳 自由主義思想家傅斯年傳──兼論對教師專業的啟示 / 71 ・ 陳 采 秀 郭 秋 勳 執行美國ACICS 認證之實務經驗：認可程序之分析 / 79 ・ 王 淩 芳 林 弘 昌 從「2030 雙語國家政策（110-113 年）」提出我國雙語發展之我見— 以新加坡為借鏡 / 89 ・ 李 佳 蓉 大學教師之設計思考能力與素養的培力機制 / 96 ・ 林 乃 慧 孫 國 華 大學推動情感教育的意涵、困境與策略 / 101 ・ 余 懿 珊 外籍教師來臺生活適應之問題與建議 / 106 ・ 嚴 銘 政 國內中等學校師資培育與第二專長學分班對專門課程重視性之省思 / 111 ・ 王 為 國 STEAM 教育之教師專業問題與因應建議 / 115 ・ 蔡 淑 華 以興革理論探究十二年國教之新住民語文教育 / 120 ・ 吳 孟 芊 從社會正義探討低收入戶兒童休閒教育之影響 / 127 ・ 傅 俞 燔 跨文化研究與班級經營研究之個案 / 134 ・ 盧 信 如 談親師衝突與處理 / 139 ・ 邱 瑜 淇 健康促進觀點下心理師角色的重要、困境與建議—以特教老師的觀點出發 / 143 ・ 黃 凱 賓 李 嘉 翔 國小集中式特教班智能障礙生回歸普通班課程之實施 / 147
專論
・ 林 安 廸 何 卓 飛 寧靜而祥和的組織劇烈變革—佛光大學的系所整併經驗 / 153 ・ 曾 慶 玲 黃 春 木 簡 邦 宗 童 禕 珊 專題探究課程素養導向實作評量之發展—以建中專題寫作與表達課程為例 / 167 ・ 林 寬 豪 林 志 龍 國民小學教師領導者所承受壓力之個案研究 / 192本刊資訊
臺灣教育評論月刊稿約 / 209 臺灣教育評論月刊第十卷第六期評論主題背景及撰稿重點說明 / 213 臺灣教育評論月刊第十卷第七期評論主題背景及撰稿重點說明 / 214 臺灣教育評論月刊2021 年各期主題 / 215 文稿刊載授權書、公開展示授權同意書 / 216 臺灣教育評論月刊投稿資料表 / 217 臺灣教育評論月刊撰寫體例與格式 / 218 臺灣教育評論學會入會說明 / 222 臺灣教育評論學會入會申請書 / 224 封底開啟教師專業學習社群的未來
黃政傑 靜宜大學終身榮譽教授 臺灣教育評論學會理事長一、前言：教師專業學習社群登上教改舞臺
教師是各種教育改革的關鍵，教師如何回應變動社會的變革需求，從中學 習，指導學生學習，是教育發展和社會發展之所繫，教師專業發展乃成為核心的 教育政策與實務課題，教師學習成為教師教育的專業發展的新模式。在此一新模 式中，教師學習逐漸取代教師訓練、教師在職教育的用詞，主因是社會變動不居， 教師需要持續不斷地學習，以求取新知、反省思考及行動，作成課程和教學的決 定。教師和學生一樣，要主動學習，融入既有的知識和經驗，構思因應新需求的 理念和作法。教師所要學習者不單是教學知識和技能，更重要的是主動學習的能 力和動力、終身學習的態度和價值，建構學習文化，並由獨立工作的文化轉向共 同工作的文化。 前述背景導致 1980 年代以來，教師專業學習社群（professional learning communities）的相關方案、計畫、網路、協作開始出現，進入本世紀更蔚為潮 流，成為師資培育和學校改革的核心。國內外教育改革以往著重有效學校和校長 領導的探究，其後發現教師集體學習，以學生學習成果為焦點來改革課程與教學 及其他教育環境，更是教改成敗之所繫。教師專業學習社群的組成及運作，倡導 教師需要持續針對自己所履行的專業進行學習，且教師學習必須和學生學習成果 的促進緊密結合。更重要的是教師不只是個別進行學習，而是需要集體學習，產 生集體的教育改革力量，才能落實全體學生的學習成效。教育改革有賴於教師個 別和集體能量的提升，進而影響全校學生學習能量；所謂能量是動機、技能、積 極學習、組織條件和文化及應具備的基礎建設之複合體，教師專業學習社群有助 於促成此一能量的持續提升（Mahimuang, 2018）。二、教師專業學習社群的意涵
專業學習社群在教育上有不同的用詞，若著眼於持續不斷的學習和成長過 程，又可稱為專業發展社群。有的針對教師且為求明確，稱為教師專業學習社群， 有的為求簡單，省略專業一詞，稱為教師學習社群（teacher learning communities, TLCs），或直接簡稱為專業學習社群，也有學者用學校學習社群稱之，其範圍有 可能包含校長及行政人員的社群。本文以教師為主軸論述之。專業學習社群的意涵為何，學者各有說法。Roberts & Pruitt（2003）引述相 關文獻指出，社群是成人學習者主動學習及互相激勵的地方，在學校中，教師和
臺灣教育評論月刊，2021，10（5），頁 01-08
教師專業學習社群運作與問題 主題評論 校長的角色、合作和同僚關係是社群的重要特色。學習社群是人人學習的文化環 境，其中每個人都是整體的一部分，每個人都在學習，每個參與者對其他人的學 習和全體福𧘲𧘲都有責任，重視的不只是個別和全體的成長，也重視成長的過程。 他們認為校長最急迫的任務是形塑學習社群，學校學習社群是指提倡和重視學 習，以其作為持續、主動協作的過程；其間教師、學生、職員、校長、家長進行 動態對話，藉以改善學習和校內生活品質。為了達成這個目的，社群成員必須針 對影響學習品質的基本問題進行對話，學校變成發展中的學校。 Owen（2014）分析研究文獻發現，教師專業社群是指參與者一起定期工作 一段長的時間，分享價值和視野，對焦學生學習的專業實務經驗，採取探究立場 和分散式領導（distributed leadership）來改進實務，於其中反省、合作及分享經 驗，但研究和實務的重點各有所重，也因而對學生和教師學習的影響會有所不同。The Great Schools Partnership（2014）指出，專業學習社群是指一組教育人 員定期集會，分享所長，合作來改善教學技能和學生的學習表現，其兩大目的為： 透過合作學習、專長交換和專業對話方式來改進教育人員的技能和知識；透過強 而有力的領導和教學，改善學生的抱負、成就和教育程度。要能有效發揮功能， 專業學習社群常採用行動研究，持續不斷地提問、再評鑑、精練及改善教學知能。 Mahimuang（2018）檢視國際相關文獻，認為在教育上來講，專業發展社群 普遍被當成是一群人以集體、持續、反省、合作、包容、學習導向、成長促進的 方式，批判檢視及分享實務經驗，其中兼顧過程和預期結果的整合，教師和行政 人員持續不斷地追求和分享學習並化為行動，以擴展專業效能讓學生得利。因而 這是持續探究和改進的社群，可結合校內外許多人相互擴展自己和學生的學習及 學校整體發展。 Serviss（2020）認為專業學習社群促進成員之間的關係，協助教師瞭解新的 教學研究成果和可用的科技工具，進行觀念反省，讓教師有機會直接改善教與 學。在社群中教師分享經驗，檢視強化教學的方法，調整教學實務。 國內學者對教師專業學習社群的意涵亦多有著墨。舉例言之，張德銳、王淑 珍（2011）認為教師專業學習社群，是由一群具有共同的信念、願景或目標的教 師所組成之學習與成長的團隊，透過教師之間的省思對話、探索學習、協同合作 及分享討論等方式，來精進教學專業素養以及提升學生的學習成效與品質。他們 進而認為教師專業學習社群係以教師合作為本質，具有工作導向、結果導向的實 務實踐特性。 前述各個定義具有共通之處，也各有特色，討論到教師社群組成是為了持續
