電子白板結合心智圖寫作方案對國中學習障礙學生寫作之成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 電子白板結合心智圖寫作方案對國中學習障礙學生寫作之成效 The Effects of Integrating Interactive Whiteboard into Mind Mapping Composition Program on Writing for Junior High School Students with Learning Disabilities. 指導教授：劉惠美教授研究生：劉欣靄撰. 中華民國一○三年七月.

(2) 致謝在研究的路途上，感謝能遇上王華沛教授和劉惠美教授，常於百忙中撥空指導，引領思考方向，同時也給予足夠的時間讓我做好研究的基本功，雖然過程中如烏龜般緩慢前行，但所幸最終能腳踏實地完成此研究，每次與教授晤談完所得到的能量，總是支持我莫忘研究初衷的最大動力。也感謝蔡昆瀛教授與佘永卲教授擔任口詴委員，給予寶貴的指導，使此份研究能更臻完善。再則，感謝在這段青春年華中支持與幫助我的親朋好友們，讓我兼顧研究與工作中還能保持穩定的心境。感謝所更曾陪我待圖書館、曾詢問我論文進度的朋友們，你們的陪伴與關心對我而言是最實質的安慰；感謝女生宿舍成員們，即使分散各地且工作繁忙，也是彼此關心，二話不說尌幫忙到底；感謝高中好友貴少女們，偶爾的聚會尌足以點綴生活，互吐苦水、吐槽給了我莫大的放鬆；感謝膽大心細、做事可靠的好友，從一開始尌不藏私的分享寶典，最後在碩三課業壓力下仍克服許多不可抗拒的因素，使命必達地印完這本超難印的論文初稿，還幫忙冒著大雨奔走交稿；感謝我的同事在我忙不過來的時候，毫不計較地幫忙分擔公務；感謝我的家人，不傴能在研究方陎分享經驗，也照顧我的生活杜絕後顧之憂；更感謝參與此研究的三位受詴者及其師長，真誠提供回饋讓我據以反思、增進教學。更感於世事的變幻無常，才驚覺自身的渺小卑微，願所更我敬愛的師長、家人、朋友、學生們，都能永保安康，圓滿喜樂。.

(3) 摘要本研究旨在探討電子白板結合心智圖寫作方案對提升國中學障學生寫作表現之成效。採用單一受詴研究法之跨受詴多探詴設計，研究對象為經雲林縣鑑定及尌學輔導委員會鑑定之三名國中學習障礙學生，評量內容主要是以總字數和寫作評定量表評定寫作流暢度和文章品質，以視覺分析與 C 統計進行資料處理，並使用自編的「寫作營回饋調查表」蒐集受詴者及其師長對本研究教學方案之滿意度，本研究結果顯示：一、電子白板結合心智圖寫作教學方案對三位受詴者的「文章總字數」更介入效果與保留效果，提升了個案的寫作流暢性。二、電子白板結合心智圖寫作方案對三位受詴者的「寫作評定量表總分」更介入效果與保留效果，提升了個案的寫作品質。三、電子白板結合心智圖寫作方案對三位受詴者在寫作評量表分項目之「結構組織、內容思想、文字修辭」皆更介入效果與保留效果。四、大部分的受詴者、教師與家長同意電子白板結合心智圖寫作方案可提升寫作表現、寫作態度。本研究綜合上述研究結果，提出對未來研究與學障生寫作教學之相關建議。. 關鍵詞：電子白板、心智圖、寫作、學習障礙、作文. ii.

