107,43 卷 1 期,53-78 頁 DOI: 10.6172/BSE.201803_43(1).0003
本研究欲了解學齡期注意力不足過動症—混合表現型(Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder-Combined Presentation, ADHD-C)兒童執行功能表現,並檢 視執行功能作業表現作為區分ADHD-C 及一般兒童之區辨效能。研究對象共 60 名兒童,為國小一年級至六年級學童,包括30 名目前未服藥且無其他精神科共病 的ADHD-C 兒童,以及配對年齡、智商與性別之 30 名控制組兒童;另有兒童家 長及教師。探討二組兒童於五項執行功能領域(含八細項)之能力差異,分別為 抑制(抑制正進行反應及干擾控制)、工作記憶(語文及視覺空間工作記憶)、 認知彈性、計畫、流暢度(語文及非語文流暢度)。兒童依序接受WISC-IV 簡式 版及執行功能作業,家長與教師填答注意力缺陷過動症中文版。進行輪廓分析及 典型區辨分析,探討執行功能差異及作業的區辨效能。結果顯示,ADHD-C 兒童 的執行功能整體輪廓與控制組並無不同,但整體表現低於控制組,且以干擾控制 能力、視覺空間工作記憶能力、認知彈性能力顯著較差,而計畫、流暢度能力亦 有偏低現象。各項作業上,以敲與拍作業、空間記憶廣度分測驗及兒童數-色測 驗等三項,可有效區辨二組兒童,區辨分析指出整體區辨正確率為78.3%。總結 來說,學齡期ADHD-C 兒童執行功能呈現全面性偏低的能力,尤其在抑制、視覺 空間工作記憶及認知彈性上更為明顯。本文最後提出未來研究上的發展及在臨床 及教育上的應用。 關鍵詞:注意力不足/過動症—混合表現、執行功能、學齡期
學齡期注意力不足過動症—
混合表現型兒童執行功能研究
*本文以姜忠信為通訊作者(chchiang@nccu.edu.tw)黃敏怡
財團法人為恭紀念醫院精神醫療中心 臨床心理師朱慶琳
屏東大學教育心理與輔導學系 助理教授姜忠信 *
政治大學心理學系/心智大腦與學習研究中心 教授葉啟斌
國軍三軍總醫院精神醫學部 部主任 **致謝: 本研究能完成,要感謝所有參加研究的兒童、家長及教師們,以及國 軍三軍總醫院精神部莊偉辰醫師及同仁、國北教大實小趙致欣及閻寶 平老師等,在行政及收案各方面給予之協助。緒論
注意力不足/過動症(Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder, ADHD) 具 有 高 異 質 性,歸納其主要行為表現為:與其年齡不相 稱的注意力集中困難、活動過度或衝動行為 (American Psychiatric Association, APA, 2000, 2013)。在《精神疾病診斷準則手冊》第五 版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, 簡 稱 DSM-5) 中,ADHD 的 診 斷 準則,將第四版的亞型(subtype)以表現型 (presentation)取代之,分別為注意力不足/ 過動症—混合表現型(combined presentation, ADHD-C)、注意力不足/過動症—不專注 主 顯 型(predominantly inattentive presentation, ADHD-PI)、注意力不足/過動症—過動 / 衝 動 主 顯 型(predominantly hyperactive/ impulsive presentation, ADHD-HI) 三 類。 在 學齡兒童青少年中,雖然ADHD-PI 社區研 究 的 盛 行 率 較 高(5.1% ~ 5.7%、ADHD-C 為 1.1% ~ 3.3%、ADHD-HI 為 1.1% ~ 2.9%),但 ADHD-C 較易被轉介至臨床場域 中(Willcutt, 2012)。 當代對ADHD 心理病理的看法不一,例 如:Welsh 與 Pennington(1988)將執行功能 定義為:個體為了達到目標,而處於能有效 解決問題的能力,包括能:一、抑制或延遲 某一反應;二、策略性地執行一連串行動計 畫;三、把任務予以心理表徵化。Pennington 與Ozonoff(1996)則將執行功能分為認知彈 性、計畫、工作記憶、情境式記憶(contextual memory)、抑制和流暢度六項領域,各領域 作 業 與 前 額 葉 受 損 有 相 關。Barkley(1997, 2006)認為,行為抑制缺陷的執行功能模式 理論占有重要地位,此能力連結了工作記憶、 自我調節、內化的語言及重新建構等四項執 行功能,帶來動作控制、流暢度及條理化的 行為。Sergeant、Geurts 與 Oosterlaan(2002) 則從神經心理學的角度,認為執行功能應區 分為抑制、認知彈性、工作記憶、計畫和流 暢度等五項執行功能領域,以結合腦功能 的探究。Brown(2009)提出的執行功能模 式,定義了六項核心認知功能,包含活化 (activation)、聚焦(focus)、努力(effort)、 情緒(emotion)、記憶(memory)以及行動 (action),而這六項功能的障礙嚴重地影響 了ADHD 患者的日常生活。Dawson 與 Guare (2012)則定義執行功能為計畫與指揮行動 的認知過程,包含作業的抑制並貫徹、工作 記憶、持續性注意力、監控自我的表現、衝 動的抑制以及目標導向的持久度(goal-directed persistence),並依此作為對執行功能受損兒 童的介入方向。 學界對於執行功能有上述不同的看法, 主要是因不同理論取向所致,諸如發展心理 病理學、神經心理學或治療學等角度。本研 究採取神經心理學的觀點,希望未來的系列 研究能結合藥物治療對執行功能的療效進行 探討。因此,依據Sergeant 等人(2002)對執 行功能的神經心理學分類,將同時針對抑制、 認知彈性、工作記憶、計畫和流暢度等五項 執行功能領域,來進行ADHD 兒童執行功能 表現輪廓的探討。而近年來臺灣對於ADHD 的專業知能提升,除了醫療系統所提供的藥 物及行為治療之外,針對學齡期兒童,教育 系統則有特殊教育學生鑑定及就學輔導會(以 下簡稱鑑輔會)進行鑑定及教育安置(洪儷 瑜,2014)。未來,如能提供適合國內教育 醫療環境的ADHD 執行功能障礙評估方式, 將可作為如何協助這些兒童的參考依據。基 於未來實務現場使用的目的,本研究在選擇 適當的測驗上,施測的便利性、測驗工具的
流通性將會是重要的考慮因素。由於執行功 能的發展,至青少年仍在進行,鑑於不同發 展時期適合的測量作業並不相同,因此,本 文縮小範圍聚焦於6 ~ 12 歲兒童。以下將對 五項執行功能領域的文獻現況,在此年齡層 做逐一回顧。
一、ADHD 之執行功能障礙
Sergeant 等人(2002)曾對不同發展障 礙兒童的五項執行功能領域進行回顧,認為 ADHD 雖顯現了某些執行功能的障礙,但仍 有不一致之處,他們並對ADHD 執行功能提 出了輪廓研究的建議。以下依此架構,整理在 2002 年之後,對 ADHD 兒童執行功能的研究 成果,以了解目前學界對此領域的發展現況。 (一)抑制能力 抑制能力定義為抑制某認知活動、歷程 或訊息表達,讓其他認知過程能有效地進行, 以達成特定的目標,包含忽略無關視覺訊息 的干擾控制作業,以及抑制優勢反應的抑制 作業(Lezak, 1995)。Barkley(1997)認為, ADHD核心的問題就在於行為抑制(behavioral inhibition)的缺陷。「Stroop 色—字測驗」 (Stroop Color-Word Test)(Ozonoff & Jensen, 1999)是常被使用於測量干擾控制能力的工 具。Sergeant 等人(2002)回顧以 Stroop 色— 字測驗為測驗工具的15 篇文獻中,有 13 篇 (87%)研究結果指出 ADHD 的表現比控制 組來得差,僅有兩篇指出與控制組無差異, 證據多支持ADHD 抑制能力上有障礙。 不過,當控制上述研究可能的混淆因子 後,針對ADHD 和控制組的抑制能力卻有不 同的發現。Willcutt 等人(2001)針對閱讀障 礙此一混淆變項進行釐清,發現不論有無共 病 閱 讀 障 礙 的ADHD 兒童,在 Stroop 色— 字測驗的表現是相同的。此外,使用何項 Stroop 色—字測驗指標進行分析,也會影響 研究結果,Van Mourik、Oosterlaan 與 Sergeant (2005)的 17 篇文獻整合分析結果發現,當 以色卡與色字卡之反應時間差值作為分析指 標,並排除反應速度此一混淆因素後,ADHD 兒童與控制組兒童的表現並無差異,也獲得 其他研究支持(Semrud-Clikeman, Walkowiak, Wilkinson, & Butcher, 2010; Xiao et al., 2012)。有一類干擾控制作業則設計動作上的抑 制, 例 如:NEPSY 敲與拍作業。Mahone 等 人(2006)使用衝突動作反應作業,當研究 對象看到施測者比出手掌時,研究對象要抑 制動作模仿(mimic)的本能去比食指,結果 發現7 ~ 12 歲 ADHD 兒童之動作干擾控制 力較弱。