的專業學習，組成以教師為主但可納入行政人員及校外人員，學習的重點在課程 教學和相關的研究成果、教育科技、教育新知、教學能力與行動研究，並落實於 實踐，最終目的是為改善學生的學習品質和成果。至於社群的運作原則，各個定 義講到的是，要重視共同願景、共創價值、共建學習文化，進行實務改進、教師 分享、反思對話、合作學習和共同解決問題。歸納言之，教師專業學習社群是以 教師的專業任務為核心組成團隊，以學生學習品質和成果的促進為焦點，教師集 體且持續地探究共同關注的課程、教學、學習和其他教育環境問題，形塑學習文 化、共同願景，反省對話、合作學習、分享經驗、互相協助並共同解決問題，提 升教師的集體教育知能且加以實踐，確實提升學生學習表現。
三、國內專業學習社群整體規劃運作和成效需要檢視
專業發展社群的特徵及其應備條件和資源，是社群推動最需要注意之處。 Kruse, Louis, and Bryk（1995）認為，與專業學習社群之發展和維持息息相關的 特徵為反省性對話（reflective dialogue）、集體對焦學生學習（collective focus on student learning）、實務互動（deprivation of practice）、合作（collaboration）、共 同價值和規範（shared values and norms）。具體言之乃是：(1)鼓勵社群教師批判 反省地分享對教學和學習改進的問題和經驗；(2)集體持續對焦於課程、教學和 學習如何促進學生學習成效進行討論和決定；(3)鼓勵教師專業關聯的同僚互 動，以分享教學策略和技能的觀念、互相學習、互相幫助，針對教學問題作成改 進的決定，合作促進學生學習成果；(4)對於學校的使命及專業人員的共同價值 和規範達成一致見解。專業學習社群實施所需條件和資源，學者亦有探討。Louis and Kruse（1995） 歸納出專業學習必備的組織條件有：會議和討論時間（time to meet and discuss）、 距離接近（physical proximity）、教師角色互賴（interdependent teaching roles）、 教 師 增 能 及 學 校 自 主 （teacher empowerment/school autonomy）、 溝 通 管 道 （communication structures）等。具體言之，要能提供充分交換意見之會議和討 論的時間、安排有利於互動和觀察的空間距離、運用像協同教學等適合的方法促 進教師之教學角色互賴、以教師增能或學校自主讓教師自由採行對學生最為適合 的作法、提供討論教與學或其他專業問題的溝通機會。
Louis and Kruse（1995）提出人際或社會資源的需求為：改革的開放性 （openness to improvement）、信任和尊重（trust and respect）、支持性領導 （supportive leadership）、社會化（socialization）、認知和技能基礎（cognitive/skill base）。亦即支持想要改變教學的教師、對改革具有開放性的思維、信任和尊重 社群成員的能力、支持過程中各類領導者的角色實踐、強化融入學校文化的社會 化過程、建構學習社群相關知識和技能的學習機會。以上專業學習社群的特徵和
臺灣教育評論月刊，2021，10（5），頁 01-08
教師專業學習社群運作與問題 主題評論 所需條件與資源，可用來檢視此類社群的規劃與運作。 國內對教師專業學習社群的推動主要係採由上而下的競爭性計畫方式。教育 部認知教師專業發展為教育成效之所繫，於2008 年實施《補助試辦教師專業發 展評鑑實施計畫》，以提升教師專業素養、教學品質和學生學習結果（教育部， 2009）。又於 2009 年訂定相關補助要點。同年推出 2010 學年度中小學教師專業 學習社群注意事項，出版教師專業學習社群手冊，於其中討論教師專業學習社群 的意義與特性、支持性條件、價值與功能、組織與運作、發展階段、成效評估、 成功案例、經費補助申請方式及參考範例等，以促進教師專業學習社群之發展， 期導向教師攜手學習、提升學生學習成效的校園文化（教育部，2009）。 其中之成效評估係討論各校專業學習社群如何從五方面評估成效，包含符合 專業學習社群特徵、成員對社群活動滿意度、學習成果、實務應用、學生學習成 果改進等，有必要檢視各校及各地方所提實際內容。比較遺憾的是推動教師專業 學習社群之政策並未進行整體評估，未來應將整體評估納為政策方案的重要環 節，委由獨立客觀之機構或專家學者負責，依據專業學習社群之學理、特徵及所 需條件和資源，評估專業學習社群推動的成果、問題和改進方向。四、教師專業學習社群政策實施之反省