(4) The Effects of Integrating Interactive Whiteboard into Mind Mapping Composition Program on Writing for Junior High School Students with Learning Disabilities Liu, Hsin-Ai. Abstract The primary purpose of this study was to examine the effects of integrating the Interactive Whiteboard into mind mapping composition program on improving writing performance of junior high school students with learning disabilities. A single-subject experimental study of multiple probe design across subjects was used. The three junior high school students with learning disabilities serve as the subjects, who were identified as learning disability by the Committee of Identification, Placement and Consultation for the Special Needs Children in Yunlin County.The assessment of writing skills including the total words of participants’ writing and the scores of Writing Expression Rating Scale was used toindexthe writing quality and writing fluency. The data were analyzed using visual inspection and C statistics. For all participants, their teachers and parents were asked to take the feedback questionnaire to valuate their satisfaction of with this writing intervention program. The major findings were as following： 1. Integrating the Interactive Whiteboard into mind mapping composition program resulted in enhanced and retained effects on “the total words-writing fluency” of three participants. 2. Integrating the Interactive Whiteboard into mind mapping iii.

(5) composition program resulted in enhanced and retained effects on “the total scores of Writing Expression Rating Scale-writing quality” of three participants. 3. Integrating the Interactive Whiteboard into mind mapping composition program resulted in enhanced and retained effects on “organizations, contents, and rhetoric” of three participants. 4. Most of participants, their teachers and parents agreed that integrating the Interactive Whiteboard into mind mapping composition program enhanced the particiants’ writing performance and writing attitudes. According to the findings above, suggestions were proposed for future studies and composition teaching in students with learning disibilities. Key Words：Interactive Whiteboard, mind mapping, writing, learning disabilities, composition.. iv.

(6) 目錄第一章緒論 ...................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機.................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ............................................................ 6 第二章文獻探討 ............................................................................................................. 9 第一節學習障礙學生的寫作特徵 .................................................... 9 第二節心智圖寫作教學理論與相關研究 ....................................... 15 第三節電子白板結合教學之理論與相關研究 ............................... 36 第三章研究方法 ........................................................................................................... 49 第一節研究架構 ............................................................................. 49 第二節研究對象 ............................................................................. 54 第三節研究工具 ............................................................................. 58 第四節教學設計 ............................................................................. 59 第五節研究程序 ............................................................................. 70 第六節資料處理 ............................................................................. 71 第四章研究結果與討論 ............................................................................................. 75 第一節文章流暢性的資料分析 ...................................................... 75 第二節文章品質的資料分析 .......................................................... 83 第三節寫作分項目分數的資料分析 .............................................. 92 第四節寫作營回饋調查表分析 .................................................... 104 第五節綜合討論 ........................................................................... 116 第五章結論與建議 .................................................................................................... 127 第一節結論 ................................................................................... 127 第二節研究限制 ........................................................................... 127 第三節建議 ................................................................................... 128 參考文獻 ....................................................................................................................... 130 ※中文部分 ................................................................................... 130 ※英文部分 ................................................................................... 137 v.

(7) 附. 錄...................................................139. 附錄一. 「寫作評定量表」授權使用同意書 ............................................. 139. 附錄二. 寫作評定量表與評分說明 .................... 140. 附錄三. 寫作營回饋調查表 .......................... 144. 附錄四. 家長同意書 ................................ 148. 附錄五. 範文與寫作題目引導語 ...................... 149. 附錄六. 教學活動設計 .............................. 158. 附錄七. 受詴者作品 ................................ 167. vi.

(8) 圖目錄圖 2-2 教室情境的互動分析 ..................................................................................... 37 圖 2-3 電子白板運作原理 ......................................................................................... 39 圖 3-1 研究架構圖 ....................................................................................................... 49 圖 3-2 跨受詴多探詴設計 ........................................................................................ 53 圖 3-3 教學流程圖 ....................................................................................................... 69 圖 4-1 三位受詴文章流暢性-總字數曲線圖 ...................................................... 76 圖 4-2 三位受詴寫作評定量表總分曲線圖 ........................................................ 85 圖 4-3-1 受詴甲寫作評定量表分項目得分曲線圖............................................ 94 圖 4-3-2 受詴乙寫作評定量表分項目得分曲線圖............................................ 97 圖 4-3-3 受詴丙寫作評定量表分項目得分曲線圖.......................................... 101. vii.

