解構與科技創造力的實現
魏炎順 國立台中教育大學美勞教育學系教授 壹、科技創造之洞察力意涵 科技（Technology）的發展啟始於人類的需求和慾望，需求和慾望為個人或 群體生活所需（ITEA，2005），這些需求和慾望可能是個人生活工具的發明亦可 為世人所分享的產品，是為科技的創造。科技創造的實作歷程與解決問題的設計 與製作實為同一活動，因而工具的製作提供祖先生存的優質條件，漸漸地促進人 類進化發展，亦逐漸傾向與自然分離，在物質的世界裡努力改善生活的需求和慾 望，人類的創造力明顯勇於突破，以發明創新的科技物品，使生活過得更好，證 實人類靈活頭腦確信有更好的方法與創意逐步實現需求和慾望。 人類文明的發生就猶如一部實作的發展史，實作歷程的設計與製作一方面滿 足生活所需，一方面亦挑戰人類異於其他動物所發展之意志與創造力，實作對於 個人的發展也很重要，藉由利用各種工具處理材料及創新的實驗性工作以獲得真 實世界的基本知識，並探究未知的知識與世界的發展，不只是因為它的科技性與 實用性，亦增進身心發展及智慧的啟發與創意互動的發生。 實作隱含設計與製作的學習，而設計是以一種以目標為導向持續不斷解決問 題的過程，也就是一有計畫的創造性心智活動；設計與製作的歷程，猶如創造性 解決問題（creative problem solving，簡稱 CPS）的過程，其步驟為界定問題、設 定目標、建構解法、選定方案、製作執行、評鑑結果，其中有關設計與製作歷程 所顯現的解決問題創造思考的過程之界定問題、設定目標、建構解法步驟裡，以 「洞察力」（insight）」的對創造力的彰顯影響最鉅。洞察力即發現問題或確認問 題的思考過程中，基於創意內涵的探究指出，設計活動並非只是被動地陷於問題 的解決，亦涉及了基於對該問題的探索而重新界定出「新問題」的意義，具創意 性的科技創造者往往傾向重新定義新的問題（魏炎順，2004）。所以，在創造性 設計的過程中，不止要解決問題、確認問題，更要去發現問題（林邦榮，1995； 官政能，1995）。因而創造力高的便會嘗試以各種角度來分析、探究問題，力求 創造性的問題引發創造性的結果，所以實作中之設計歷程應是提出問題、解決問題的創造行為。
貳、解構與洞察力
「解構」（Deconstruction）是由法國哲學家德希達（Jacques Derrida）於 1966 年在美國約翰•霍普金斯大學（Johns Hapkins University）的一場學術研討會所提 出的思考概念。Derrida 提出解構主義是由對於語言學的研究中產生，是一種反對 與超越西方傳統形而上文化的思想理論。解構是一種建構文本意義的策略，也是 一種評論文本的形式，其方法著重於研讀文本過程的真理探索，以重新創造文本 的意義。略言之，解構的方法挑戰作者文本意義的權威，故解構方法著重開放的 知識探索（Jensen & Ruback，1983）。解構學主張意義深植於文本，透過對立與對 抗以重構意義，且因衝突而不斷詮釋新意義，解構，即反結構，其特點為反中心 性、反二元對立與反權威性。 Derrida 指陳延異（Differance）之概念跳脫語言文字的階級觀念，說明「意 義」是不可決定的，「意符」是變化多端的，但又總是包含在「意旨」裡，因為 它有向外擴延的演變效應（（Derrida，1981；Derrida，1989；楊容，2002）。Derrida 以「現存」（Presence）的解除為思維起點，以書寫的沉默之非現在性替代語言中 心主義的聲音之現在性，來質疑一般對於真理與知識的觀念。對傳統形而上學領 域與固有的確定性和語言結構進行顛覆，切斷了以往西方認為語言系統的能指與 所指之間的既有關係，以及語言表達思想的有效性，認為所有的形式皆無法準確 的表意且無唯一的意義（吳學軒，2002）。Derrida 的批判則是對整個西方文化的 「理性中心主義」的批判。