教育部之專業學習社群實施計畫，鼓勵中小學提出各校計畫交由地方政府審 查通過，再送教育部核定，自教育部精進教學計畫經費補助實施；地方政府教育 局處負責計畫受理、審查和督導執行，彙整轄內各執行計畫學校的執行成果報告 繳交給教育部（教育部，2009）。各地方政府的實施計畫（吳俊憲、蔡淑芬、吳 錦惠，2015；新北市，2018），以新北和臺南之狀況言之，每案申請經費最高兩 萬元，有的只申請到幾千元，除了提計畫，執行計畫，還要寫期中期末報告及經 費結報，難怪教師認為工作負擔太重。依規定教育局處應提出的報告，包含量與 質的分析，例如社群參加人數、研發之課程或教材教法、教師專業成長及學生學 習成效之客觀分析、學校組織文化之改變、教師需求滿意度分析，當然也要求會 議記錄、活動書面資料與相關照片及影音資料檔。問題出在這樣的報告很容易流 於形式，報告的重點不在於前述規定所應涵蓋的內容，更重要的是分析各地方及 各校之報告內容，找出具體成果，進行問題檢討，提出改進建議，探討過程中實 際落實改進之情形，做為全國推動及政策改進之參考。 專業學習社群是學校改革策略之一，目的在降低專業孤立、促進教師合作， 善用全校教師的專長和洞察力，有助於溝通教育哲學、教學方式和學習期望，但 實際執行起來，爭議在於它是否真的有助於學生學習的促進，是否真能客觀地衡 量，若真的有幫助，花那麼多時間是否值得（The Great Schools Partnership,2014）。再則，專業發展社群若設計不善、執行不當、缺乏組織或失焦、變成負 擔、產生負面經驗，都會招徠報怨和批評。專業發展社群經常遭遇到的困難為： 缺乏行政支持，包含時間、關懷和資源；社群領導人訓練不足，無法有效領導和 促進學習，反而讓會議失焦、腐蝕自信；社群缺乏清晰明確的目標導致無效的對 話和混淆；學校或教師文化失去功能，導致內部緊張、衝突，出現派系及其他問 題；缺乏可觀察、可測量的教育人員進步或學生成就開展的指標，因而在社群運 作過程中導致支持、動機和熱誠降低；高度分歧的教育哲學、信念體系和教學方 式導致同僚關係和共同目標感遭到破壞。 國內相關研究分析專業學習社群的實施成效和問題，亦值得參考做為改進之 用（吳秀春，2014；吳俊憲，無年代；吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠，2015；吳清山， 2012；陳文瑜，2017；黃昭勳（2019）；張德銳、王淑珍，2011）。這些研究發現 的問題很多，歸納起來有校長領導、運作經費、教師工作負擔和參與意願（時間 人力不足，規劃和執行不同人）、行政操刀撰寫計畫執行換人、教改頻繁、教師 領導能力不足、偏向議題研討而要研討的議題又太多、偏向教師興趣而非專業實 務需要、社群運作欠當。還有，一開始就決定主題進行分工，此舉限制社群發展 的可能性；再則，人際溝通不良、運作遭遇困境而停滯，缺乏探討的主軸和延續 性；未落實課堂實踐、未符合校長課程與教學領導的精神和作為、未能連結於學 習成效、缺乏社群成效之系統性評鑑、未說明如何強化學生學習的成效影響評 估。另外，缺乏永續願景，對議題好惡有別而影響選擇，缺乏共同討論的時間， 領導人事情太多無法兼顧也常被提到。
五、討論
由前述分析可見，不論學理和實務的探究都十分豐富，且仍然持續不斷的進 行。學理的應用及實務對學理之回饋，藉以推動教師學習社群的政策改革和實施 成效，尚需要加強，讓實務依學理規劃、執行及評估，也要讓學理依實務加以印 證和充實。教師學習社群之政策推動，採行由上而下之模式，由教育部擬定政策、 編列預算，交由教育局處和學校執行之，學校教師處於被動應付之狀態，加上經 費有限，各校之社群申請處於競爭情境，實際的學習社群運作仍屬零星，政策上 以學習社群計畫之申請來實踐教師學習，在推動上實有相當大的侷限。改進之道 有必要寬列教師學習社群運作之經費，由各校評估教師教學專業各面向亟須檢討 改進之處，編列教師學習社群之預算，教育部和教育局處則評估各校執行成果， 給予奬勵，也針對各校遭遇的問題加以改進，並提供必要的協助。實施這種由下 而上及上下互動的政策推動模式，強化學校自主性，才能激發教師學習社群的專 業性和自主性，也才能讓社群全面動起來，發揮整體效果。至於教師學習社群政 策運作問題和成效之宏觀和整體評估，教育主管機關更是責無旁貸，必須根據專 業學習社群的學理及教育改革發展之需求進行，確保政策符應學理和實務，以利臺灣教育評論月刊，2021，10（5），頁 01-08
教師專業學習社群運作與問題 主題評論 學習社群政策之策進。 再就國內外研究之發現來看，顯示教師學習社群之推動，在實務面仍有幾個 方向有待改進。其一為社群探究學習的主題應就專業實務改革需要進行規劃，並 應建立社群共識，規劃有效的評估方式以確保教師的專業能力獲得成長。其二為 社群運作目標宜導向於促進學生學習品質和表現，且建立妥適的評估方式和證 據。其三為行政支持的強化，包含校長積極有效的領導、充實社群經費、有效運 用有限時間、安排共同時間、培訓教師學習的領導、激勵課堂實踐等。其四為教 師工作負擔的減輕及參與意願的提升，包含教改政策的整合、社群行政程序和表 件簡化、聚焦社群專業學習的價值、選擇切合的學習主題、形成共學文化、建構 學校發展的共同願景、獎勵表現優異的社群等。其五為實施社群成效的系統性評 估，包含社群運作問題和成效的檢討、未來改進方向、社群後續學習主題的規劃 和開展等。六、結語
本文分析專業學習社群的發展和意涵，檢視國內教師專業學習社群的推動模 式，討論社群運作遭遇的問題，提出未來社群發展可持續改進的方向。除了前述 討論的建議外，從宏觀角度來看，最值得注意的是，國內專業學習社群的推動採 取由上而下的競爭性計畫模式，即由教育部和教育局處鼓勵或要求學校教師參與 組成社群，申請經費執行。這種模式缺乏整體性和永續性，即受限於經費無法觀 照全部的中小學運作專業學習社群，社群沒有爭取到經費時運作也就中斷，令學 校和教師處於被動的狀態。這種模式必須調整為由下而上和上下互動的方式，由 學校就教學專業各層面評估成立專業學習社群的需要，選定主題，進行計畫，納 入學校年度預算執行，才能切實發揮效果。為避免教師社群學習被視為額外負 擔，社群學習主題宜與學校教育實務工作整合，即在專業工作中規劃社群學習， 進而落實於教育實務之中，最後並能檢視教師教學及學生學習成果。這麼做，教 師專業學習社群成為教育專業日常工作的環節，社群學習和專業任務結合在一 起，專業學習社群才能永續發展，開創嶄新的未來。 參考文獻 吳秀春（2014）。加強中小學教師專業學習社群運作有效作法之探討。臺灣 教育評論月刊，3(9)，145-162。 吳俊憲（無年代）。教師專業學習社群的理念與實施。靜宜大學師培實習輔 導通訊。取自http://www.tecr.pu.edu.tw/files/archive/506_3602b351.pdf 吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠（2015）。教師專業學習社群「再聚焦、續深化」 的精進作為。臺灣教育評論月刊，4(2)，129-145。 吳清山（2012）。教師專業學習社群與學生學習。教育人力與專業發展， 29(1)，1-4。 張德銳、王淑珍（2011）。教師專業學習社群在教學輔導教師制度中的發展 與實踐。臺北市立教育大學學報，41(1)，61-90。取自 http://163.21.236.197/~publish 3/journal/411edu/03.pdf 教育部（2009）。中小學教師專業學習社群手冊。臺北市：教育部。 陳文瑜（2017）。國民小學教師專業學習社群的困境與突破。臺灣教育評論 月刊，6(10)，54-57。 黃昭勳（2019）。教師專業社群有效推動之我見。臺灣教育評論月刊，8(3)， 74-78。 新北市（2018）。新北市 107 學年度中小學教師「專業社群」實施計畫。107 年3 月 19 日新北教研資字第 1070463985 號函訂定。