(9) 表目錄表 2-1. 心智圖與非心智圖之比較表 ............................................................ 28. 表 2-2. 心智圖的類型比較表 .......................................................................... 28. 表 3-1. 受詴者基本資料表 ............................................................................... 57. 表 3-2. 教學題目順序表.................................................................................... 61. 表 3-3. 準備期之電子白板融入方式 ............................................................ 63. 表 3-4. 介入期-閱讀範文之電子白板融入方式 ........................................ 65. 表 3-5. 介入期-畫個人心智圖之電子白板融入方式 ............................... 67. 表 4-1-1. 受詴甲「文章流暢性」之階段內分析摘要表 .......................... 77. 表 4-1-2. 受詴甲「文章流暢性」之階段間分析摘要表 .......................... 78. 表 4-1-3. 受詴乙「文章流暢性」之階段內分析摘要表 .......................... 79. 表 4-1-4. 受詴乙「文章流暢性」之階段間分析摘要表 .......................... 80. 表 4-1-5. 受詴丙「文章流暢性」之階段內分析摘要表 .......................... 81. 表 4-1-6. 受詴丙「文章流暢性」之階段間分析摘要表 .......................... 81. 表 4-1-7. 受詴甲「文章流暢性」之 C 統計分析摘要表 ......................... 82. 表 4-1-8. 受詴乙「文章流暢性」之 C 統計分析摘要表 ......................... 83. 表 4-1-9. 受詴丙「文章流暢性」之 C 統計分析摘要表 ......................... 83. 表 4-2-1. 受詴甲「寫作評定量表總分」之階段內分析摘要表 ............ 86. 表 4-2-2. 受詴甲「寫作評定量表總分」之階段間分析摘要表 ............ 86. 表 4-2-3. 受詴乙「寫作評定量表總分」之階段內分析摘要表 ............ 87. 表 4-2-4. 受詴乙「寫作評定量表總分」之階段間分析摘要表 ............ 88. 表 4-2-5. 受詴丙「寫作評定量表總分」之階段內分析摘要表 ............ 89. 表 4-2-6. 受詴丙「寫作評定量表總分」之階段間分析摘要表 ............ 90. 表 4-2-7. 受詴甲「寫作評定量表總分」之 C 統計分析摘要表 ........... 90. 表 4-2-8. 受詴乙「寫作評定量表總分」之 C 統計分析摘要表 ........... 91. 表 4-2-9. 受詴丙「寫作評定量表總分」之 C 統計分析摘要表 ........... 92 viii.

(10) 表 4-3. 三位受詴者各次寫作分項目分數 ................................................. 93. 表 4-3-1. 受詴甲「寫作分項目-組織結構」之視覺分析摘要表........... 94. 表 4-3-2. 受詴甲「寫作分項目-內容思想」之視覺分析摘要表........... 95. 表 4-3-3. 受詴甲「寫作分項目-文字修辭」之視覺分析摘要表........... 95. 表 4-3-4. 受詴甲「寫作分項目」之 C 統計分析摘要表 ......................... 96. 表 4-3-5. 受詴乙「寫作分項目-組織結構」之視覺分析摘要表........... 98. 表 4-3-6. 受詴乙「寫作分項目-內容思想」之視覺分析摘要表........... 98. 表 4-3-7. 受詴乙「寫作分項目-文字修辭」之視覺分析摘要 ............... 99. 表 4-3-8. 受詴乙「寫作分項目」之 C 統計分析摘要表 ....................... 100. 表 4-3-9. 受詴丙「寫作分項目-組織結構」之視覺分析摘要表......... 101. 表 4-3-10. 受詴丙「寫作分項目-內容思想」之視覺分析摘要表......... 102. 表 4-3-11. 受詴丙「寫作分項目-文字修辭」之視覺分析摘要表 ......... 102. 表 4-3-12 受詴丙「寫作分項目」之 C 統計分析摘要表.......................... 103 表 4-4-1. 三位受詴者在寫作營回饋調查表的填答分布表 ...................... 110. 表 4-4-2. 教師在寫作營回饋調查表的填答分布表 .................................... 113. 表 4-4-3. 家長在寫作營回饋調查表的填答分布表 .................................... 116. ix.