停止信號作業(stop signal task)是常被 使用於測量抑制正進行反應的作業,研究對 象須抑制對信號按鍵的慣常反應。Sergeant 等 人(2002)回顧八篇文獻中,有七篇文獻顯 示ADHD 兒童的停止信號反應時間平均比一 般兒童慢,傾向支持ADHD 兒童於抑制能力 上有障礙。不過,Alderson、Rapport 與 Kofler (2007)則指出,ADHD 兒童在此作業上與 其他兒童的反應時間差異,並非行為抑制能 力,而可能是更廣泛的注意力及認知處理的 障礙所造成。畫圓作業是另一項用於測量抑 制正進行反應的作業,不同於停止信號作業 的是,它可提供抑制的持續性能力。Scheres 等人(2004)發現,ADHD 兒童持續去抑制 正 進 行 反 應 的 能 力 比 控 制 組 弱。Marzocchi 等人(2008)則同時測量了干擾控制與抑制 正進行反應的能力,作業包含相反世界作業 (opposite worlds task)以及停止信號作業與 畫圓測驗,結果發現ADHD 兒童僅在相反世 界作業表現較差。
兒童的干擾控制能力存在障礙,抑制正進行 反應的能力的實證結果並不一致。本研究在 選用測驗時,考量Stroop 色—字測驗及相反 世界作業因為牽涉閱讀能力,而ADHD 易共 病閱讀障礙,而敲與拍作業則能排除此混淆 變項,故選用此測驗測量干擾控制能力。至 於測量抑制正進行反應之能力,停止信號作 業具有測量微細的反應時間差異的優勢,但 工具取得與施測不便,畫圓作業可測量抑制 的持續性能力,具生態效度,因此納入後者。 (二)工作記憶 Barkley(2006) 將 工 作 記 憶 分 成「 非 語文工作記憶」、「語言內化(語文工作記 憶)」兩類,整合分析研究一致指出ADHD 兒童之工作記憶障礙,特別是非語文工作 記 憶 落 差 更 大(Martinussen, Hayden, Hogg-Johnson, & Tannock, 2005; Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, & Pennington, 2005)。 非 語 文 工 作 記憶常用的有劍橋神經心理測驗(Cambridge Neuropsychology Testing Automated Battery, CANTAB)(Robbins et al., 1994) 之 視 覺 空 間 記 憶 作 業(Spatial Working Memory Task, SWM) 和 空 間 記 憶 廣 度 作 業(Spatial Span Task, SST),以電腦施測。SWM 的任務是在 多個箱子中搜尋目標物,除了要記住曾經搜 尋過的箱子,並須記住哪些箱子放有目標物? 箱子數會逐步增加以增加難度。SST 則是呈 現數個白色方塊,會依序變色並逐漸增加變 色數量,研究對象須能依序記住變色的方塊 位置及顏色。研究結果發現,ADHD 兒童不 論是在SWM(Goldber et al., 2005; Kempton et al., 1999)及 SST 都呈現障礙(Tripp, Ryan, & Peace, 2002)。語文工作記憶常用的有工作記 憶句子廣度(working memory sentence span) 及逆序記憶廣度(digits backward)作業,魏 氏智力測驗中亦有類似作業,整合分析研究 指出ADHD 兒童在語文工作記憶亦有障礙 (Willcutt et al., 2005)。 不過,ADHD 兒童在此二類工作記憶能 力 可 能 存 有 落 差。Brocki、Randall、Bohlin 與Kerns(2008) 使 用 類 似 SWM 的 視 覺 空 間工作記憶遊戲、自控點選作業(Self-order Pointing Task, SoP)測量非語文工作記憶、以 魏氏兒童智力測驗中數-字序列分測驗測量 語文工作記憶,結果發現到平均年齡為9.97 歲的ADHD-C 男童,雖然在語文和視覺空間 工作記憶相關作業上都比一般控制組來得差, 但語文工作記憶作業的平均效果量卻高於兩 項視覺空間工作記憶作業的效果量。Sinha、 Sagar 與 Mehta(2008) 使 用 N-Back 作 業 測 量語文和視覺空間工作記憶,發現6 ~ 14 歲 (平均年齡9.57 歲)、智商均高於 80 的印度 ADHD 兒童,二種工作記憶作業上的表現均 比一般兒童差,但他們本身的視覺空間工作 記憶並沒有比語文工作記憶表現來得差。 綜合來說,ADHD 兒童的非語文及語文 工作記憶表現皆比一般發展兒童差。在選用 測驗上,考量CANTAB 因版權費高而不容易 在臨床及教育場域使用,魏氏智力測驗及記 憶測驗則為國內常備的標準化評估工具。參 酌施測便利及易取得性,本研究將選用記憶 廣度與空間記憶廣度測驗來探討工作記憶。 (三)認知彈性 認知彈性指的是個體根據所屬情境狀態, 彈性調整原本想法或行為,不堅持原有的想法 或行為的能力。當個體認知彈性不佳時,便可 能以重複僵化的方式來解決問題,且個體所持 的想法或行為會有困難調節及修正。威斯康 辛卡片分類測驗(Wisconsin Card Sorting Task, WCST)是最常用來測量兒童認知彈性的工 具(Ozonoff & Jensen, 1999)。Sergeant 等 人(2002)回顧過去研究文獻發現,在使用
WCST 測量認知彈性的 26 篇文獻中,有 17 篇(65%)結果顯示 ADHD 患者在此能力呈 現困難。後續採取WCST 的作業探究 ADHD 兒童的認知彈性,在不同國家、不同作業方 式(如用電腦施測),結果則不一致(Scheres et al., 2004; Sinha et al., 2008; Tripp et al., 2002; Tsuchiya, Oki, Yahara, & Fujieda, 2005)。導致 這樣結果不一致的理由雖可能與年齡及研 究設計有關,但Sergeant 等人(2002)認為 WCST 測驗內容涉及許多能力,像是問題解 決及理解施測者回饋的能力,也與抽象概念 形成、注意力維持,以及面對不斷變化的概 念規則時,能夠將認知靈活轉向,以改變應 對策略並抑制不適當回應的能力有關。 CANTAB 中的內向度/外向度轉換作業 (intra-dimensional/extra-dimensional sift task, 簡 稱ID/ED 轉換作業)或路徑描繪測驗 B(Trail Making Test-B, TMT-B)也常被用來當作測量 ADHD 認知彈性的工具。ID/ED 轉換作業中, 研究對象需要從主試者正向或負向的回饋中 嘗試錯誤,從所呈現的兩個圖案中選擇一個 正確的圖案。TMT-B 要求研究對象連結 25 個圓圈,連結圓圈的方式會依據某種序列規 則,這些序列由數字(1-13)或字母(A-L) 所構成,例如:1-A-2-B-3-C,而研究對象需 要根據主試者所給予的正向或負向回饋,迅 速地調整連結的方式。目前少數的研究中, 有的支持ADHD 兒童認知彈性障礙(Shuai, Chan, & Wang, 2011),有的不支持(Goldberg et al., 2005; Kempton et al., 1999)。兒童數- 色 測 驗(Children’s Color Trial Test, CCTT) (Llorente et al., 2009) 與 TMT-B 相 似, 但 以顏色而非字母設計的方式(排除語言能力 之影響),更適用於比較不同臨床族群之 認 知 彈 性。Corbett、Constantine、Hendren、 Rocke 與 Ozonoff(2009) 發 現 ADHD 使 用
ID/ED 轉換作業和 CCTT 測得之認知彈性並 未與一般發展兒童有所不同。 簡言之,採用較單純的規則轉換作業, 目前尚無明確證據指出ADHD 兒童有認知 彈性障礙;但若使用牽涉多種認知能力的 WCST 施測,則傾向支持 ADHD 兒童在認 知彈性上有障礙。兒童數—色測驗施測上 較WCST 便利許多,且所費時間較為簡短, CANTAB 則如前所述提及之限制,因此,本 研究將選用兒童數—色測驗來評估認知彈性。 (四)計畫能力 計畫能力是一種「為未來設想」的能力, 個體得去建構一個計畫,並且在過程中評估 及監控該計畫的執行(Lezak, 1995; Sergeant et al., 2002),個體須不斷評估、修正、選擇 適當的步驟,是複雜高階的認知歷程。常使 用的測量工具有塔系列作業,例如:河內塔 (Tower of Hanoi, TOH)與倫敦塔(Tower of London, TOL),與塔作業相似之 CANTAB 中 的 長 襪 作 業(stocking of Cambridge task, SOC),以及波特氏迷津測驗(Porteus Maze Test, PMT)。Willcutt 等 人(2005) 曾 針 對 1980 ~ 2004 年間,83 篇探討 ADHD 執行功 能的文獻進行整合分析,指出以TOH、TOL 或PMT 測量之計畫能力,ADHD 與一般發展 兒童相較有落差,具中等效果值.51 ~ .69。 但之後仍有少數研究並未發現ADHD 計畫 能力較差,例如:Goldberg 等人(2005)以 SOC 作業測量、Sinha 等人(2008)以 PMT 測量,皆未發現ADHD 兒童與一般兒童存在 差異。 當 排 除 混 淆 變 項 的 影 響,Kempton 等 人(1999) 比 較 了 未 服 藥 之 ADHD 兒 童, Scheres 等人(2004)配對年齡與智商,以及 Marzocchi 等 人(2008) 同 時 比 較 ADHD、 閱讀障礙兒童及一般兒童,均發現ADHD 兒