Foucault 和 Derrida 都旨在批判「理性的專斷」，並為 一切的邊緣因素立言（楊大春，1996）。例如，透過延異探索矛盾、對立等，以 理解文本意義，例如對/錯、因/果、藍軍/綠軍的複雜關係以理解意符。解構不僅 主張延異的行動，也主張補充的行動，補充效應為延異的行動所衍生；意指延遲 的意義對於特權的實體，具有補充之效應，而補充的機制係來自於對立的探索， 其目的在做為增強實體理解不足的補充。主張透過後設基模（meta-schema）的反 省以創造新知，常會擺脫自我信念的桎梏，而自我信念的啟蒙常是解決問題的重 要機制（黃乃熒，2000）。因此，人類科學知識的本質是可以質疑的，以增強理 性啟蒙的問題解決的運作歷程；如是事實是權力所構成的，知識與權力具有不可 分割的特質（Foucault，1980），例如慶祝生日要吃蛋糕；減肥瘦身是美麗的約定，
是社會優勢權力的操控結果，也就是事實是臣屬於權力。故權力的本質具有操弄 性，容易衍生偏狹，知識的本質存在某種程度偏見，強調對於決定知識的權力或 運作歷程進行對立與再探究，促使知識更趨近真理。 所以，解構理論是一種解讀文本的理論，文本則為按照語言邏輯結合的組合 體。其與遊戲性的閱讀方式聯繫，在閱讀過程中體現文本的內蘊、流程、方法與 獨特性。對讀者而言，文本是開放、不具固定性的。解構的過程為一種「增值」、 「增添」的過程，也是文本自身解構造成開放性的意義播撒，因而創造無限的選 擇機會，詮釋是絕對的正確性是需被懷疑的。解構其為一個思考的形式，目的在 開放自由思考的重構空間，並不是在倡議一個詮釋的把戲或任意定義意義，指的 是一種擴散（dissemination）的概念探究最終收其正面的積極結果，強調人類知 識探究之本質，在於建構不斷創新的選擇行動。 因此，本文欲藉由解構哲學的啟發，嘗試論述科技教育設計與製作的實作歷 程之解決問題取向「洞察力」思考機制的發生與路徑，建立創造不是一種理論、 模式或方法，他是一種思考的態度，希望解開假設而成的封閉結構和壓迫的學習 意識歷程，其使能經由不斷的自我發覺，達到無壓制與無階級的心智與環境的關 係，以指陳創造力的發現與培養途徑。使我們在詮釋科技創造現象時，不強加己 意，做出專斷的結論，科技創意解構的目的旨在回應某種現象，與他人互動，腦 力激盪，開放不斷的意符，參與可能的重構過程。 參、解構洞察力的方法 緣此，解構洞察力將形成一個自由思考的形式，目的在開放自由思考的重構 空間，而非任意玩耍文字的遊戲。能從我們已理解或已知道什麼的認知情境，意 識到或感知道我們如何知道的形成過程，換言之，解構的意涵在科技創造的精神 不是搞破壞，而是一種自我反省的態度來質疑科技或事物為什麼是如此的存在， 強調當下的存在意義與否。以下藉由此觀點探究洞察力創意培養的事例說明以增 進科技洞察力： 一、觀察事物的建構態度 科技觀察力的訓練，沒有捷徑，必須給自己強迫性的觀察習慣，我們每天 在食衣住行育樂各方面均與科技的節奏與科技的產品息息相關，若對相關的事 物習以為常，則科技的感度與好奇將大打折扣，科技的洞察力隨之萎縮，科技
素養的認知亦無法進步。訓練觀察力的課程唾手可得，如觀察每輛鱎車的造 型、顏色及新的性能取向；觀察每位辦公室同事說話的姿勢，紀錄且分類；觀 察人如校園裡的學生、下班時間街頭上匆忙的行人、公園的綠草地上嬉戲的人 等等。將可養成觀察的習性進而思索其間樣態的差異，以培養洞察力的發生。 放眼四周科技產品，眾多的器物常顯現九十度的直角，例如書本的邊，書 桌的角，街道的轉角、房子的造型、房屋隔間與地板角落，門窗、紙箱、磚頭 等等…；但是相反的大自然的田野、森林、山川河流卻很少發現直角，我們不 禁想問，為什麼自然界的直角極少，但人類的科技文明對直角卻情有獨鍾 （史 蒂芬•伏格，1999）？ 