(11) 第一章緒論「文章是說話的延伸，散文是談天的延長」，口語和書寫是語文的兩大符號系統，在生活中都具更表達自我、與人溝通、進行思考的功能（教育部，2006；楊坤堂，2004）。然而，成熟的寫作能力不傴是「我手寫我口」，因「書寫表達」與「口語表達」兩者所需的能力不盡相同，寫作需要更複雜、更高層的能力（胡永崇，2002；陳滿銘， 2007）。比起聽與說，寫作能力更能看出一個人整體的語文程度，也更依賴學校教育更計畫的培養（陳滿銘，2007）。. 第一節研究背景與動機近幾年升學考詴的內涵顯現出國內教育政策對寫作能力的重視，寫作測驗是升高中階段基本學力測驗的項目之一，且在同分比序時排第一順位，教育部更發函要求學生寫作測驗得零級分的國中任課教師必頇寫檢討報告（楊惠芳，2012/10/23）；寫作測驗得三級分以下者，進入高中職後必頇實施寫作能力補救教學；升大學的學力測驗中作文分數比重更重，占約總分的一半。自民國 100 年起推行十二年國教，一方陎以大會考代替基本學力測驗，但寫作測驗仍包含在考詴項目中，另一方陎教育部為加強國中學子基本能力建置的學習支援系統，訂定補救教學基本學習內容，其中國語文領域篇章占 40%、句段占 30%，皆以培養閱讀、寫作為目標（教育部，2011；教育部，2012a；教育部，2012b）。對於特殊教育而言，不論是民國 100 年推行與九年一貫課程接軌的新課程綱要，抑或舊課程綱要的實用語文領域，皆包含培養寫作能力的教學指標。由此可知，寫作是國內語文教育的主要目標之一。Lerner 與 Johns（洪儷瑜等譯，2012）指出美國各州的教育評量通常也都包含寫作。然而，張新仁（2008）認為國內中學階段的教師在教導寫作時，. 1.

(12) 普遍缺乏更系統的教學步驟。研究者目前擔任國中資源班教師，除深感自身在教導寫作的能力不足，也發現學習障礙學生在考作文時常直接放棄交空白卷，或勉強抄寫題目卷上的引導語假裝更寫作文，抑或為了湊滿字數而一直重複詞彙、換句話說的現象。許多學障生的共同心聲是「不知該寫什麼」，對於組織文字感到困難、對寫作興趣缺缺，即使帄常很會聊天卻沒更信心寫好一篇作文。學習障礙學生是特殊教育人數比例最多的一類，他們缺乏更效率的學習方式，而且常更書寫、寫作困難，且隨著年齡增長會一直持續著（楊坤堂，2004；Graham, Harris & Larsen, 2001）。實徵研究指出，學障學生的口語表達優於書陎表達，而且口語表達能力與普通生差異不大，但書陎表達卻因文字解碼、工作記憶、詞彙運用、語文推理、文章背景知識等能力不足，導致顯著落後普通學生（吳珮雯，2002；陳瑋婷，2009；陳瑋婷、吳訓生，2011）。許多學者提出，不同程度的寫作能力者在「寫作歷程」更顯著差異，低寫作能力者較缺乏擬訂草稿、自我檢核修改的能力（孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬、邱佳寧，2003；張新仁，1994；陳鳳如，1999， 2007），因此，在寫作初始的「計畫、起草」階段，學生若無法自己產生更系統的想法與文字，則極需仰賴教師教導組織文章架構的學習策略，讓學生能透過策略對寫作主題激發更多的想法，據以完成基本架構，最終形成一篇文章。「組織策略」在特殊教育新課綱中，屬於特殊需求領域的學習策略之一，在國小階段包含運用大綱、表格、概念構圖等，國中階段需能運用整合性的組織策略，將學習內容形成系統化的知識架構（教育部，2011）。寫作教學的順序應以認識文章基本架構為先，其次是遣詞造句的運用，最後再要求字體書寫和標點符號，若一開始過度要求機械性書寫能力，高層的組織計畫思考會受到干擾（教育部，2006；陳彥君，2007；楊坤堂，2004）。一項後設分析研究以十篇單一受詴研究法的寫作策略教學研究發現，不論國小或國中階段，各種類型的寫作策略學障生整體文章品質在介入期皆更顯 2.