童 較 低 的TOL 得分。Shuai 等人(2011)則 同時考慮年齡、智商、共病等變項,發現平 均年齡為9.98 歲、智商高於 80(平均智商為 108.68)的中國 ADHD 兒童在 TOH 的表現比 一般發展兒童來得差。 整體來說,目前研究似乎支持ADHD 兒 童具有計畫能力的障礙。不過,本研究目的 在全面了解ADHD 兒童執行功能的障礙,因 此仍納入計畫領域的測量。NEPSY 為常見 且標準化的評估工具,因此,本研究將選用 NEPSY 分測驗中的塔作業來測量計畫能力。 (五)流暢度 流 暢 度 可 分 成 語 文 流 暢 度(verbal fluency) 與 非 語 文 流 暢 度(nonverbal or behavioral fluency) 兩 類(Barkley, 1997, 2006),通常請研究對象針對主試者所給 予 的 刺 激 情 境 來 產 生 一 系 列 的 適 當 回 應 (Sergeant et al., 2002)。控制性口語詞彙連 結測驗(Controlled Oral Word Association Test, COWAT)常用以測量研究對象的語文流暢度 (Scheres et al., 2004; Geurts, Verte, Oosterlaan, Roeyers, & Sergeant, 2004, 2005),包含語意 (semantic)與字母(letter)兩種,其中,語 意流暢度作業要求研究對象於時限內產生特 定類別的詞彙,字母產生作業則要求產生以 該字母開頭的詞彙。非語文流暢度方面,則 多採用設計流暢度作業(design fluency test) 來測量(Pennington & Ozonoff, 1996; Sergeant et al., 2002),研究對象須在給定的圓點或線 條數目條件下,於時限內產生多種圖形。 Sergeant 等人(2002)回顧研究發現, 在以ADHD 為研究對象的文獻中,學者多 著重於語文流暢度的探討,且字母流暢度作 業可區分兩組。在九篇以字母流暢度作業探 討ADHD 兒童流暢度的研究中,有六篇顯 示ADHD 兒童字母流暢度比控制組差,三篇 顯示兩組研究對象無顯著差異;在以語意流 暢度作業探討ADHD 兒童流暢度的九篇研究 中,僅有兩篇顯示ADHD 兒童與一般兒童的 表現有差異,其他七篇顯示ADHD 兒童與一 般兒童並無差異。近來流暢度的研究結果較 不一致,乃因各個研究控制的變項有異,有 些研究發現到ADHD 兒童有語文流暢度的障 礙(Geurts et al., 2004; Scheres et al., 2004; Tripp et al., 2002),有些則否(Corbett et al., 2009; Marzocchi et al., 2008; Sinha et al., 2008; Shuai et al., 2011)。 目前ADHD 兒童非語文流暢度的研究較 少。Tripp 等人(2002)發現 ADHD 兒童在設 計流暢度作業上的表現都比一般兒童來得差; Sinha 等人(2008)則是發現 ADHD 兒童,僅 在自由反應部分表現比一般兒童差,固定反 應部分兩組兒童的表現則未有顯著差異。 整 體 看 來,ADHD 兒童語文流暢度能 力是否較一般兒童弱,目前的研究結果並不 一致,可能受到各研究是否控制相關混淆變 項,例如:閱讀障礙共病所影響。雖然非語 文流暢度方面研究較少,但目前累積的證據 仍指出此能力存在障礙。因此,本研究也將 排除共病混淆因素,進一步釐清流暢度的障 礙。為了施測便利及易取得性,測驗將選用 NEPSY 語文流暢度及設計流暢度作業。
二、本研究目的與假設
綜合上述文獻回顧,結果發現ADHD 兒 童在抑制、工作記憶及計畫領域存在障礙, 但是,認知彈性及流暢度領域的研究結果較 不一致,因此,有必要再做一次全面性的了 解,並且同時控制相關的混淆變項。本研究 測量八項執行功能,包括:(一)抑制正進 行反應、(二)干擾控制、(三)語文工作 記憶、(四)視覺空間工作記憶、(五)認知彈性、(六)計畫、(七)語文流暢度、(八) 非語文流暢度。以單一表現型ADHD-C 兒童 為對象,控制年齡、智商、藥物治療等變項, 預期學齡期ADHD-C 兒童與一般發展兒童相 較,在(一)、(二)、(三)、(四)、(六)、 (七)等六項呈現障礙;於(五)及(八) 二項則無障礙。整體來說,ADHD-C 兒童執 行功能各領域表現輪廓與一般發展兒童不同。 對國內實務工作者而言,提供需時短、 施測便利性高、可為鑑別或療效指標之作 業,亦有其重要性。研究者另一目的為依據 結果挑選合適的作業,檢視其區辨ADHD-C 與一般發展兒童之效能,探討其實務運用的 適合度。
研究方法
一、研究對象
本研究經過北部某醫學中心人體試驗審 議 會 審 核 通 過(IRB 編 號:100-05-218)。 研究對象為60 名國小一年級至六年級兒童 及其家長和教師。ADHD-C 組兒童須符合下 列條件:(一)經由具臨床經驗10 年以上 之兒童精神專科醫師(為本文第三作者), 確立診斷符合DSM-IV 診斷系統中 ADHD-C 診斷標準,並以臨床觀察與會談程序,排除 其他精神疾病共病診斷,例如:亞斯伯格 疾 患(Asperger’s disorder)、妥瑞氏症候群 (Tourette’s disorder)、 學 習 疾 患(learning disorders)、 對 立 反 抗 疾 患(oppositional defiant)、品行疾患(conduct disorder)及情 感性疾患(mood disorders)等;(二)未接 受過ADHD 藥物治療,或停藥超過一年以上, 以排除藥物混淆因子的影響;(三)無其他 重大生理與神經損傷的障礙病史;(四)智 商在85 以上。 控制組為國小一至六年級一般發展兒 童,透過網路廣告、家長、國小教師宣傳等 方式招募,符合下列條件:(一)未曾被診 斷符合DSM-IV 中任一疾病診斷;(二)無 其他重大生理與神經損傷的障礙病史;(三) 家長與教師填答注意力缺陷過動症中文版 (Swanson, Nolan, and Pelham, Version IV, 簡 稱SNAP-IV)(劉昱志等人,2006),不專 心及過動/易衝動分量表均低於85百分位數; (四)智商在85 以上。 在2011 至 2013 年,共招募 98 名兒童參 加本研究,包括53 名 ADHD 兒童,以及 45 名一般發展兒童,評估地點包含北部某醫學 中心精神部、某大學心理系,以及某教育大 學附設實驗小學。ADHD-C 組當中,排除 23 名共病(亞斯伯格疾患兩名、對立反抗疾患 10 名、情感性疾患九名、品行疾患一名)及 一名智商等於80 的兒童,最後共 30 名兒童 納入分析,此組後續均接受了藥物治療。 控制組完成研究程序後,排除在 SNAP-IV 注意力不集中、過動/易衝動兩項分量表 分數,家長及教師填寫任一結果高於85 百 分位數,共六名兒童。剩下39 名控制組與 ADHD-C 組配對組間生理年齡和智商,最後 共30 名納入為控制組。二組基本資料如表一 所示。控制組的SNAP-IV 百分位數範圍如下: 家長版注意力不集中分量表小於20 ~ 80、家 長版過動/易衝動分量表小於20 ~ 80、教師 版注意力不集中分量表小於20 ~ 70、教師版 過動/易衝動分量表小於20 ~ 65。二、研究流程
(一)研究對象招募程序 ADHD-C 組招募,是由兒童精神專科醫 師於門診時間,如兒童經診斷為ADHD-C,則向兒童本人及其法定代理人初步說明有一 研究可參加,並轉介感興趣者給非醫師研究 人員(已接受過心理衡鑑訓練之實習臨床心 理師、本文第二作者)進行後續說明。研究 人員於當日向兒童及家長詳細說明研究內容, 在取得兒童及其法定代理人同意並簽署知情 同意書後,方進行後續研究程序。 控制組透過網路、學校及家長等宣傳招 募,研究者會先以電話向家長說明,並安排 面談及評估時間,經詳細說明,家長簽署知 情同意書後,當日即安排受試兒童評估。研 究進行地點為大學心理系兒童實驗室或小學 的安靜教室,以家長與兒童交通方便為主要 考量。 (二)資料蒐集程序 同意參與研究的兒童會依序進行魏氏兒 童智力測驗第四版(WISC-IV)中文版(陳榮 華、陳心怡,2007)的簡式版本,以及八項 執行功能作業(參閱「三、研究工具」), 於同一日內完成。全程約需時半小時至一小 時15 分鐘不等,視兒童反應狀況而定。過程 中,若兒童疲憊會給予適度的休息。兒童接 受評估的同時,家長填寫SNAP-IV,研究者 在徵得家長同意下與教師聯繫說明此一研究 計畫,教師並未得知兒童診斷的相關資訊。 以郵寄方式取得教師填寫之SNAP-IV,回收 率100%。ADHD-C 組在完成資料蒐集後,安 排兒童與家長接受兒童精神專科醫師診斷會 談。上述程序於一個月內完成。