二、圖像思考的建構方法 除了觀察，還要呈現記憶畫面。為什麼要記憶畫面，因為畫面充滿真實的 流程與細節，解構語言方式的表述及抽粹的記憶要點。人類剛從母體出生後， 如何認識其週遭的人事物呢？尤其在不知道鼻子、眼睛、耳朵、嘴巴這些專有 名詞時的小貝比又如何確認母親抱抱就不哭，陌生人抱抱又嚎啕大哭呢？可能 原因是小貝比用圖像記憶的方式認識母親，這是人類原始的本能，只是在受教 育學習的過程中，都以語言記憶及科學邏輯實證的觀點，接受知識學習與灌 輸，而把圖像記憶與思考的能力荒蕪了，例如有棋術高手是下盲棋，其「心」 中有棋盤畫面；或許我們再想像看，狗這種人類最忠實的朋友，如何確認誰是 主人誰是陌生人呢？ 圖像思考與語文思考都是大腦相輔相成的能力。語文思考比較經濟，圖像 思考容納更多的細節，細節就是創意的材料。看的不同，想的就不同。圖像思 考的建構方法有以下方式參考：1.每天晚上用 10 分鐘時間，舉一有趣的事為 例，如想著「從教室回到宿舍」的歷程。在休息或睡前試著閉著眼睛在腦中「重 播」一次，盡可能的詳細，眼前彷彿是一個彩色的銀幕。記住，要一幕一幕地 回憶。2.試著將你的計畫或讀書心得利用「畫圖」的方式，將其間的關係、順 序、重點用圖呈現。 在科技的世界裡，如客機或戰鬥機有其類似鯊魚造型的外觀的飛行圖像， 但是當我們用飛盤來玩飛行時，既省力又飛航得遠，何以真實科技世界不發展 如飛盤的飛行器，而只有科幻電影圖像裡才有如此「先進」的航空器；竹莖是 空的管狀物，其目的可能較實心的棒子更能承受彎曲且富彈性，有什麼科技產
品是利用此原理製造的呢？腳踏車嗎？請利用圖像的方式洞察一下新鮮的科 技產物。 三、另類行事的建構訓練 習慣常約束一個人思考中的彈性，心理學家幾乎會指出習慣是創意最大的 障礙。習慣就是人們已經熟悉，毋須思考就可以「理所當然」決定的自然反應， 這種特性剛好違背創意的發想。哲學家詹姆士認為：天才只不過是以非習慣的 方式去理解事物的能力罷了。覺知自己對習慣充滿反省的自覺是非常重要的， 其日常生活的可用方法如：1.反手刷牙、寫字、拿筷子……；2.早上看報紙從 最後一版、或求職版看起；3.心情不好、鬱卒請到醫院急診室當志工。 在科技產物裡，當我們已經習慣門把是用來開門的事實，就很難想像它的 其他可能用途了，或許我們會說它還可以用來做雨傘的傘把，但是若請一位從 未見過門把的非洲原住民來看門把，卻有可能拿它做一件意想不到的事。911 恐怖攻擊事件已經四週年了，恐怖份子居然利用飛機此類的科技工具，以自殺 式的方式攻擊美國金融重鎮雙子星營建大樓，雖然方式殘忍與不人道，但是其 另類的行事方法，卻得以小搏大的創意發想而達到恐怖攻擊，當今應須注意的 是恐怖份子是否又以另一創意的另類行事攻擊再次重創美國呢？ 四、重新定義的建構思維 「認知的改變」是重要創意來源；如果解釋是新的，原來舊的東西就變成 新的。認知的改變每天都在變，其變化是漸進的，譬如 20 年前雜貨店是賣日 常生活用品的地方，但是，現在我們把賣日常生活用品的地方稱為 7-11 超商 或大賣場，商店變成類似逛百貨公司一般，所以對商店的認知，已經不知不覺 改變了。不斷重新看待自己的角色，不斷重新解釋社會的風氣，不但是創意思 考的詮釋方法，也是在快速變異的社會不被淘汰的人的必備自我解構法則。如 何訓練認知的改變而自我練習重新定義的能力呢？有以下方法說明： （一）認知解構法：例如你是百貨公司擁有者，其對該公司的認知可能可以 這樣的結果（1）認為自己是擁有百貨公司建築物的地主：那你的行動會是 如何把它分割成不同面積出租給各家的專櫃廠商；（2）認為自己是賣東西給 消費者的超大商店：那你的行動會是如何利用打折、廣告、跳樓大清倉等活 動把東西賣出去；或是（3）認為自己是台灣消費者的總採購者，長程的眼 線，則其行動會是如何到全世界尋找各種食衣住行新奇、質佳、實用、有效
