應用〈為智障學生而設的常識科 學習進程架構〉的校本經驗分享
教育局課程發展處
特殊教育需要組
借調教師 馮錦燦
2018年10月24日
• 13年開始參與校內高中有關LPF搜證、評 級、記錄模式等討論及教院常識科教本支 援計劃
• 15-16年參與驗證〈為智障學生而設的常識 科學習進程架構〉計劃︰對學習內容或日 常教學方法、學生的學習表現等均有作出 討論，從而令對校本的常識科的單元內容
、教學方法等作出檢視
• 16-19參加支援特殊學校發展校本常識科課 程及應用學習進程架構計劃︰進一步加深 對進程架構的理解，更多應用常識科學習 進程的機會
背景
課程
層面
I1 I2 I3 I4 I5 I6 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
學習進程架構
單元評估
基線評估 學段評估 學階評估
課堂觀察 小組討論
課業
測考卷 作品
同儕互評 家長評估
製成品 實際操作
校本評估
「學習進程架構」與校本評估的結合
• 評估是教師在課堂中刻意安排，在學生學 習的過程中自然地發生
• 同一活動下，
不同能力學生
同樣可以進行校本評估
所有學生 的評估
搜證學生的 評估(顯證)
• 運用原已有效的校本評估，對照進程架構
6
級別描述：
根據學生的認知發展，學習模式或科本知識和理解及技能，
歸納該級別的學習水平要求。
學習成果：
一些達致該級別學習水平的關鍵及具體學習表現。
常識科「學習進程架構」的設計
由課程到課堂
根據教學內容，
預期學生的表 現，擬訂搜證 時機
搜證時機只會出現一 次？
只可以搜證到一個範 疇的學習成果？
因應單元所選取的不同範疇學習重 點，可以搜證到不同範疇的學習成 果
因應單元設計及預期學生的表現，
擬訂搜證時機可以重複出現
應用＜常識科學習進程架構＞的啟示
• 要有效運用LPF，由課程設計開始……
校本課程 單元設計
課堂設計 施教
根據教學內容，
擬訂搜證時機 擬定課堂評估
策略
課堂
層面
由課程到課堂
• 校本課程對應了中央學習重點，亦因應學 習重點列明相應的主要學習活動
• 按教學進度計劃的流程，作出編排及取捨
• 設定不同能力學生的預期學習成果
• 仔細地設計完整的課堂教學活動
對應「級別描述及 學習成果」選出適
當的學習成果
配合學生能力選用 適合的評估策略
搜證時機
任教老師為主導
你可能有的疑問
考慮點︰
校本對初組能力學生的預期學習成果是那 些？
活動設計是否適合所有學生參與
在活動中是否有照顧到學習的獨特性
• 列出的預其學習成果只針對學科階段，如 何對應「最初階段」的學習成果？
評估與搜證
• 因需搜證的學生能力不同，課堂活動流程 需要作出變動？
• 在一個課堂當中搜證機會可以有幾多個？
• 課堂當中要同時為不同能力的學生都進行 搜證？
學校示例
本課節預期 學習成果：
初組
︰
察覺到水的形態因溫度改變而改變
參與實驗的過程，觀察水蒸氣的變化時表現專 注
指認測量溫度的工具︰溫度計 中組︰
指出水會變成冰的原因︰溫度下降
指出蒸氣會變回水點的原因︰溫度下降
指認測量溫度的工具︰溫度計 高組︰
指出水會變成蒸氣的原因︰溫度上升及蒸氣會 變回水點的原因︰溫度下降
同一課堂中，因應不同能力的學生有不同的預期學習成果
LPF ST2.4 I
LEVEL
評估與搜證
• 因需搜證的學生能力不同，課堂活動流程 需要作出變動？
• 在一個課堂當中搜證機會可以有幾多個？