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精進教學之績優教師社群的運作成效、問題及因應
吳俊憲 國立高雄科技大學博雅教育中心教授兼祕書室主任祕書 臺灣教育評論學會第五屆理事 吳錦惠 中州科技大學幼兒保育與家庭服務系助理教授 臺灣教育評論學會會員一、前言
教育部推動「十二年國民基本教育精進國民中小學教學品質計畫」，希冀推 動十二年國教精進教學計畫之策略可以符合教師專業成長需求、提升課堂教學品 質、促進學生學習成效，運作上強調課堂實踐、活化教學和專業發展。精進教學 計畫的行動方案之一，在於具體規劃和推動教師增能、改變教學行為和學生學習 改變，以及推動學校教師專業學習社群（以下簡稱教師社群）運作來落實課堂實 踐方案。 本文作者一受邀於臺南市政府教育局，協助指導推動全市教師社群，於103 和104 學年度辦理「教師專業學習社群召集人」培訓增能研習，建置三階段增能 及回流機制，採「增能、實踐、對話及分享」方式進行，逐漸引導各教師社群都 能有正確理念和作法，等同是一邊陪伴各社群檢視修正教師社群計畫方向和內 容，也一邊協助各教師社群發掘問題、分析及解決問題並評估運作成效。詳細目 的和內容如下：(1)初階研習乃建立教師社群概念，透過對話修正教師社群內容 和運作方式；(2)中階研習乃建立教師社群運作歷程檢視能力、分享教師社群初 步運作成果和困境，透過專業對話尋求支持；(3)進階研習乃指導撰寫教師社群 運作歷程及成果、辦理教師社群成果發表、專業對話分享成果及建立檢視評估機 制。 教育局在兩個學年度均辦理績優教師社群（含校長社群）評選，評選過程中 發掘出許多教師社群的精彩成果。104 學年度評選結束後，考量擴大推動效益， 提供臺南市及全國各校推動教師社群運作之典範示例，於是教育局和作者一再度 合作，透過辦理敘事寫作工作坊型式，由兩個學年度的績優獲奬教師社群中，挑 選出不同類型且具特色者，由各教師社群推派代表參加工作坊，共同彙編教師社 群運作成果，希望幫這些績優教師社群的故事留下紀錄。於是由作者一帶領參與 工作坊的教師透過敘事彼此幫忙，也當成彼此觀摩學習的機會，可以藉此看到其 他教師社群如何自我成長，也可彼此分享一些經營教師社群的策略和資源。 《夥伴同行、專業支持—教師專業學習社群的故事案例》共收錄了 2 個校長 社群、3 個國中和 13 個國小教師社群的故事，在這本故事案例裡，並不是記載 什麼豐功偉業，但可以看到社群教師如何因為教育愛的啟發而共學、互助、共好，臺灣教育評論月刊，2021，10（5），頁 09-15
教師專業學習社群運作與問題 主題評論 彼此信任和支持，真正體現「一個人可以走得快，但一群人可以走得遠」的教師 社群精神，也做到「不讓每一個老師落後，帶好每一個孩子」。本文乃是改寫自 這本教師社群故事案例，限於文字篇幅，選擇3 所國中及 5 所國小教師社群案例 來展現教師社群的運作成效。選擇標準是因為故事案例彙編中的國中績優教師社 群僅3 個，因此全部納入；國小績優教師社群則是選擇學科領域導向為主，故選 擇3 個數學領域教師社群和 2 個英語文領域教師社群，其他未納入的教師社群大 多是議題導向的教師社群，像是閱讀教育、性別平等教育、本土教育等。本文目 的在於歸納統整績優教師社群運作成效，也進一步評析及反思教師社群運作常見 的問題並提出因應作為。二、國中小績優教師社群的運作成效
(一) 國中教師社群 1. 復興國中「亮點之閱讀理解、共同備課 、試題分析 、學習診斷社群」 透過工作坊及結合備課、觀課及議課，增進數學領域教師學習如何在課堂上 把握兩個原則（多製造閱讀的機會、提高閱讀理解的層次），並運用五個理解策 略（預測、自我提問、摘要、澄清與反思）。數學閱讀理解目的在於教導學生可 以 讀得懂數學的語言。社群運作成果顯示：可促進教師同儕分工合作、交流、 集思廣益，以及澄清數字架構與脈絡和學生迷思概念；同時也能讓學生在課堂上 反客為主，提高參與度，並有效提升師生互動（楊進興，2015）。 2. 復興國中「國文備課同盟會社群」 由一群同學年的國文教師組成教師社群，聚焦在於「如何問個好問題」，期 許經由社群教師們的腦力激盪，增進彼此的專業能力，帶領學生運用策略與合作 學習，逐步培育出多層次的閱讀理解素養。因此，教師社群目標定位在提升教師 文本分析能力，並能夠設計各層次問題，引導學生思考，訓練學生表達能力；接 著經由共同備課、觀課及議課，發現學生學習困難，研擬補救教學策略，為學生 搭建學習鷹架、及時補救。社群運作成果顯示：有助於開啟師生多元視角並豐富 教學現場，讓學生更樂於分享、發表，並發現學生的無限巧思，課堂討論成果豐 富（林倖微，2015）。 3. 復興國中「生生不息社群」 面對十二年國民基本教育新課綱在教材、教法上的變化，生物科教師成立教 師社群，實施教學翻轉並結合共備、觀課及議課。社群教師透過共同備課研討「思 考設計」課程，也學習引導和提問技巧。社群運作成果顯示：發現學生開始願意 主動思考並表達意見，也能在課堂上主動提出疑問，讓課堂教學感覺都活化起來，師生樂於一起探討、求知。就像學生回饋說到：「老師，我喜歡做筆記、學 習單或回答問題，我喜歡上課時有事可以做。」（戴熒霞，2015） (二) 國小教師社群 1. 永康勝利國小「數學亮起來社群」 搭配學校特有的數學情境教室及教授駐校指導，教師社群聚焦於數學活化課 程研究。社群運作成果顯示：社群教師們參加學校安排的數學知能進修，透過共 同備課，累積數學課程研究的經驗，在經過「社群討論→期末分享→進修增能」 的循環歷程下，促使教師社群運作模式逐漸成形，實施下來也發現學生喜歡玩數 學，期待上數學課，而學校本位特色課程也受到教師社群的影響而逐漸成形（吳 宜蓁，2015）。 