的貨品。因認知的解構，其行為相對改變，當然結果就會不同。如果你是中 小學老師擁有者的認知將作何種解構自我的認知呢？常聽聞科技始終來自 人性，但是先哲卻認為人性有性惡說及性善說，若是科技性惡論佔優勢的 話，這些科技的發展將不曉得會變如何？ （二）聚焦推遠法：乃以習慣性的對一般事務看待的觀點，然後擴大定義容 納的領域，再定義再擴大其可解釋的結果，例如（1）我是一個中午賣便當 的人；其視野與（2）我是供應午餐的人；和（3）我是提供中午上班族快速 進餐的服務業應有相當的不同。此為聚焦推遠法的應用。 我們俗稱結婚是人生的終身大事，所以男女青年朋友從交往到熟識到結 婚以完成終身大事，然而在人類的各族群中卻有以走婚（中國雲南摩梭族）的 方 式來完成「終身大事」，男女不用太多交往，沒有結婚儀式，沒有結婚證 書，所以就沒有離婚的手續，若有孩子則歸母親姓母性的，孩子們可能是同母 異父的結果，也沒有單親家庭的困擾，所以我們的終身大事在他人而言並非如 此的看待，這可說是認知解構的例子。 另外，人類科技卻對輪子情有獨鍾，滿街跑來跑去的汽車，大概所有陸上 交通工具無一不組裝它了，可見輪子實在太重要了，然而自然界卻對輪子轉動 的事情毫無興趣，在自然創造的景物中，鮮少有具輪子的功能表現。輪子到底 是怎樣發明的呢？冰天雪地的地方需要輪子嗎？沙漠地區有輪子用武之地 嗎？若以聚焦推遠法的方式來看待輪子應可啟發我們很多有趣的思維與學術 的挑戰，甚至科技史應有專章還論述輪子及對科技文明的幫助效應。 肆、結論 科技歷程的設計與製作首重洞察力的培養，洞察力的建構乃對現有結構想法 的解構與重構，分解現存的各種結構，重構可能的新解與看法，發現可行的解決 問題的辦法。 學生在經過每個成長階段，他們的知識、智力經過同化、調適的作用慢慢的 豐富。根據皮亞傑的研究，其相互作用的過程裡，經過變異與選擇的演化，以適 應新的環境。對其複雜的世界將以「生存之勇氣」在成長的過程中無畏無休的接 受外在事務的挑戰，以揭開自然與科技世界的面紗，使外在的世界秘密一層一層 地同化於人的認知圖式中，這種特質是寬容無邪，不存偏見，是價值中立的，這
種特質理可以說是人類物種進化得來的稟賦，另一「體驗的勇氣」視人個體的成 長也是透過不斷而勇敢的嚐試，無畏無忌的接受與參與外在事務秩序，建構知 識，開啟智慧，如果一個人開始被灌輸外加的知識，在吸收知識的過程中，被剝 奪自身的參與及體驗，那他的勇氣與成長、創造活動便告停止。所以，人的智慧 發展不是康德的先驗論，不是洛克的經驗論，也不是單純的由刺激導致反射的聯 結主義，而是同化與順應的辯證過程（黃武雄，民 84）。人的成長應有其生命發 展的脈絡，不是工具理性操弄而是價值理性提昇，而人的學習開展最為神聖為體 驗外在事務之經驗，而增建創意與知識的本質並再創新，科技教育的教學應順應 學生發展而設計教材，才能有效開展學生原始的創意與洞察的本性。 參考文獻： 史蒂芬•伏格（1999），貓掌與彈弓：當自然設計遇上人類科技。（楊永鈺譯）。 台北：先覺。 吳學軒（2002），台灣傳統合院建築形態建構之初探—以設計運算之觀點。國立 雲林科技大學空間設計系碩士論文。 林邦榮 （1995），建築設計中的創造力—設計思考過程中草圖角色之探討。國立 交通大學應用美術研究所碩士論文。 官政能（1995），產品物徑。台北：藝術家。 黃乃熒（2000），後現代教育行政哲學。台北：師大書苑。 黃武雄（1995），童年與解放。台北：人本教育基金會。 楊大春（1996），解構理論。台北：楊智。 楊容（2002），解構思考。台北：商鼎文化。 魏炎順（2004），解決問題取向創意思考教學對師院勞作課學生創造力影響之研 究。國立台灣師範大學工業科技研究所博士論文。
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