• 課堂當中要同時為不同能力的學生都進行 搜證？
評估
評估
評估
※課堂活動是一個整體，所有學生都在參與
※過程當中就學習進度即時作出評估，然後作出回饋，
甚至需要調節教學進度
※因應原定教學設計選取已有評估策略(包括了最初階 段的學生)對應LPF不同的學習成果，作出記錄，便 已經成為搜證的時機
最初階段水平又如何對應？
評估與記錄
記錄學生日 常不同的表 現又是否可
行？
每個顯證的 教學計劃需 要作出保留？
• 學生評估表現會有校本的記錄方式
• 如何可以配合到學習進程架構？
只將符合 LPF的學生 的表現片段 抽取出來？
評估與記錄
輸入 • 本課節的學習目標、內容及重點
過程
• 提取學生已有知識或經驗，連繫其他的知識
• 以不同形式的教學活動帶出重點或建構新的概 念
產出
• 利用不同評估策略，帶出學生的學習外顯行為 表現
學 教 評
• 常識科學習進程架構是來檢視學生經過一 段相當時間後所取得的學習水平和進展
記錄的部分
評估與記錄
• 顯證記錄可以有不 同的形式
• 校本化的記錄表必 須包括的元素
課堂學習目標
學習活動扼要描述
展現的學習成果
顯證註釋
評估與記錄
課堂學習目 標：
1. 重溫水的三態 (冰、水、蒸氣)及改變其形態的 原因︰溫度的改變
2. 認識可以發熱/將水升溫成蒸氣的電器︰電磁爐 學習活動扼
要描述：
學生觸摸「冰」，然後以上一單元所學習的「熱」和「凍」的圖 片作出示意，以此重溫水會隨溫度改變而有不同形態；再而帶出 在家中有何電器可以令「水」變成「冰」，繼而指出家中有不同 的電品可以發熱及製冷，學生從過往所學而選出雪櫃、風扇和冷 氣機等都可以令溫度下降。教師再以圖式重溫冰變成水的原因，
然後提問學生原因，學生指出是溫度上升(熱)；教師再而示範用電 磁爐作煮食，學生依電器的特徵而判斷電磁爐是否電器，並讓學 生當中指出水變成蒸氣的原因在於溫度上升(熱)，並在電磁爐變得 較溫暖後才讓初組學生觸摸，以此帶出電磁爐是一種會發熱的電 器。
輸入 • 本課節的學習目標、內容及重點
過程
• 提取學生已有知識或經驗，連繫其他的知識
• 以不同形式的教學活動帶出重點或建構新的概念
評估與記錄
展現的學習 成果：
ST2.4他們辨認物件的主要特徵
顯證註釋： 小文透過觀察冰放置於室溫環境下的變化(變成水)，然後在白板 所出示的圖式下，指出冰變成水的原因在於溫度上升，亦即代 表冰遇「熱」變成水。
產出
• 利用不同評估策略，帶出學生的學習外顯行為表 現
教師的專業判斷
ST2.4V1
評估與記錄
課堂學習目 標：
認識家居電器的共同特徵︰插座、電線、開關 學習活動扼
要描述：
學生到生活技能室，在模擬的家居環境下觀察不同的電器，
如雪櫃、微波爐、風扇、電視機和音響組合等，在教師提示 下注視這些電器在外形上的共通之處，有插座、電線和開關 鍵三項電器特徵；繼而附上插座、電線的圖畫作聯繫，及嘗 試操作部分的家庭電器時再引入認識開關鍵的標誌，讓學生 將實物轉化為符號標誌。最後，學生能指出電器的共同特徵 並以此插座、電線和開關鍵三項電器特徵為準則，判斷教師 在展示的物品是否電器。
展現的學習 成果：
ST2.4他們辨認物件的主要特徵
顯證註釋： 小文透過觀察不同電器的三項共同特徵後︰插座、
電線、開關及在實際操作後，在教師提問下，可 以利用圖片選出屬於家庭電器的特徵。
透過以上的描述，了解學生展現的成果是建基於怎樣的學習，
並由教師作出專業判斷從而評定所展現成果的級別。