三、研究工具
研究工具包括三部分:(一)智能測驗 表一 ADHD-C 組與控制組之基本資料 ADHD-C 組 (N = 30) 控制組 (N = 30) 平均數(標準差) 平均數(標準差) χ2/t p 男:女a 27:3 24:6 1.18 .47 年齡(歲) 8.64(1.67) 9.09(2.12) -0.92 .36 智商 104.50(9.22) 106.93(9.57) -1.00 .32 SNAP-IV 家長版 注意力不集中 16.77(5.32) 6.03(2.51) 10.00 < .001 過動/易衝動 12.47(7.57) 4.17(3.01) 5.58 < .001 對立反抗 10.30(5.60) 5.50(3.35) 4.03 < .001 教師版 注意力不集中 15.17(5.67) 4.27(3.70) 7.95 < .001 過動/易衝動 10.13(7.66) 2.80(3.19) 4.84 < .001 對立反抗 6.90(6.23) 1.17(1.95) 4.81 < .001 註:a表人數。工具;(二)SNAP-IV;(三)執行功能作業。 (一)智能測驗工具 本研究採用WISC-IV 中文版作為兒童 智能的測驗工具。WISC-IV 是專門測量 6 歲 0 個月到 16 歲 11 個月兒童智力功能的個別 化測驗工具(陳榮華、陳心怡,2007)。為 減少兒童受測全套WISC-IV 的疲勞效果影響 後續執行功能作業表現,本研究根據Sattler (2008)的建議,使用類同及矩陣推理分 測驗之簡式版本來推估智商,簡式版信度 為.92、效度為 .86 俱佳。 (二)SNAP-IV SNAP-IV 包含注意力不集中、過動/易 衝動、對立反抗三項分量表,常用於臨床篩 檢、輔助診斷ADHD,以及評估治療療效與 症狀改善程度。劉昱志等人(2006)的研究 發現,家長版與教師版SNAP-IV 各分量表 內在一致性高(Cronbach’s 皆大於 .88), 家長版的注意力不集中、過動/易衝動和對 立反抗量表再測信度分別為.72、.67、.59, 教 師 版 在 三 項 分 量 表 的 再 測 信 度 分 別 為.84、.73、.60,兩版本再測信度均良好。 效 度 方 面 則 採 納 同 時 效 度,SNAP-IV 三項 分 量 表 和 兒 童 行 為 檢 核 表(Child Behavior Checklist,簡稱 CBCL)相似行為分量表則具 有 高 度 相 關(r 介 於 .51 ~ .72),SNAP-IV 具備良好的效度。本研究參酌劉昱志等人的 建議,控制組兒童在家長版與教師版 SNAP-IV 中的注意力不集中、過動/易衝動兩項分 量表分數均需低於85 百分位數。 (三)執行功能作業 執行功能作業之選定,尚須考慮臨床實 務之可運用性,因此除了釐清ADHD 之表現 輪廓之外,施測之便利性亦納入考慮。五項 領域八項執行功能內涵,分別以八項作業量 測之,依認知複雜度安排簡單至複雜依序施 測,如複雜度相近,則交錯操作類作業及語 文作業以減少疲累,其順序如表二所示。本 研究採用原始分數進行分析。 1. 畫圓作業
畫圓作業(circle drawing task)測量抑制 正進行反應的能力,此作業為心理學實驗派 表二 五領域八項執行功能及對應之作業 執行功能 作業及施測序 (一)抑制 抑制正進行反應 (1)畫圓作業 干擾控制能力 (2)敲與拍作業 a (二)工作記憶 語文工作記憶 (3)記憶廣度分測驗 b 視覺空間工作記憶 (4)空間記憶廣度分測驗 c (三)認知彈性 (5)兒童數-色測驗 (四)計畫 (6)塔作業 a (五)流暢度 語文流暢度 (7)語文流暢度作業 a 非語文流暢度 (8)設計流暢度作業 a
典 的 作 業,Wallace、Newman 與 Bachorowski (1991)指出,衝動的成人在此作業的反應 時間會較一般人短,可用於測量抑制能力。 Scheres 等人(2004)則用於 6 ~ 12 歲兒童, 此作業要求兒童以食指去追蹤畫在珍珠板上 的大圓圈。圓圈直徑約為50.80 公分,畫在 方型的紙板上。圓圈上以不同顏色小線條標 示起點和終點,綠色小線條為起點,紅色小 線條為終點。包含首次畫圓與慢速畫圓兩項 作業。 首次畫圓作業時,主試者會先給予中性 指導語:「用食指沿著圓圈畫」,並記下兒 童完成的時間(首次畫圓時間)。待兒童完 成後,接著進行慢速畫圓作業,主試者會再 給予兒童新的指導語:「再一次用食指沿著 圓圈畫,但這次速度要盡可能地慢下來」, 並記下兒童完成的時間(慢速畫圓時間)。 這兩種作業的最大時限都是12 分鐘,但兒童 並不知道有時間的限制,整個作業通常需時 3 ~ 5 分鐘可完成。 本作業計算:(1)首次畫圓時間;(2) 慢速畫圓時間;(3)慢速畫圓時間減去首次 畫圓時間。其中,慢速畫圓時間減去首次畫 圓時間為畫圓作業中的主要指標,反映兒童 抑制正進行反應的能力。 2. NEPSY 敲與拍作業 本研究選用NEPSY 敲與拍作業(knock and tap task)(Korkman, Kirk, & Kemp, 1998),適用於 5 ~ 12 歲兒童,測量兒童的 干擾控制能力。此作業包含兩個部分,兩個 部分正式施測前都會先給予兒童一些練習題, 正式題有第一部分與第二部分各15 題,共 30 題。主試者以每兩秒呈現一個動作的速度施 測,並逐題記錄兒童正確或錯誤的反應。若 超過五秒,兒童均沒有做出任何反應,則進 入下一題繼續施測,當兒童連續四題均無得 分時,則結束作業,需時約3 ~ 5 分鐘。 第一部分,當主試者用拳頭輕敲桌面時, 兒童要用掌心輕拍桌面;反之,當主試者用 掌心輕拍桌面時,兒童要用拳頭輕敲桌面。 第二部分,當主試者用拳頭輕敲桌面時,兒 童要將拳頭側立;反之,當主試者將拳頭側 立時,兒童則要用拳頭輕敲桌面;而當主試 者掌心輕拍桌面時,兒童則不能做任何動作。 「敲與拍」作業中,兒童每做一次正確反應 便得1 分,作業滿分為 30 分。本作業計算: (1)第一部分得分;(2)第二部分得分; (3)總得分。總得分為敲與拍作業第一部 分得分和第二部分得分的加總,因此採納總 得分作為敲與拍作業的主要依變項。NEPSY 測驗編製手冊中,提供了完整的信、效度資 料。信度方面,本作業屬於NEPSY 注意力/ 執行核心領域的分測驗,注意力/執行核心 領域的5 ~ 12 歲的信度係數 .82 為良好,校 正後平均再測信度係數.67,敲與拍作業的再 測一致性百分比為65%,信度為中等。效度 方面,透過NEPSY 與魏氏智力測驗第三版 (簡稱WISC-III)的相關來探討建構效度: 語言與記憶學習核心領域二者,和語文智商 與語文理解指數相關最高,與專心注意指數 的相關也高;視覺空間處理核心領域和作業 智商及知覺組織指數相關最高;而注意力/ 執行與感覺動作核心領域此二者,和所有智 商與指數分數存在中低相關,以上結果支持 NEPSY具備建構效度。單看敲與拍作業本身, 與WISC-III 各個分測驗亦呈現低度相關,相 關係數介於-.01 ~ .19 之間,提供了區辨效度 證據。 3. 魏氏兒童智力量表中文版第四版(簡稱 WISC-IV)記憶廣度分測驗 WISC-IV適用於6~16歲之兒童青少年, 採用其中的記憶廣度分測驗測量兒童語文工
作記憶能力(陳榮華、陳心怡,2007)。記 憶廣度分測驗分成順序背誦題和逆序背誦題 兩種題型。順序背誦題要求兒童按照主試者 所唸的數字內容,依相同的順序照樣唸出來; 逆序背誦題則要求兒童根據主試者所唸的數 字內容,依相反的順序唸出來,需時約5 ~ 8 分鐘。 本作業計算:(1)順序題得分;(2) 逆序題得分;(3)總得分。總得分為記憶廣 度分測驗順序題得分和逆序題得分的加總, 因此採納總得分作為記憶廣度分測驗的主要 依 變 項。WISC-IV 編 製 時, 提 供 了 良 好 的 信、效度資料。記憶廣度分測驗之內部一致 性係數為.88,信度良好。建構效度方面, 記憶廣度分測驗與其他WISC-IV 分測驗的 相關顯示,與同屬工作記憶指數的數.字序 列分測驗相關最高為.58,與算術替代分測 驗相關.53,而與其他指數分測驗的相關介 於.16 ~ .46 之間,提供了效度證據。 4. 魏氏記憶量表第三版中文版(簡稱 WMS-III 空間記憶廣度分測驗 本研究採用魏氏記憶量表第三版中的 空間記憶廣度分測驗測量兒童視覺空間工作 記憶能力,需時約5 ~ 8 分鐘(花茂棽等人, 2005)。WMS-III 原先設計用於評估 16 ~ 85 歲之記憶能力,但指導語簡單,學齡兒童可理 解,為了施測便利及易取得性,因此選用之。 WMS-III 本作業計算:(1)順序題得分; (2)逆序題得分;(3)總得分。總得分為 空間記憶廣度分測驗順序題得分和逆序題得 分的加總,因此採納總得分作為空間記憶廣 度分測驗的主要依變項。測驗編製之內部一 致性係數為.87,信度良好。效度方面,在 與各個分測驗的相關指出,空間記憶廣度與 同屬於工作記憶的數.字序列分測驗相關最 高.39,而與其他記憶分測驗的相關較低,介 於.08 ~ .32,提供了效度證據。 5. 兒 童 數 — 色 測 驗(Children’s Color Trial Test, CCTT) 本研究採用兒童數—色測驗作為測量 兒 童 認 知 彈 性 能 力 的 工 具(Llorente et al., 2009)。