2. 大成國小「愛數方程式社群」 社群教師透過分組合作學習、數學遊戲，改變教與學的模式，採「教師提問、 學生討論」、「學生互助共學、教師巡迴指導」乃至 「學生提問、師生共同研討」 等方式，鼓勵學生主動和積極參與課堂學習。社群運作成果顯示：由於把教學的 主導權還給教師，讓教師可以依學生的需求提供差異化的教學，而不是照本宣科 將知識直接灌輸給學生，因此能營造出正向的教學質變。此外，透過教師同儕間 的討論、備課、觀課及議課，激發成員的熱情並建立歸屬感，讓教師有機會檢視 及反思自己的教學，進而提升教師的教學專業（尤韋翔，2015）。 3. 下營國小「數學 fun 輕鬆社群」 由校長擔任社群召集人，帶領教師同儕分享教育新知、參與數學奠基模組課 程、成立 Line 群組；此外，導入專家教師進行教學演示，辦理觀課、議課，提 供校內教師觀摩專家教師的教學；另外，引導社群成員參加輔導團辦理的分區輔 導共同成長，共同取得臺灣師大數學教育中心「數學活動講師」的專業認證。社 群運作成果顯示：促使群體學習的共同探究文化逐漸成形，也幫助學生釐清迷思 概念並獲得學習成效（黃莉雯，2015）。 4. 新泰國小「英語專業成長社群」 在「Enjoy English」共同願景下，教師社群運作的目標在於提升英語教學成 效與學生學習興趣，因此，社群教師積極營造英語學習環境、創新教學活動設計、 自製教材教具等。社群運作成果顯示：榮獲全國創意教學英語領域比賽優等、全 國學校經營創新比賽優等的榮譽和肯定（張瓊月，2015）。
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教師專業學習社群運作與問題 主題評論 5. 崇明國小「合作社英語學習社群」 採跨領域、跨國際交流、領導統合團隊，透過教師社群討論推動計畫藍圖， 包含改造創意特色空間、標竿參訪楷模學習、共同分享經驗傳承、共同備課、觀 課及議課。社群運作成果顯示：推動合作社的浸潤式雙語情境，全校師生去合作 社購物都要使用英語溝通，結果有助於引發學生學習英語的動機。此外，社群成 員協同設計課程、編製教材教法，可以符合不同程度學生的學習需求。另外，與 外籍教師及學生共同開發錄製多媒體線上教材，包括教學簡報及影片、合作社英 語特色教學網站等（王英珠，2015）。三、評析及反思教師社群問題及因應
(一) 參加社群的教師會增加許多工作，需要學校行政主動提供行政和經費支持， 並逐漸引導改變社群運作慣性 為達到精進教學計畫之目標，社群教師致力於設計具創新、創意的教學活 動、教材教法及教具，因此會增加教師教學外的許多負擔，需要學校主動協助解 決問題；此外，也要行政協助導引出團隊合作力量，自主支持教師社群發展。例 如新泰國小的校長和主任會一起加入教師社群活動，藉以瞭解教師社群需求，並 主動爭取經費挹注來支持教師社群運作及購買英語教學補充教材。例如崇明國小 教師社群每日要實施全校師生使用英語到合作社購物，因此會增加教師壓力，所 以學校主動向教育局爭取專案經費，幫社群教師申請減課。例如永康勝利國小教 師社群成員，一開始因為被賦予任務以及為了產出成果而造成壓力、產生抱怨， 後來行政主動關心並激發團體合作動力，讓教師社群成員逐漸習慣願意將數學教 具融入課程教學，逐漸習慣教師社群運作模式，也逐漸習慣共同參與教師社群的 期末成果發表，最後教師能改變教室王國的心態，並認同數學是生活的操作經驗 累積。 (二) 社群教師經常要面臨時間不夠的壓力，需要行政協助安排共同不排課時間並 善用線上討論工具 參加社群的教師經常需要定期聚會、專業對話、公開授課及產出教學成果， 因此常會感到時間不夠用而產生壓力，所以需要行政主動協助並安排共同不排課 時間，也要提供具彈性且自主的討論聚會時間和空間。例如大成國小為了促進教 師社群運作順利，以及建立良好的交流管道，安排每週五下午固定做為社群聚會 時間，除了每週對話時間之外，也會不定期利用課餘時間進行非正式的互動，在 寒暑假期間則改採任務型工作會議形式。有時因為工作任務有時間上緊迫性，社 群的聚會討論次數也會變得比較緊湊及頻繁，或者會透過電話 、電子郵件及通 訊軟體（如Line）等方式進行。例如新泰國小社群教師在忙完課室教學及學校例行事務外，又要開發英語教學活動設計、教材及教具等。因此，行政主動為社群 成員安排週五下午做為共同不排課時間，做為社群研討課程或增能進修的時段。 例如崇明國小會協助安排課務，讓社群成員共同空堂時間為週三上午第一、二 節，方便成員共同學習、分享、備課及觀課。復興國中「生生不息社群」教師原 本各有各自的課表，不容易找到共同時間聚會討論。此外，社群成員間也經歷過 一段心態調整的磨合期，這是因為教師各有習慣的教學和思考模式，也和學生一 同面對考試和升學壓力。後來在行政協助下，每週安排半天的共同不排課時間， 讓社群教師可以享用咖啡、熱茶、小甜點來舒緩教學壓力，並進行熱絡的交談和 討論，拉近夥伴的情誼關係。此外，也建立 Line 群組做即時線上討論，當教師 有任何教學創新想法或教學疑問時，都能隨時得到夥伴的立即回饋。 (三) 教師缺乏加入社群的動機，或者會質疑、抗拒加入社群，需持續宣導邀請、 提供專業支持、建立夥伴關係 在號召或募集教師加入社群時，教師會因為質疑、焦慮、畏懼和抗拒，而缺 乏參與的意願。學校可以適時的引進學者或專家（例如專家教授、典範教師）， 協助做教學諮詢、增能研習及觀摩學習，一方面提供教師精進教學及學習成長的 機會，二方面也可以解除教師心防、進行楷模學習。例如大成國小教師社群積極 引入不同領域的專家資源並規劃參訪活動，充實教師專業知能，也協助教師進行 共同備課、觀課與議課。下營國小教師社群為了避免行政與教師之間可能產生的 專業疏離與對抗關係，邀請專家教師進行教學示範，提供校內教師觀課學習。社 群教師在歷經「學然後教」的觀摩歷程，可以增進參與公開授課的意願，也更能 以一位「學習者」的角色去覺察學習者的迷思及困境，並進而促進省思、修正教 學，激發教學的成功經驗。例如復興國中「國文備課同盟會社群」和「亮點之閱 讀理解、共同備課、試題分析、學習診斷社群」，在成立初期，參加社群的教師 會感到壓力，但因為有學校行政的肯定及鼓勵，加上社群召集人展現熱忱並能以 身作則，帶動成員共同成長，讓社群成員有感於教育環境變遷而產生成長學習的 需求，也因為在參與過程中獲得教學專業能力的提升，因此願意持續參加並積極 投入社群發展。
