如前文，教學實務理應受到 PLC 研究重視，當現有研究較少凸顯其角色。
本研究問題是，教師專業社群研究中涉及的教學實務份量與類型為何？本文作者 以「教師專業學習社群」及涉及教學實務的「學生」為關鍵詞，在「Airiti Library 華藝線上圖書館」（網址 http://www.airitilibrary.com/）使用進階搜尋，以繁體中 文發表之期刊論文（搜尋日為2021 年 2 月 20 日），共獲得 45 筆資料，大多數均 提到社群有實施教學活動，但在文章中有明確提出社群活動中進行涉及學生實務 相關的分享內容的，卻僅有下列12 篇，佔約三成（26.67%），也並非呈現與主要 研究發現或結論之中，此一發現似乎呼應丁一顧與江姮姬（2020）。但深究內涵，
所指涉的教學實務，也顯示了不同層次與層面的專業內涵。
PLC 研究中的教學實務指涉頗為分歧，上述 PLC 研究內容分析後，僅有的
臺灣教育評論月刊，2021，10（5），頁 16-23
教師專業學習社群運作與問題 主題評論 27％涉及教學實務的研究，是否都符合「專業成長」的範疇呢？就其內涵多元，以下先區分五種類型來進一步分析：
(一) 行政相關
與學校例行工作或方案計畫有關之教學社群，基本上是由上而下進行的。包 括例行工作（如課程領域小組、教學研究會、學年會議、責任分工）、行政主導
（或授權）的課程教學計畫（如班級共讀），基本上並非完全自發自主，由下而 上推動的，但社群內容涉及規劃課程教學之研發、執行進度報告、檢討改進、後 續追蹤、書面報告寫作的共同討論。社群討論指向教學實務中的教學設計、策略 運用，評量檢驗等。
(二) 教學知能增能研習或工作坊
聘請校內外專家或資源人士進入校內社群進行教學實務新知能的分享、實作，
並針對社群教師教學實務或理念進行專業對話互動。
(三) 讀書會
選定教學相關書籍共讀共學，並連結至個人教學實務。如：確認探究式教學 方法的內涵與實踐。
(四) 教學實務原則
純粹校內社群教師針對特定教學策略之共學或專業互動討論（如民俗體育社 群：討論體育技巧訓練等），並連結至個人教學現場證據（即前述之檔案資料）
之分享與反思。最具體的實例為：透過社群活動，檢討修正對話式形成性評量編 碼表；在實作上，根據教學實務經驗：從課堂教學錄影逐字稿中分析師生對話的 情形，甚至包括初期、中期及後期師生實際教學對話的內容進行修編。
(五) 個案討論
針對班級經營或特定領域教學（如書法教學），低、中、高特定群族學生學 習優劣勢的分享、回饋、檢討、改善策略與持續追蹤。
若依據Dufour（2004）關於「實務分享」的定義，是否能引發個別教師「專 業實踐」上的分享，上述五類又可區分為兩大類型，認知型與反省實踐型的教學 實務。前述五類中的前三類屬於認知型，有助於教師教學專業認知原理與技能的
原則性成長。但該三類社群活動中，教師可以不必分享個人教學實踐的困境，也 無法獲得同儕的回饋，在實際回到教學現場時，專業成長的方向主要依賴將所學 新知能以加法的方式，添加在既有的教學實踐之上，至於兩者的吻合處、衝突處 難以事先預料，也不容易事後進行檢討修正。
上述分類中第四與第五項可歸於第二大類的「實踐型」教學實務。其涉及教 師們必須必要時放棄自尊，分享或展現自己教學情境中酸甜苦辣、教學困境、自 我批判，以便於得到改善個人教學實務上的回饋意見，及時修補自己的教學知 能，在不久將來應用這些回饋改善教學實務，在個人的實務知能上明確地獲得成 長，也因此極有可能讓自己的學生直接獲益。其基本要件有三個：其一是反身性，
社群成員互動討論的教學實務是社群成員親身體驗的反思；其二是主動性，教師 願意主動參與與主動分享自身相關實務，並非接受上級或同儕壓力；其三是具有 完整的脈絡情境，使得教與學的互動歷程有立體與微觀的呈現，專業討論時可以 有機會從多種角度切入，而非硬生生地套用特定的理論觀點，忽略的真實情境中 人員與環境的變異性。
第四項也是極有特色的一點，社群討論中針對的是與學生課堂表現有關的證 據，聚焦於學習表現的質性或量化資訊，此Forman 和 Fyfe（2012, p. 250）界定 的的檔案歷程（documentation）相似。原意指教師進行的一種資訊蒐集與探究/
解釋，以便於能幫助自己或別人瞭解指涉對象（如學生）行為的詳細資訊的紀錄。
本研究中的實踐類也包括學生迷思、創見等資訊，以及不同程度與不同特性學生 的學習表現資訊。這些資訊更具體的證據可以是學習單或測驗卷、作業、或錄影 語音檔，藉由反覆觀看，聚焦來討論。
透過具體資料或是學生學習表現的證據聚焦來進行專業對話效益如何？其 與前述認知型教學實務的對話最大的不同，在於討論焦點聚焦於自身實務，而非 不熟悉脈絡情境、不切身利害相關的理論或實務上。兩者在學習動機上，專業改 變動力上究竟有無不同，值得進一步探究。現有觀點，所謂專業成長，建立於教 師參與的教學對話是有意義的（meaningful）、能建構新知識的活動（Bellibas, Bulut, & Gedik, 2017; Oliver & Huffman, 2016; Steyn, 2016）。未來研究，可在 PLC 是否有效之下，進一步探究何種類型得教學實務探究，可以讓教師在社群中感受 更高的意義或更多建構知識機會。
本文所採，Kroll（2018）認為檔案歷程（documentation）不僅是蒐集師生的 資訊，還包括學習發生的整個脈絡情境，因此讓能讓教室中學習歷程都公諸於世，
讓所有參加社群的人的觀點都能呈現，從檔案資料所衍生的教育議題提供持續性 的提問探究，這整個社群以及所探究的教室情境都成了一個能讓所有關心者發聲 的民主場域。
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教師專業學習社群運作與問題 主題評論 無論是認知─實踐兩大類型的初步區分，或是五種類型的實施模式，我們有理由認定他們對於教師的專業成長會是完全相同的嗎？如果不能予以區隔教學 實務內涵的差異，並建構新的教學專業指標，論述 PLC 都能協助教師專業成長 顯得過於鬆散。嚴謹的 PLC 研究方向從此顯示，有機會從教學實務的類型加以 區隔發展出更專精的「教師社群互動內容」─教師專業成長的關聯。