分成兩個部分,第一部分要求兒童 按照正確的順序連結不同顏色的單一數字序 列;第二部分測驗刺激內容較為複雜,每個 數字均有兩種顏色,兒童連結下一個數字時, 需要選擇跟前一個數字不同顏色的數字,像 是紅色1 連到黃色 2。第一部分(簡稱 CCTT-1)與第二部分(簡稱 CCTT-2)需在進行完 練習題後正式施測,主試者告知兒童正確且 愈快完成作業為佳,再記錄兒童兩部分所需 的時間,整體需時約5 ~ 8 分鐘。 本作業計算:(1)第一部分與第二部分 時間總分;(2)第一部分與第二部分數字序 列錯誤次數;(3)第二部分顏色序列錯誤次 數;(4)第一部分與第二部分接近失誤次數, 即兒童自行訂正或連至錯誤目標但卻中途轉 向正確目標的總次數;(5)提示次數,即兒 童若10 秒內未連至下一個正確目標時,給予 提示的總次數;(6)干擾指標,即第二部分 時間總分減去第一部分時間總分之數值,再 除以第一部分時間總分。干擾指標為在更複 雜的作業中,所需耗費且增加的處理時間, 最能反映兒童的認知彈性能力,因此採納干 擾指標作為兒童數—色測驗的主要指標。 Llorente 等人(2009)發現對 6 ~ 16 歲兒童, 間隔8 週及 16 週進行再測信度,CCTT-1 與 CCTT-2 反應時間的信度係數介於 .46 ~ .68 之間,為中等範圍;干擾指標的信度係數介 於.75 ~ .78 之間,為中等至良好範圍。效度 方面,則是以腦部外傷、其他外傷控制及一 般控制三組兒童進行驗證,發現三組兒童在 CCTT 表現具有相似的三組因素結構,具備建
構效度,支持CCTT 可用於測量執行功能, 包含認知彈性、易受干擾性及抑制能力。 6. NEPSY 塔作業(Tower Task) 本 研 究 採 用NEPSY 中 的 塔 作 業, 適 用於5 ~ 12 歲兒童,測量兒童的計畫能力 (Korkman et al., 1998)。正式施測塔作業測 驗題前,主試者會先將目標刺激本與塔模組 放在兒童的面前,一邊教導示範,一邊讓兒 童了解作業規則:包含一次只能移動一顆色 球;桿子上其他不移動的色球不可以拿下來 放在桌上、腿上或是另一隻手上;一旦手離 開球,就算一次移動等。若兒童違反上述作 業規則,則會記錄犯規。正式測驗題共20 題, 兒童於時限內,並且在規定的移動次數內完 成題項要求即得1 分,滿分為 20 分。需時約 10 分鐘。 本作業計算:(1)總得分;(2)犯規 次數。總得分反映兒童於塔作業上的表現, 因此採納總得分作為塔作業的主要指標。塔 作業屬於NEPSY 注意力/執行核心領域的 分測驗,此領域的信、效度資料已於前面第 2. 項述及,塔作業本身的信度係數 .82 為良 好、再測信度.53 為中等。效度方面,單看 塔作業本身,與WISC-III 各個分測驗呈現中 低度相關,相關係數介於.13 ~ .31 之間, 提供了區辨效度證據。
7. NEPSY 語文流暢度作業(Verbal Fluency Task) 本研究採用NEPSY 中的語文流暢度作 業,適用於5 ~ 12 歲兒童,測量兒童的語文 流暢度(Korkman et al., 1998)。語文流暢度 作業分成語意題與語音題兩部分。語意題部 分,主試者會依序給予兒童「動物」與「食物」 兩個類別,每一個類別會要求兒童在一分鐘 的時限內,盡可能地產生屬於該類別的辭彙。 語音題部分,考慮到施測時的文化差異,本 研究將NEPSY 中語文流暢度作業中語音類別 的兩個英文字母「s」、「f」譯轉成中文注音 符號中音相似的「ㄕ」、「ㄈ」兩個母音, 同樣要求兒童在一分鐘內,盡可能地產生以 該注音符號母音開頭拼出的字音。計分方式 為一個正確反應記為1 分,語意題與語音題 兩部分的分數加總即為總得分。本作業需時 約3 ~ 5 分鐘。 本作業計算:(1)語意題得分;(2) 語音題得分;(3)總得分。總得分為語文流 暢度作業語意題得分和語音題得分的加總, 因此採納總得分作為語文流暢度作業的主要 指標。本作業屬於NEPSY 語言核心領域的分 測驗,此領域的5 ~ 12 歲的信度係數 .87、 校正後平均再測信度係數.76 為良好,語文流 暢度本身的信度係數.74、再測信度 .72 為良 好。NEPSY的效度資料已於前面第2.項述及, 單看語文流暢度作業本身,與WISC-III 語文 分測驗的相關較高,相關係數介於.31 ~ .38 之間,而與作業分測驗的相關較低,相關係 數介於.14 ~ .25 之間,提供了效度證據。
8. NEPSY 設計流暢度作業(Design Fluency Task) 本研究採用NEPSY 中的設計流暢度作 業,適用於5 ~ 12 歲兒童,測量兒童的非語 文流暢度(Korkman et al., 1998)。設計流暢 度作業內容分成結構題與隨機題兩部分,兩 者均要求兒童在有限的時間內將五個點連結 起來成為不一樣的設計圖。結構題部分,主 試者會規定兒童點連結的起點與終點,隨機 題部分則無此規定。無論是結構題或隨機題 部分,均要求兒童於一分鐘內盡可能地產生 多種不同樣式的設計圖。一個正確不重複的 設計圖得一分,結構題與隨機題兩部分分數 加總即為總得分,作業滿分為70 分。需時約 3 ~ 5 分鐘。
本作業計算:(1)結構題得分;(2) 隨機題得分;(3)總得分。總得分為設計流 暢度作業結構題得分和隨機題得分的加總, 因此採納總得分作為設計流暢度作業的主要 指標。設計流暢度作業屬於NEPSY 注意力/ 執行核心領域的分測驗,此領域的信、效度 資料已於前面第2. 項述及,設計流暢度作業 本身的信度係數.59、再測信度 .59,皆為中 等。效度方面,單看設計流暢度作業本身, 與WISC-III 各個分測驗的相關中,與符號替 代分測驗的相關最高為.34,而與其他分測驗 呈現中低度相關,相關係數介於-.04 ~ .29 之 間,提供了效度證據。
四、統計分析
統計分析以SPSS 19.0 統計套裝軟體進 行。兒童基本資料分析方面,ADHD-C 與控 制組兩組性別比率差異以卡方檢定進行,年 齡、智商、SNAP-IV 家長與教師版之總分及 分量表,以獨立樣本t 檢定進行差異分析。 兩 組 兒 童 執 行 功 能 各 項 作 業 表 現 型 態,使用每項作業的指標分數,以輪廓分析 (profile analysis)來探討。由於各項執行功能 作業分數範圍相異,每人於每項作業分數參 照所有60 名兒童得分後,皆轉為 z 分數,以 進行各作業表現差異的輪廓分析。由於各領域 執行功能作業殊異,不適宜進行組內各作業之 間比較,但輪廓分析有助於澄清兩組在整體能 力及組型是否存在差異。由於過去文獻多支 持ADHD 有執行功能障礙,為了避免降低統 計檢定力,事後比較 值仍設 .05,以獨立樣 本t檢定進行。之後以典型區辨分析(canonical discriminant function)探討執行功能作業對 於ADHD-C 組與控制組兒童的區辨效能, 受限於樣本數不大,則選取顯著性高的前三 變項放入分析。在正確區辨率對機率決斷值 的 比 例 上, 根 據Hair、Anderson、Tatham 與 William(1998)的建議,整體正確區辨率應 高於機率決斷值25% 以上,本研究共二組人 數相同,取機率決斷值為.5,整體正確區辨 率應達62.5%(0.5 × 1.25 = 0.625)以上。結果
一、研究對象基本資料
研究對象基本資料如表一所示。ADHD-C 組與控制組兩組在性別、年齡與智商無顯著 差異。SNAP-IV 結果指出,ADHD-C 組之各 項量表分數皆高於控制組,指出較高的注意 力不集中、過動/易衝動、對立反抗分數。二、執行功能表現型態
本研究主要探討兩組兒童於各項執行功 能作業表現型態,以輪廓分析進行分析,結 果如圖一及表三所示。首先,將兒童於八項 執行功能作業上的主要指標,以研究中60 名 兒童於各項作業表現作為常模,分別轉化為 z 分數,當中兒童數—色測驗干擾指標則乘 上-1,使各項作業指標統一為分數愈高愈佳, 以能進行輪廓分析。 輪廓分析第一步驟為探討交互作用是否 存在(平行檢定,parallelism test),結果顯 示兩組兒童在八項執行功能作業表現上無顯 著交互作用(Wilks’ Λ = .84, F (7,52) = 1.46, p = .20, η2 = .17)。第二步驟是組間比較(水 平檢定,levels test),結果顯示控制組執行 功能表現優於ADHD-C 組(F (1, 58) = 20.48, p < .001, η2 = .26),為大效果值。由於測驗 間具異質性,未進行組內比較(平坦檢定, flatness test)。 組間事後比較顯示,在敲與拍作業、空間記憶廣度分測驗、兒童數—色測驗、塔作 業、語文流暢度作業及設計流暢度作業等六 項作業表現,控制組優於ADHD-C 組。這顯 示ADHD-C 組的干擾控制能力、視覺空間工 作記憶能力、認知彈性能力、計畫以及語文 與非語文設計流暢度,都較控制組來得弱。 註: 1- 畫圓作業、2- 敲與拍作業、3- 記憶廣 度分測驗、4- 空間記憶廣度分測驗、5-兒童數-色測驗、6- 塔作業、7- 語文流 暢度作業、8- 設計流暢度作業,z 分數愈 高表示表現愈佳。 *p < .05, **p < .01