四、結語
本文以精進教學之績優教師社群為對象，評析績優社群的運作成效、問題及 因應，與一般教師學習社群或專業學習社群不同，主要是可以發現這些教師社群 經營成果有助於引導產生正向的教師集體效能感，與丁一顧（2011）的研究結果 相符合。教師積極參加社群活動，因為經常專業對話及合作學習，有助於提升教 師專業表現及能力，與張淑宜和辛俊德（2011）的研究結果相符合。臺灣教育評論月刊，2021，10（5），頁 09-15
教師專業學習社群運作與問題 主題評論 分析上述中小學績優教師社群的運作成效，對於學校的校務經營運作、校本 特色課程的建立、教師精進教學成長的增能、學生學習成效的提升等方面，確實 可以發揮影響力，產生具體效益。在社群案例中可以發現，學校要成立教師社群 需要擬訂方法策略，需要先找到志同道合的教師同儕，從共同的興趣、面臨相同 的教學困境、或有相同的教學成長需求做為出發點，透過彼此的資源共享與共 學，逐漸建立社群成員間具有歸屬感及良性互動情誼，然後可再導入學習共同體 的哲學觀做為社群經營及發展的理論基礎。 此外，教師社群的經營及持續發展，更需要依賴成員間的熱情感染和散播， 不能只是行政由上而下的推動和指導，否則教學熱情很快會被澆熄，社群運作無 法持續發展。教師參加社群需由下而上自主形成，但倘若一開始是由上而下組成 的教師社群，也要逐漸對社群加以授權增能，行政主導要慢慢退出。最後一定要 提供教師在參與社群過程中，產生教學質變和成長學習的機會，透過定期的專業 對話、研發教材教法教具、共同備課、觀課及議課，幫助教師不斷的檢視教學、 反思及改進教學，進一步幫助教師在參加社群及教學實踐中體現自我價值存在、 找到教學尊榮感。 參考文獻 丁一顧（2011）。教師專業學習社群與教師集體效能感關係模式驗證之研究。 屏東教育大學學報，37，1-26。 尤韋翔（2015）。以社群為支點，撼動特色教學的巨輪。文章輯於吳俊憲（主 編），夥伴同行、專業支持—教師專業學習社群的故事案例（頁80-91）。臺南市 103-104學年度精進教學績優教師社群評選成果專輯。（未出版） 王英珠（2015）。多彩合作社，天天FUN英文。文章輯於吳俊憲（主編），夥 伴同行、專業支持—教師專業學習社群的故事案例（頁116-126）。臺南市103-104 學年度精進教學績優教師社群評選成果專輯。（未出版） 吳宜蓁（2015）。數學亮起來。文章輯於吳俊憲（主編），夥伴同行、專業支 持—教師專業學習社群的故事案例（頁65-79）。臺南市103-104學年度精進教學 績優教師社群評選成果專輯。（未出版） 林倖微（2015）。共學共好逸趣生，妝點課堂新風貌。文章輯於吳俊憲（主 編），夥伴同行、專業支持—教師專業學習社群的故事案例（頁44-55）。臺南市 103-104學年度精進教學績優教師社群評選成果專輯。（未出版） 張淑宜、辛俊德（2011）。學習社群與教師專業表現關係之研究。臺中教育 大學學報：教育類，25(1)，83-103。 張瓊月（2015）。英語專業成長社群。文章輯於吳俊憲（主編），夥伴同行、 專業支持—教師專業學習社群的故事案例（頁106-115）。臺南市103-104學年度 精進教學績優教師社群評選成果專輯。（未出版） 黃莉雯（2015）。數學 FUN輕鬆？其實不輕鬆！文章輯於吳俊憲（主編）， 夥伴同行、專業支持—教師專業學習社群的故事案例（頁92-105）。臺南市103-104 學年度精進教學績優教師社群評選成果專輯。（未出版） 楊進興（2015）。亮點之閱讀理解、共備、分析、學習診斷。夥伴同行、專 業支持—教師專業學習社群的故事案例（頁32-43）。臺南市103-104學年度精進 教學績優教師社群評選成果專輯。（未出版） 戴熒霞（2015）。生生不息二部曲。夥伴同行、專業支持—教師專業學習社 群的故事案例（頁56-64）。臺南市103-104學年度精進教學績優教師社群評選成 果專輯。（未出版）
臺灣教育評論月刊，2021，10（5），頁 16-23
教師專業學習社群運作與問題 主題評論教師社群研究中的配角：實務檔案？
洪志成 國立中正大學師培中心教育所教授 林佳蓁 國立中正大學教育學研究所博士生一、前言
教師社群成為教育部精進教學的重要政策後有待持續檢視，而《十二年國民 基本教育課程綱要總綱》之實施要點亦敘明「教師應自發組成專業學習社群」（教 育部，2014），然不宜以此自滿。臺灣的教師文化已經從早期教師彼此孤立的個 人主義文化（歐用生，1996）邁向一個接納教師社群相互學習的境界；但是真正 聚焦在關注學生學習的教師專業學習社群（professional learning community，以 下簡稱PLC）了嗎？美國大規模嚴謹全國教育統計中心研究顯示：教師專業成長 有賴不斷更新知識、技能及改變的意願（National Center for Educational Statistics, NCES, 2019），而臺灣於非大規模的實證或觀察仍可發現若干困境，如：不習慣 合作、資源不足（吳俊憲、蔡淑芬，2017；張嘉容、張媛甯，2018）。即便有一 些社群已經突破上述初始建構階段的困境，相關研究仍顯示存在以下困境，如： 無共識、缺乏接受與同儕互動合作、省思對話的專業訓練或教師領導或輔導知能 等困境（張德銳、王淑珍，2010；陳文瑜，2017）。然而，以上檢視似乎仍缺少 一塊拼圖：實務證據檔案（以下有時簡稱為實務檔案或documentation）。故本文 探究具體對話資料或證據之實務與理論層面，尤其著重檔案歷程（documentation） 做為學習資料蒐集與反思的社群對話是否與如何展現。在45 篇相關研究之後設 分析中發現：(1)社群研究對教學實務的重視不及 27％；(2)可分為認知與實踐兩 大類。所以，以證據為本（evidence-based），深刻之探索對話歷程檔案有其研究 潛力。二、實務檔案似乎不是教師社群研究的核心