• 對學生的能力及日常表現有一定的了解
• 對不同級別描述內容或要求多作理解
• 於設計課堂或評估前已對學生的能力表現 有一定的預計
如初組︰I5-I6，中高組︰S1-S2
• 活動描述及顯證註釋清楚明確
如何作出專業的判斷？
有利進行「評級協調會議」
校本搜證的要求及準則
學生要多少個搜證才可評定其級別？
• 同一級別內最少3-5個顯證
• 需為不同的學習成果︰如I5.1、I5.2、I5.3
• 學生出現不同級別的顯證也應作記錄，並 於評級協調會議時作出討論，以釐訂學生 所屬的級別
六個範疇每年也要進行搜證及評級？
• 因應當年所教單元所涉及的範疇作出搜證 及評級便可
校本搜證的要求及準則
學生A學習成果表現
I5.1當教師展示已結冰的碗時，楊洋主 動伸手觸摸，教師改變碗的位置時，
他會跟隨，當教師將碗放到遠離楊洋 可以觸摸的位置時，他會一直注視並 嘗試伸手去取碗作為示意想再次觸摸。
I5.2當教師展示托盤上冰格時，楊洋會 望一眼及以手指尖觸摸一下，然後會 將頭轉開及縮開手；當教師將兩塊冰 塊放到學生的檯面上和提示學生後，
學生會注視冰塊較長的時間，並再次 主動以雙手觸摸兩塊冰塊。
I5.3……….
I6.2………..
I6.3在教師展示兩個插蘇和提問後，楊 洋會以伸手作回答教師的提問，而且 在教師將插蘇收回後，楊洋的手也會 隨即放下。
學生B學習成果表現
ST1.1小文透過放置水於室溫環境和雪 櫃冰格內所產生變化的對照實驗後，
觀察到從雪櫃可以將「水」降溫成
「冰」，從而在提問下選出「雪櫃」
可以將水變成冰。
ST1.2小文透過觀察電磁爐在煮食過程 中，重溫了水變成蒸氣之原因︰溫度 上升(熱)，從而在提問下選出「電磁爐」
是會發熱的電器。
ST2.2小文能按關鍵特徵分辨電器，並 主動伸手按風扇的「開關」，然後享 受風扇開啟後帶來的涼風。同時選出 代表「涼快」的圖卡，表示開啟風扇 後，感到涼快。
ST2.4小文透過觀察不同電器的三項共 同特徵後︰插蘇、電線、開關及在實 際操作後，在教師提問下，可以利用 圖片選出屬於家庭電器的特徵。
結論︰學生已逐 漸趨向I6階段，
建議提升他與人 的互動及對事物 的專注度，並可 以嘗試增加學生 進行指認事物的 機會
結論︰學生於範疇 三屬於S2的級別，
建議多協助學生進 行運用工具實作的 機會，亦可嘗試將 部分概念以圖像化 (如流程圖、太陽 圖等)的形式呈現 及讓學生以此方式 作出連繫或表達
進行搜證的經驗分享
• 事前對需評估內容及所用的形式有充分的 掌握
• 準備好所需的記錄工具(攝影？錄音？工作 紙？)
• 人手的安排︰教師本身？助理？TSS？
• 課堂的常規︰習慣被拍攝？習慣獨立完成 工作紙？習慣作出匯報？
教師刻意安排，學生表現自然地(不受影響)發生
OTHER
現階段推行學習進行架構的方向
• 利用學生表現事例，進行討論不同級別學 習成果的校本定義(協調會議)，令教師對進 程架構及學生能力有較多的掌握
• 作為教師釐訂學生級別能力時的一個參照
，所以需儲集不同級別學習成果的顯證
• 協助教師進行搜證，從而對本身的教學設 計、評估策略等進行反思，促進學生的學 習成效
• 規劃的一部分
• 擬定合適的評估策略及模式
• 學習過程和結果
• 配合學習經歷
• 使不同學生都有機會顯示學習成果
• 作出專業判斷
• 掌握有效的評估數據
• 善用回饋改進學與教
• 提昇學生的學習成效
校本評估學習 與進程架構方 向是一致
LEVEL 2