三、執行功能作業之區辨效能
依據上述組間執行功能變項分析結果, 選取三變項:敲與拍作業、兒童數—色測驗 及空間記憶廣度分測驗,進行典型區辨分析, 結果指出此三變項能區辨(Wilks’ Λ = .67, χ2(3, N = 60) = 22.31, p < .001)。所得標準化 係數指出,執行功能作業變項對區辨兩組兒 童的效能大小依序是:敲與拍作業(.73)、 兒童數—色測驗(-.42)、空間記憶廣度分測 驗(.22)。 表四是依此三變項所得區辨函數 分類的結果,函數式如表中所列,整體正確 分類比例為78.3%。ADHD-C 組 30 名兒童中, 能正確分類21 名,但有九名兒童被誤判為控 制組,三項執行功能作業對ADHD-C 兒童的 區辨率為70%;控制組 30 名兒童中,能正確 分類26 名,但有四名兒童被誤判為 ADHD-C 組兒童,三項執行功能作業對控制組兒童的 區辨率為86.7%。討論
本研究主要目的為探討學齡期ADHD-C 兒童的執行功能的表現輪廓,在控制年齡、 智商、性別、共病以及用藥等混淆變項下, 同時量測了抑制、工作記憶、認知彈性、計 畫和流暢度這五項領域的執行功能,以了解 ADHD-C 兒童的障礙情形。其次,探討執行 功能作業用以區辨ADHD-C 與一般發展兒童 的區辨效能。實務上,則期待透過較嚴謹的 研究設計後,探究這些執行功能作業在作為 療效或鑑別指標的適合度,以利於臨床或教 育場域中運用。一、ADHD 之執行功能及區辨力
本研究中,ADHD-C 兒童與一般發展兒 童的執行功能表現型態如圖一所示。以整體 執行功能表現來看,發現ADHD-C 兒童的執 行功能存在障礙,且呈現整體能力低於一般 兒童的現象,當中又以干擾控制、視覺空間 工作記憶、認知彈性三細項差距較明顯,次 之為計劃、語文及非語文流暢度。本研究假 設原先預期在抑制正進行反應、干擾控制、 語文工作記憶、視覺空間工作記憶、計畫、 語文流暢度等六項呈現障礙,除了抑制正進 圖一 ADHD-C 組與控制組各項執行功能 之 Z 分數表現型態ADHD-C 組 (N = 30) (N = 30)控制組 組間事後比較 執行功能評估工具 平均數(標準差) 平均數(標準差) t p 1- 畫圓作業a 抑制指標 28.49 (62.23) 70.17 (140.90) -1.48 .15 首次畫圓 13.87 (8.93) 13.93 (6.75) 慢速畫圓 42.36 (62.00) 84.11 (139.41) 2- 敲與拍作業 總分 26.20 (2.73) 28.73 (1.29) -4.59 <.0001 第一部分 12.97 (1.79) 14.40 (0.81) 第二部分 13.23 (1.61) 14.33 (0.84) 3- 記憶廣度分測驗 總分 18.20 (3.13) 19.23 (3.17) -1.27 .21 順序題 11.97 (2.19) 12.50 (2.11) 逆序題 6.23 (1.89) 6.73 (1.86) 4- 空間記憶廣度分測驗 總分 10.90 (4.32) 13.60 (2.72) -2.90 .006 順序題 5.73 (2.18) 7.03 (1.75) 逆序題 5.17 (2.39) 6.57 (1.48) 5- 兒童數-色測驗 干擾指標 ,b 1.80 (0.82) 1.18 (0.69) 3.19 .002 第一部分時間a 26.88 (9.72) 26.69 (10.59) 第二部分時間a 71.05 (21.36) 54.79 (19.33) 顏色序列錯誤 .90 (1.19) .33 ( .71) 數字序列錯誤 .03 ( .18) 0 (0) 接近失誤 .60 ( .89) .17 ( .38) 提示 .73 (1.05) .07 ( .25) 6- 塔作業 總分 10.03 (3.58) 11.73 (2.74) -2.07 .04 犯規次數 3.03 (3.00) 1.43 (1.76) 7- 語文流暢度作業 總分 32.97 (11.99) 42.23 (18.27) -2.32 .02 語意題 24.83 (9.09) 29.13 (11.47) 語音題 8.13 (4.95) 13.10 (7.77) 8- 設計流暢度作業 總分 19.83 (6.35) 24.70 (9.07) -2.41 .02 結構題 9.57 (3.60) 12.13 (5.24) 隨機題 10.17 (3.35) 12.57 (4.45) 表三 二組於各執行功能作業表現 註: 用於分析之測驗指標;a表秒;b表(第二部分時間-第一部分時間)/第一部分時間,分數 愈低表示認知彈性愈佳。
行反應與語文工作記憶並未呈現障礙,與預 期不符之外,其餘四項則與預期相符呈現障 礙;另外,原先假設認知彈性與非語文流暢 度無障礙,但結果指出二者亦存在障礙,與 預期不符。以下依序討論。 首 先, 關 於 抑 制 能 力,ADHD-C 兒 童 呈現較弱的動作干擾控制能力,但抑制正 進 行 反 應 能 力 則 相 同, 與Marzocchi 等 人 (2008)研究結果一致。干擾控制能力測量 為語文類之相反世界作業,與本研究使用之 動作類之敲與拍作業不同,但同樣指出干擾 控制能力較差。本研究與Marzocchi 等人研 究 相 較, 受 試 兒 童 均 為ADHD-C、相似平 均年齡與智商(平均年齡為9.21 歲,平均 智 商 為106.74),以及控制了智商及閱讀 能力等。因此,在減少混淆變項影響情況 下,ADHD-C 兒童干擾控制能力還是弱於 一般發展兒童,但是抑制正進行反應則能有 相似表現,也就是相對來說,抑制正進行 反應並非ADHD 在抑制能力上的主要障礙 (Alderson et al., 2007; Castellanos, Sonuga-Barke, Milham, & Tannock, 2006), 關 鍵 的 障礙是在干擾控制能力上。 工作記憶部份,本研究發現ADHD-C 兒 童的視覺空間工作記憶能力比一般發展兒童 差,與過去研究結果相似,然而語文工作記 憶 並 未 較 差, 則 與Brocki 等 人(2008) 結 果不同。Brocki 等人之研究樣本與本研究相 似, 皆 為ADHD-C 之 7-12 歲兒童,控制智 商變項並停藥一天,不過,他們採用的測驗 是WISC-IV 英文版的數-字序列分測驗, 本研究則採用記憶廣度測驗,是否因測驗不 同造成結果相異,需後續研究釐清。此外, Thaler、Bello 與 Etcoff(2013)利用集群分析 探討ADHD 兒童在 WISC-IV 的能力表現時, 發現存在亞群,有一群是處理速度呈現障礙, 另一群是同時在處理速度與工作記憶呈現障 礙,因此,以能力來區分亞群的議題,也是 未來研究的挑戰。本研究當時未採用 WISC-IV 中文版的數-字序列分測驗,主要因過去 實務經驗發現實施此分測驗的過程中,常發 現兒童理解指導語困難和使用方言記憶文字 等因素,須改以替代分測驗來執行。未來研 究上,對ADHD 兒童語文工作記憶上的測量 方式及其內在能力差異的探究,須不同研究 來澄清。 認知彈性部分,本研究發現ADHD-C 兒 童的表現低於一般發展兒童,細看CCTT-2 的表現,其所費時間、顏色序列錯誤、接近 錯誤及提示次數等,均高於一般發展兒童。 Nigg、Blaskey、Huang-Pollock 與 Rappley (2002)指出測量認知彈性時,可能受精 預測結果 合計 總正確率 ADHD-C 組 控制組 實際組別 ADHD-C 組 21(70.0%) 9(30.0%) 30 78.3% 控制組 4(13.3%) 26(86.7%) 30 合計 25 35 60 表四 以三項作業進行區辨之結果 註:函數:0.34 × 敲與拍作業 + 0.06 × 空間記憶廣度分測驗 -0.55 × 兒童數—色測驗 -9.28