學者提及PLC的核心概念時，不外有五項，都與促進專業成長有關。所謂教 師專業成長有賴不斷更新專業知識、技能與改變實務的意願（NCET，2019）。 典型的PLC有五個主要內涵（Richard DuFour, 2004；張德銳、王淑珍，2010），「共 享價值」、「協同合作」、「分享實務」（deprivatization of practice）、「省思對話」、 以及「關注學習」。何者與此分享與反思實務最直接相關最高？其中最接近的是 第三項；所謂「分享實務」意指：「教師專業學習社群透過討論、分享等方式幫 助教師在教學實務中得以成長，而教師之間亦能相互關懷、打氣與支持，建立了 彼此之間信任融洽的關係」此一定義，不僅指設計教師一般性教學知能的成長， 並隱含許要針對個人教學實務上的分享回饋，以便獲得在「認知上」原則性成長 之上的「專業實踐」上的成長。但是進一步探究，所指的「在教學實務中得以成長」，究竟哪些實務內涵適合進行專業分享？有哪些實務分享運作方式？各種運 作方式優劣為何？不同類型是否顯示不同層次的專業成長？促成高層次成長的 條件為何？ 但相關文獻較少提及如何操作，透過何種具體實務更能促進專業成長。大型 的後設實證研究似乎也並不重視以上所指的「分享實務」。典型代表也是涵蓋面 比較廣的丁一顧與江姮姬（2020）研究為例，其以教師專業學習社群為主題之期 刊論文116 篇實徵研究為分析對象，分析的主題著重於以下七層面中，並未凸顯 出教學實務的地位：(1)「關係與影響研究」共計64篇（55.17%）、(2)個案研究 （13.79%）、(3)現況與內容研究（12.06%）、(4)應用研究（1.72%）、(5)模式 研究（2.58%）、與(6)歷程研究5篇（4.31%）、(7)分享實務（10.37%）。這代表 著PLC研究七個主軸中，並未如理論一般重視教學實務嗎？保守的說，可能不是 不重視「教學實務」而是並未將其放在上位概念，或是首要地位。但是在其在下 位概念中，可能仍存在對於實務的重視？。 進一步分析，其中仍有部分主題與教學實務接近，即是上述第六類的「歷程 研究」，該文所指的代表性的歷程研究中，包括社群發展歷程如以下兩類：(1) 成立社群、凝聚共識、教師增能、共同備課、公開授課、入班觀課、共同議課； (2)「探索-規劃-研發」與「磨合-實踐-發展」為社群發展的兩階段。兩者中都點 出教學實務的存在，但均不是主角，也並未細究該歷程中（如備課觀課議課、探 究研發）所涉及的「教學實務」究竟有何指標才符合 PLC 的「專業」。難道脫 離教學實務的教師社群可以達成教師專業的目標嗎？從表面來看，悲觀的說，教 學實務並不如同理論所稱，成為 PLC 研究的核心概念？難道說，教學實務就像 是空氣、水一樣，是必要前提，重要性不言可喻，反而不需要透過研究來彰顯？
三、研究設計與發現
如前文，教學實務理應受到 PLC 研究重視，當現有研究較少凸顯其角色。 本研究問題是，教師專業社群研究中涉及的教學實務份量與類型為何？本文作者 以「教師專業學習社群」及涉及教學實務的「學生」為關鍵詞，在「Airiti Library 華藝線上圖書館」（網址 http://www.airitilibrary.com/）使用進階搜尋，以繁體中 文發表之期刊論文（搜尋日為2021 年 2 月 20 日），共獲得 45 筆資料，大多數均 提到社群有實施教學活動，但在文章中有明確提出社群活動中進行涉及學生實務 相關的分享內容的，卻僅有下列12 篇，佔約三成（26.67%），也並非呈現與主要 研究發現或結論之中，此一發現似乎呼應丁一顧與江姮姬（2020）。但深究內涵， 所指涉的教學實務，也顯示了不同層次與層面的專業內涵。 PLC 研究中的教學實務指涉頗為分歧，上述 PLC 研究內容分析後，僅有的臺灣教育評論月刊，2021，10（5），頁 16-23
教師專業學習社群運作與問題 主題評論 27％涉及教學實務的研究，是否都符合「專業成長」的範疇呢？就其內涵多元， 以下先區分五種類型來進一步分析： (一) 行政相關 與學校例行工作或方案計畫有關之教學社群，基本上是由上而下進行的。包 括例行工作（如課程領域小組、教學研究會、學年會議、責任分工）、行政主導 （或授權）的課程教學計畫（如班級共讀），基本上並非完全自發自主，由下而 上推動的，但社群內容涉及規劃課程教學之研發、執行進度報告、檢討改進、後 續追蹤、書面報告寫作的共同討論。社群討論指向教學實務中的教學設計、策略 運用，評量檢驗等。 (二) 教學知能增能研習或工作坊 聘請校內外專家或資源人士進入校內社群進行教學實務新知能的分享、實作， 並針對社群教師教學實務或理念進行專業對話互動。 (三) 讀書會 選定教學相關書籍共讀共學，並連結至個人教學實務。如：確認探究式教學 方法的內涵與實踐。 (四) 教學實務原則 純粹校內社群教師針對特定教學策略之共學或專業互動討論（如民俗體育社 群：討論體育技巧訓練等），並連結至個人教學現場證據（即前述之檔案資料） 之分享與反思。最具體的實例為：透過社群活動，檢討修正對話式形成性評量編 碼表；在實作上，根據教學實務經驗：從課堂教學錄影逐字稿中分析師生對話的 情形，甚至包括初期、中期及後期師生實際教學對話的內容進行修編。 (五) 個案討論 針對班級經營或特定領域教學（如書法教學），低、中、高特定群族學生學 習優劣勢的分享、回饋、檢討、改善策略與持續追蹤。 若依據Dufour（2004）關於「實務分享」的定義，是否能引發個別教師「專 業實踐」上的分享，上述五類又可區分為兩大類型，認知型與反省實踐型的教學 實務。前述五類中的前三類屬於認知型，有助於教師教學專業認知原理與技能的原則性成長。但該三類社群活動中，教師可以不必分享個人教學實踐的困境，也 無法獲得同儕的回饋，在實際回到教學現場時，專業成長的方向主要依賴將所學 新知能以加法的方式，添加在既有的教學實踐之上，至於兩者的吻合處、衝突處 難以事先預料，也不容易事後進行檢討修正。 上述分類中第四與第五項可歸於第二大類的「實踐型」教學實務。其涉及教 師們必須必要時放棄自尊，分享或展現自己教學情境中酸甜苦辣、教學困境、自 我批判，以便於得到改善個人教學實務上的回饋意見，及時修補自己的教學知 能，在不久將來應用這些回饋改善教學實務，在個人的實務知能上明確地獲得成 長，也因此極有可能讓自己的學生直接獲益。其基本要件有三個：其一是反身性， 社群成員互動討論的教學實務是社群成員親身體驗的反思；其二是主動性，教師 願意主動參與與主動分享自身相關實務，並非接受上級或同儕壓力；其三是具有 完整的脈絡情境，使得教與學的互動歷程有立體與微觀的呈現，專業討論時可以 有機會從多種角度切入，而非硬生生地套用特定的理論觀點，忽略的真實情境中 人員與環境的變異性。 第四項也是極有特色的一點，社群討論中針對的是與學生課堂表現有關的證 據，聚焦於學習表現的質性或量化資訊，此Forman 和 Fyfe（2012, p. 250）界定 的的檔案歷程（documentation）相似。