細動作能力干擾,本研究ADHD-C 兒童之 CCTT-1 所費時間與一般發展兒童相當,可初 步排除精細動作之影響。Shuai 等人(2011) 進行大樣本的研究,同樣發現ADHD 男童在 未服藥情況下,認知彈性低於一般發展兒童。 Corbett 等人(2009)與 Goldberg 等人(2005) 卻未發現ADHD 兒童存在認知彈性的障礙, 這些研究與本研究的ADHD 兒童年齡相當, 與本研究結果不一致,可能因為他們研究中, 部份兒童已接受藥物治療一段時間,已改善 了認知彈性。 在計畫能力方面,本研究以NEPSY 塔作 業測量,發現ADHD-C 兒童呈現計畫能力障 礙。過去Kempton 等人(1999)、Scheres 等 人(2004)及 Marzocchi 等人(2008)的研究, 未能在同一研究中同時排除藥物、智力及共 病之影響,而本研究在控制這些混淆因素之 後,再度驗證ADHD-C 兒童計畫能力有障礙。 如與使用PMT 測量計畫能力的研究相較,本 研究結果與Willcutt 等人(2005)整合分析結 果也一致,不過, 與 Sinha 等人(2008)之 結果不同。Sinha 等人研究的樣本大小及年齡 範圍與本研究相似,結果相異的原因可能是, 其ADHD 受試兒童包含三種亞型,且未排除 共病診斷。 流暢度能力部份,Sergeant 等人(2002) 回顧過去相關的研究發現,多著重於語文流 暢度的探討,且鮮少控制兒童的智力及共病 (特別是學習疾患)的議題,而上述這兩項 因素均會影響到兒童於語文流暢度上的表 現。以ADHD 為研究對象的非語文流暢度研 究也有同樣的困境,不僅研究量少,混淆變 項也未有良好的控制。本研究中ADHD-C 兒 童排除了學習疾患共病,也控制智力因素, 以輪廓分析進行主要依變項事後比較的結果 顯示,ADHD-C 兒童的語文流暢度和非語文 流暢度能力與一般發展兒童存在顯著差異。 彙整上述各領域的執行功能結果,本研 究發現ADHD-C 兒童在整體執行功能作業表 現上,並未呈現異於一般發展兒童的特殊執 行功能表現型態,而是整體表現普遍偏低。 因此,實務上並不適合以不同表現型態的方 式來區分出ADHD-C 兒童。本研究進行之 初,希望能找出合適的能區分兩組的作業, 最終以抑制-干擾控制能力、視覺空間工作 記憶能力、認知彈性能力這三項作業進行區 辨分析,但由於兩組得分差距不夠大,臨床 顯著性不足,實際使用此函數進行區辨存在 困難。而控制組排除了SNAP-IV 得分偏高的 6 名兒童,降低了控制組的異質性,這也會 膨脹了區辨函數的有效性。不過,區辨分析 結果可提供ADHD 病理學之線索,本結果指 向此執行功能內表型與疾病行為表現型的連 結性。Holmes 等人(2010)曾檢視執行功能 作業用於區辨ADHD 兒童與一般發展兒童的 區辨效能。他們的研究發現,使用測量反應 抑制、語文及視覺空間工作記憶、視覺空間 短期記憶等四項執行功能作業,整體正確區 辨率可達82%。雖然本研究與 Holmes 等人 所使用的執行功能作業不盡相同,但皆指出 干擾控制與視覺空間工作記憶能力,在學齡 期ADHD 神經心理病理上具有重要性。
二、研究貢獻及限制
過去研究在探討ADHD 執行功能時, 常因為測驗工具的選擇不同、年齡、智力、 性別、共病、藥物使用狀況等因素,使得研 究結果受到上述混淆變項影響,不僅影響研 究的內在效度,也有研究結果難以並列討論 的缺點。本研究試圖解決上述問題,以無共 病的ADHD-C 兒童為對象,並配對他們與一 般發展兒童的生理年齡、智力、性別等,使兒童的執行功能作業結果不受這些混淆變項 的影響。此外,納入ADHD-C 組的兒童,也 必須是未接受過藥物治療,或曾接受藥物治 療,但停藥超過一年以上的病患,藉此讓兒 童執行功能作業結果受混淆變項影響的可能 性減到最低。結果發現ADHD-C 兒童雖無異 於一般兒童的執行功能型態,但的確呈現整 體的障礙。 本研究所選用的執行功能作業,除了涵 蓋各領域,且為國內外熟悉、易施測、時間 短及易取得的評估工具,可增加相關研究時 比較之可能性。其中測量干擾控制能力的敲 與拍作業、空間記憶廣度分測驗、及測量認 知彈性能力的兒童數-色測驗,ADHD-C 兒 童較一般發展兒童的表現更低,雖然實務上 作為區辨指標並不理想,但這些測驗涉及的 神經心理病理基礎,可供未來研究探討的方 向,以及進一步作為治療方針的選項。 儘管本研究已經以嚴謹的設計控制混淆 因素,以下限制仍須述及: (一) 診 斷 的 標 準 化 議 題。 本 研 究 中 ADHD-C 兒 童 的 診 斷 及 共 病 診 斷, 主要透過兒童精神專科醫師進行研究 導向的專業診斷,未再輔以其他研究 診斷工具如DSM 之結構式診斷晤談 量 表(Structured Clinical Interview for DSM Disorders)來排除一些常見共 病,如對立反抗疾患、品行疾患,對 於國小一年級的兒童,學校尚未完成 閱讀與學習障礙鑑定程序,更須仰賴 客觀測驗資料。雖然進行診斷的醫師 資深且經驗達15 年以上,但若能輔以 其他標準化評估工具,鑑別診斷程序 將更具說服力。至於控制組兒童則未 經醫師診斷,不過,已透過轉介學校 的初步篩檢,並經實習臨床心理師透 過簡短會談、行為觀察以及SNAP-IV 作為輔助,咸信納入ADHD 兒童之可 能性相當低。 (二) 發展年齡議題。本研究雖在診斷及藥 物治療等方面,盡力降低研究對象內 的異質性,不過,研究對象雖皆為小 學生,其年齡範圍達6 歲,此雖已較 過往研究之年齡範圍窄,但Thissen 等 人(2014)指出執行功能在不同族群 間有不同之發展路徑(developmental trajectories)存在,本研究對象執行功 能發展異質情形尚不清楚,未來任何 研究都需加以注意。 (三) 統計分析上,由於本研究各項執行功 能作業得分指標並沒有一致的常模, 故以轉化為相互可比較的標準分數, 而以研究樣本計算z 分數來進行輪廓 分 析, 造 成 統 計 推 論 的 強 度 受 到 限 制,也不適合進行細項間比較。這部 分的議題需要在作業的設計及樣本規 模中再做加強。 (四) 學界對於實驗室中量測的執行功能, 是否能對應實際日常生活執行功能, 存有相當的懷疑,因此使用一些量表 以偵測日常生活的執行功能亦成為 趨 勢, 例 如:Roth、Isquith 與 Gioia (2014)認為 BRIEF(Behavior Rating Inventory of Executive Function)是一 個非常好的工具。本研究採取作業皆 為實驗室量測之作業,ADHD 兒童在 日常生活中所遇到的執行功能障礙可 能並未被偵測到。Hovik 等人(2017) 即指出,ADHD 兒童存有與自閉症兒 童或妥瑞氏兒童相異的日常生活功能 障礙。日常生活與實驗室量測之執行 功能差異,亦應被關注(Toplak, West,
& Stanovich, 2013)。 (五) 本研究以較嚴謹的研究設計,探討 ADHD-C 兒 童 存 在 執 行 功 能 障 礙, 研究發現其表現型態與一般發展兒童 相當,這項發現有新的研究價值。不 過, 由 於 本 研 究 的ADHD-C 兒童排 除了共病因子,故減低了研究對象的 典型代表性。過往不同的研究發現, ADHD 兒童同時患有其他精神科疾患 的比例高,例如:共病對立反抗疾患 與品性疾患的比例高達40% ~ 60% (商志雍、高淑芬,2010),共病焦 慮疾患比例亦達15.62%(Tai & Chiu, 2009),這些患者本研究都未納入。 本研究自門診招募ADHD-C 兒童,結 果男生比例偏高,可能存有樣本選擇 偏誤。再者,測量時雖已減少作業項 目以避免兒童疲倦,也沒有兒童無法 完成評估,但受試兒童的動機不足或 情緒調控困難等可能的干擾因素,本 研究並未透過相關評估來加以控制。 本 研 究 採 用 的 測 驗, 除 了WISC-IV 分測驗之外,尚無國內常模資料,即 便這些測驗涉及較少的語文能力,已 避開文化背景的干擾,然適用性上仍 需不同研究來持續驗證。基於上述議 題,本研究得出的ADHD 兒童執行 功 能 表 現, 並 不 能 反 映 所 有ADHD 兒童的樣貌,在類推本研究結果時仍 宜謹慎。
參考文獻
花 茂 棽、 張 本 聖、 林 克 能、 楊 建 銘、 盧 小 蓉、陳心怡(2005):魏氏記憶量表第 三 版( 中 文 版 )。 臺 北: 中 國 行 為 科學。[Hua, Mau-Sun, Chang, Ben-Sheng, Lin, Ker-Neng, Yang, Chien-Ming, Lu, Lisa Hsiao-Jung, & Chen, Hsin-Yi (2005).
Wechsler memory scale-Third edition (WAIS-III) manual for Taiwan. Taipei, Taiwan: The
Chinese Behavioral Science Corporation.] 洪 儷 瑜(2014):情緒行為障礙學生鑑定
辦 法 說 明。 取 自http://iweb.ntnu.edu. tw/spe/identify2014/file/08.pdf。[Hung, Li-Yu (2014). Students with emotional/
behavioral disorders identification manual.
Retrieved from http://iweb.ntnu.edu.tw/spe/ identify2014/file/08.pdf]
商志雍、高淑芬(2010):注意力不足過動症。 臺灣醫學,14(4),395-400。[Shang, Chi-Yung, Lin, & Gau, Susan Shur-Fen (2010).
Attention deficit hyperactivity disorder. Formosan Journal of Medicine, 14(4),
395-400.] doi:10.6320/FJM.2010.14(4).05 陳榮華、陳心怡(2007):魏氏兒童智力量
表第四版(中文版)。臺北:中國行為 科 學。[Chen, Yung-Hwa, & Chen, Hsin-Yi (2007). Wechsler Intelligence Scale for
Children–Fourth Edition (WISC-IV) Manual for Taiwan. Taipei, Taiwan: The Chinese
Behavioral Science Corporation.]
劉昱志、劉世愷、商志雍、林健禾、杜長齡、 高淑芬(2006):注意力缺陷過動症中 文 版Swanson, Nolan, and Pelham, Version IV(SNAP-IV)量表之常模及信效度。 台 灣 精 神 醫 學,20(4),290-304。[Liu, Yu-Chih, Liu, Shih-Kai, Shang, Chi-Yung, Lin, Chien-Ho, Tu, Chang-Ling, & Gau, Susan Shur-Fen (2006). Norm of the Chinese version of the Swanson, Nolan and Pelham, Version IV scale for ADHD. Taiwanese
Journal of Psychiatry, 20(4), 290-304.]
American Psychiatric Association (2000).
Diagnostic and statistical manual of mental disorder text revision (4th ed., text rev.).
Washington, DC: Author.
American Psychiatric Association (2013).
Diagnostic and statistical manual of mental disorder text revision (5th ed., text rev.).
Washington, DC: Author.
Alderson, R. M., Rapport, M. D., & Kofler, M. J. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder and behavioral inhibition: A meta-analytic review of the stop-signal paradigm.
Journal of Abnormal Child Psychology, 35(5),
745-758.doi:10.1007/s10802-007-9131-6
Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD.
Psychological Bulletin, 121(1), 65-94.doi:
10.1037//0033-2909.121.1.65
Barkley, R. A. (2006). Attention-deficit
hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3rd ed.). New York,
NY: The Guilford Press.
Brocki, K. C., Randall, K. D., Bohlin, G., & Kerns, K. A. (2008). Working memory in school-aged children with attention-deficit/ hyperactivity disorder combined type: Are deficits modality specific and are they independent of impaired inhibitory control?
Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 30(7), 749-759.
doi:10.1080/13803390701754720
Brown, T. E. (2009). ADD/ADHD and impaired executive function in clinical practice.
Current Attention Disorders Reports, 1(1),
37-41.doi: 10.1007/s12618-009-0006-3 Castellanos, F. X., Sonuga-Barke, E. J.,
Milham, M. P., & Tannock, R. (2006). Characterizing cognition in ADHD: Beyond executive dysfunction. Trends in Cognitive
Sciences, 10(3), 117-123.doi: 10.1016/
j.tics.2006.01.011
Corbett, B. A., Constantine, L. J., Hendren, R., Rocke, D., & Ozonoff, S. (2009). Examining executive functioning in children with autism spectrum disorder, attention deficit hyperactivity disorder and typical development. Psychiatry Research, 166(2-3), 210-222.doi: 10.1016/j.psychres.2008.02.005 Dawson, P., & Guare, R. (2012). Coaching
students with executive skills deficits. New York, NY: Guilford Press.
Goldberg, M. C., Mostofsky, S. H., Cutting, L. E., Mahone, E. M., Astor, B. C., Denckla, M. B., & Landa, R. J. (2005). Subtle executive impairment in children with autism and children with ADHD. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 35(3), 279-293
.doi: 10.1007/s10803-005-3291-4
Geurts, H. M., Verte, S., Oosterlaan, J., Roeyers, H., & Sergeant, J. A. (2004). How specific are executive functioning deficits in attention deficit hyperactivity disorder and autism?
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(4), 834-854.doi:
10.1111/j.1469-7610.2004.00276.x
Geurts, H. M., Verte, S., Oosterlaan, J., Roeyers, H., & Sergeant, J. A. (2005). ADHD subtypes: Do they differ in their executive functioning profile? Archives of Clinical
Neuropsychology, 20(4), 457-477.doi:
10.1016/j.acn.2004.11.001
Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & William, C. B. (1998). Multivariate data
analysis (5th ed.). Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.
Holmes, J., Gathercole, S. E., Place, M., Alloway, T. P., Elliott, J. G., & Hilton, K. A. (2010). The diagnostic utility of executive function assessments in the identification of ADHD in children. Child and Adolescent Mental
Health, 15, 37-43.doi:
10.1111/j.1475-3588.2009.00536.x
Hovik, K. T., Egeland, J., Isquith, P. K., Gioia, G., Skogli, E. W., Andersen, P. N., & Øie, M. (2017). Distinct patterns of everyday executive function problems distinguish children with Tourette syndrome from children with ADHD or autism spectrum disorders. Journal of
Attention Disorders, 21(10), 811-823.
doi:10.1177/1087054714550336.
Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (1998).
NEPSY: A developmental neuropsychological assessment manual. San Antonio, TX: The
Psychological.
Kempton, S., Vance, A., Maruff, P., Luk, E., Costin, J., & Pantelis, C. (1999). Executive function and attention deficit hyperactivity disorder: Stimulant medication and better executive function performance in children.
Psychological Medicine, 29(3), 527-538.doi:
10.1017/S0033291799008338
Lezak, M. D. (1995). Neuropsychological assessment. Oxford, England: Oxford University Press.
Llorente, A. M., Voigt, R. G., Williams, J., Frailey, J. K., Satz, P., & D’Elia, L. F. (2009). Children’s Color Trails Test 1 & 2: Test-retest reliability and factorial validity. The Clinical
Neuropsychologist, 23(4), 645-660.doi:
10.1080/13854040802427795
Mahone, E. M., Powell, S. K., Loftis, C. W., Goldberg, M. C., Denckla, M. B., & Mostofsky, S. H. (2006). Motor persistence and inhibition in autism and ADHD. Journal
of the International Neuropsychological Society, 12(5), 622-631.doi: 10.1017/
S1355617706060814
Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta-analysis of working memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder.
Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 377-384.doi:
10.1097/01.chi.0000153228.72591.73 Marzocchi, G. M., Oosterlan, J., Zuddas, A.,
Cavolina, P., Geurts, H., Redigolo, D., Vio, C., & Sergeant, J. A. (2008). Contrasting deficits on executive functions between ADHD and reading disabled children. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 49(5), 543-552.
doi: 10.1111/j.1469-7610.2007.01859.x Nigg, J. T., Blaskey, L. G., Huang-Pollock, C. L., &
Rappley, M. D. (2002). Neuropsychological executive functions and DSM-IV ADHD subtypes. Journal of the American Academy
of Child & Adolescent Psychiatry, 41(1),
59-66.doi: 10.1097/00004583-200201000-00012
Ozonoff, S., & Jensen, T. (1999). Brief report: Specific executive function profiles in three
neurodevelopmental disorders. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 29,
171-177.
Pennington, B. F., & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 37, 51-87.doi:
10.1111/j.1469-7610.1996.tb01380.x Robbins, T. W., James, M., Owen, A. M.,
Sahakian, B. J., McInnes, L., & Rabbitt, P. (1994). Cambridge neuropsychological test automated battery (CANTAB): A factor analytic study of a large sample of normal elderly volunteers. Dementia and Geriatric
Cognitive Disorders, 5(5), 266-281.doi:
10.1159/000106735
Roth, R. M., Isquith, P. K., & Gioia, G. A. (2014). Assessment of executive functioning using the behavior rating inventory of executive function (BRIEF). In S. Goldstein & J. A. Naglieri (Eds.), Handbook of executive
functioning (pp. 301-331). New York, NY:
Springer. doi: 10.1007/978-1-4614-8106-5_18
Sattler, J. M. (2008). Assessment of children:
Cognitive foundations (5th ed.). San Diego:
J.M. Sattler.
Sergeant, J. A., Geurts, H., & Oosterlaan, J. (2002). How specific is a deficit of executive functioning for attention-deficit/hyperactivity disorder? Behavioural Brain Research,
130(1-2), 3-28.doi:
10.1016/S0166-4328(01)00430-2
Scheres, A., Oosterlaan, J., Geurts, H., Morein-Zamir, S., Merian, N., Schut, H., Vlasveld, L., & Sergeant, J. A. (2004). Executive
functioning in boys with ADHD: Primarily an inhibition deficit? Archives of Clinical
Neuropsychology, 19(4), 569-594.doi:
10.1016/j.acn.2003.08.005
Schoemaker, K., Bunte, T., Espy, K. A., Dekovi M., & Matthys, W. (2014). Executive functions in preschool children with ADHD and DBD: An 18-month longitudinal study.
Developmental Neuropsychology, 39(4),
302-315.doi: 10.1080/87565641.2014.911875 Semrud-Clikeman, M., Walkowiak, J., Wilkinson,
A., & Butcher, B. (2010). Executive functioning in children with Asperger syndrome, combined type, ADHD-predominately inattentive type, and controls.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(8), 1017-1027.doi: 10.1007/
s10803-010-0951-9
Shanmugan, S., & Satterthwaite, T. D. (2016). Neural markers of the development of executive function: Relevance for education.
Current Opinion in Behavioral Sciences, 10,
7-13.doi: 10.1016/j.cobeha.2016.04.007 Sinha, P., Sagar, R., & Mehta, M. (2008).
Executive function in attention deficit/ hyperactivity disorder. Journal of Indian
Association Child Adolescent Mental Health, 4, 44-49.
Shuai, L., Chan, R. C. K., & Wang Y. (2011). Executive function profile of Chinese boys with attention-deficit hyperactivity disorder: Different subtypes and comorbidity. Archives
of Clinical Neuropsychology, 26(2), 120-132.
doi: 10.1093/arclin/acq101
Tai, Y. M., & Chiu, H. W. (2009). Comorbidity study of ADHD: Applying association rule