原意指教師進行的一種資訊蒐集與探究/ 解釋，以便於能幫助自己或別人瞭解指涉對象（如學生）行為的詳細資訊的紀錄。 本研究中的實踐類也包括學生迷思、創見等資訊，以及不同程度與不同特性學生 的學習表現資訊。這些資訊更具體的證據可以是學習單或測驗卷、作業、或錄影 語音檔，藉由反覆觀看，聚焦來討論。 透過具體資料或是學生學習表現的證據聚焦來進行專業對話效益如何？其 與前述認知型教學實務的對話最大的不同，在於討論焦點聚焦於自身實務，而非 不熟悉脈絡情境、不切身利害相關的理論或實務上。兩者在學習動機上，專業改 變動力上究竟有無不同，值得進一步探究。現有觀點，所謂專業成長，建立於教 師參與的教學對話是有意義的（meaningful）、能建構新知識的活動（Bellibas, Bulut, & Gedik, 2017; Oliver & Huffman, 2016; Steyn, 2016）。未來研究，可在 PLC 是否有效之下，進一步探究何種類型得教學實務探究，可以讓教師在社群中感受 更高的意義或更多建構知識機會。 本文所採，Kroll（2018）認為檔案歷程（documentation）不僅是蒐集師生的 資訊，還包括學習發生的整個脈絡情境，因此讓能讓教室中學習歷程都公諸於世， 讓所有參加社群的人的觀點都能呈現，從檔案資料所衍生的教育議題提供持續性 的提問探究，這整個社群以及所探究的教室情境都成了一個能讓所有關心者發聲 的民主場域。
臺灣教育評論月刊，2021，10（5），頁 16-23
教師專業學習社群運作與問題 主題評論 無論是認知─實踐兩大類型的初步區分，或是五種類型的實施模式，我們有 理由認定他們對於教師的專業成長會是完全相同的嗎？如果不能予以區隔教學 實務內涵的差異，並建構新的教學專業指標，論述 PLC 都能協助教師專業成長 顯得過於鬆散。嚴謹的 PLC 研究方向從此顯示，有機會從教學實務的類型加以 區隔發展出更專精的「教師社群互動內容」─教師專業成長的關聯。四、討論與結語
有效能的PLC 應致力於透過社群教師參與協作式的（collaborative practices） 專業討論教學實務，這樣才有機會改變教師教學實施，提升其專業成長，促進教 學品質（Louws, Meirink, van Veen, van Driel, 2017; Oliver & Huffman, 2016）。現 今宣稱 PLC 的實務與研究似乎有被膨脹化，本研究發現有超過七成並非以教學 實務改善為主軸。這與DeFour & Reeves（2016）在北美發現的 PLC 居然不謀而 合。他們發現一些宣稱為PLC 者，有些流於僅是將過去的例行行政聚會更名（本 質不變），或是成為上級計畫實施的工作小組，更有等而下之，淪為班級常規訓 練、家長抱怨、或是無實際行動的協同討論、或致力於協同合作卻看不出對於學 生學習成效有何影響。 因此，PLC 研究與實務的 2.0 版究竟該如何更進一步深化呢？教學實務的探 究目前處於缺角或是淪為配角的現象值得注意。若認定教學實務的優化是社群對 話的要角，則以下方向值得參考： (一) 教學實務區隔為認知型 VS.實踐型態，或細分為前文所提五大類型的區隔， 在社群運作中會產生哪些新的議題？該分類或其他分類指標下，不同類型的 教學實務主軸對於PLC 中教師專業成長有何種關聯？ (二) 教學實務當作主軸時，聚焦於教師本身教師實踐的社群互動對於教師投入的 意義性、建構新知是否具備中介效應？ (三) 具體檔案資料作為社群聚焦討論產生的議題與效應為何？若如 DeFour＆ Reeves（2016）建議的 PLC2.0 中，建議透過形成性評量來蒐集學生學習歷 程或成就作為討論焦點，哪些資料是值得蒐集的（如哪些學生需要額外的時 間或是支持才能學習更有效？哪些學生會受益於額外的學習？）？過程中會 產生哪些新的議題與效益？ PLC 是教育部政策，也廣受接納。當第一線教育人員與研究人員在致力於透 過PLC 專業成長時，也值得進一步深究促成 PLC 的要件有沒有模糊疑慮之處， 以及改善可能。本文指出教學實務的深究與分類是方向之一，可供社群專業互動的教學實務不只一端，也不至於享有共同的議題、相似的效益。不同類型的教學 實務有賴進一步研究，確認其對社群成員認知與情意上的提升有何不同？進一步 釐清其對專業成長的不同效益。其中有關具體的學生學習表現的檔案歷程，符合 證據本位（evidence-based）精神，有待正視。甚至如 Kroll（2018）建議，將檔 案歷程（documentation）概念擴充，不僅是蒐集師生的資訊，還包括學習發生的 整個脈絡情境，因此讓能讓教室中學習歷程更為豐富，更容易讓所有參加社群的 人參與討論。這些面向與觀點有賴進一步釐清，哪些類型與內涵最適合專業對 話？對教師成長與學生學習可能的效益是否有別？最後，教師社群活動若不觸及 教學實務是否就不能稱為專業活動？抽象、原則性的、他者的探究真的不能促成 PLC 的效益嗎？進一步批判有其必要性。 參考文獻 丁一顧（2014）。教師專業學習社群之調查研究：「關注學生學習成效」為焦 點。課程與教學，17(1)，209-232。 丁一顧、江姮姬（2020）臺灣教師專業學習社群實徵研究之分析與展望。教 育研究與發展期刊，16(2)，135-162。 江嘉杰（2014）。偏鄉小學教師專業學習社群組成、運作及影響之探究。學 校行政，89，142-163。 吳俊憲、吳錦惠、紀藶珊、姜宏尚（2016）。推動「精進教學」教師專業學 習社群發展之運作模式－以學習共同體為焦點。臺灣教育評論月刊，5(10)， 164-196。 吳俊憲、蔡淑芬（2017）。教師社群的活化運作與輔導教授成為協作夥伴。 師友月刊，606，13-20。 吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠（2015）。教師專業學習社群「再聚焦、續深化」 的精進作為。臺灣教育評論月刊，4(2)，129-145。 林孟郁、鍾武龍、張月霞、李哲迪、陳穎儀（2013）。高中教師在創新科學 課程專業學習社群中的發展歷程。科學教育學刊，21(1)，75-96。 林裕豐、游瑩如、楊美珠、秦義雯、陳曼青、姜振田（2016）。從高瞻計畫 到教卓團隊金質獎談及教師專業學習社群發展實作課程─校園植物生態文創。中 等教育，67(1)，137-159。