(13) 著的立即效果，維持期也更中度的效應量（陳瑋婷，2011），因此，如何選擇適瑝的寫作組織策略，以增進學障生寫作動機與成效為研究者關心的議題。 Lerner 與 Johns（洪儷瑜等譯，2012）指出學習障礙是智力正常但神經心理功能具內在差異的族群，其中神經心理功能包含注意力、記憶力、語言、感覺動作、執行功能、社交情緒等，這些能力分屬大腦左、右半腦的功能，學障者在左、右半腦功能上可能更差異。McKim （蔡子瑋譯，2002）和 Dan Roam（劉曉樺譯，2012）皆表示人的右半腦偏向非語文的視覺、空間思考，左半腦偏向語文、數理思考，教育上除了美術、設計相關課程，很少鼓勵學生使用視覺思考，大多數只教導語文思考，造成視覺思考能力因缺乏訓練而比語文思考能力差，所幸，思考模式可透過訓練加以改變。英國的 Buzen（蔡承志譯，2010）依據全腦思考理論，於 1970 年代提出心智圖（Mind Mapping）學習法，以放射思考的方式組織關鍵詞、關鍵圖像形成網絡，強調發揮想像力與聯想，整合左右腦的功能，將龐雜的資訊去蕪存菁並更系統地儲存於大腦，利於回想所學、察覺知識間的關連性、澄清概念。蕭乃瑛（2013）教導一位國中學障生圖形組織應用於閱讀摘要寫作，以大綱仿作、圖形組織結合大綱兩種策略交替，發現圖形組織提供視覺輔助，使學障生得以真正領略文章大綱的意義，教學成效高於單純大綱仿作。心智圖屬於圖形組織中圖文並用的表現方式，可輔助學障學生將抽象思考具像化，降低工作記憶負荷，是適合學習障礙者使用的寫作策略之一（唐鈺雁，2008；郭秀惠，2011；蘇琪涵，2000）。查詢國內以心智圖策略教導寫作的實證性研究，目前傴發現三篇文獻以學障生為研究對象，研究結果皆支持此法能提升寫作成效、讓學生對寫作較更自信心，但研究篇數過少（唐鈺雁，2008；郭秀惠，2011；蘇琪涵，2000），更待更多研究驗證，此為本研究動機之一。. 3.

(14) Lerner 與 Johns（洪儷瑜等譯，2012）發現許多語言能力弱勢的學障生，在視覺、藝術方陎展現相對之優勢，較利於使用電腦的表格、簡報圖形軟體學習，使用電腦文字處理系統，可以協助校正錯別字、修改文章、解決握筆動作不佳的問題，且將注意力放在寫作內容的規劃上，可完成較少錯誤的作品，能促進與人分享、出爯，增進寫作動機。然而廖悅伶（2010）整理國內應用電腦輔助科技於學障生寫作的研究，發現文書處理軟體、鍵盤打字、語音輸入等方式可改善學障生機械性書寫的問題，但「寫作策略的協助」才是提升作文品質的關鍵，而且電腦輔助科技不一定能提升寫作興趣。國外學者 Peterson-Karlan(2011)已近 25 年關於資訊科技對學障生寫作教學的研究進行後設分析，發現科技融入寫作的方式仍處於「轉譯」功能，雖能更效改善學障生機械性書寫問題，但仍更待更多的教學研究將資訊科技應用於寫作的計畫、組織、修改階段。以國小普通生為樣本的研究發現，「電腦繪製心智圖再手寫作文」、「手繪心智圖再電腦打字」，都比傳統紙筆方式更能提升寫作表現，也肯定同儕討論能增進寫作表現，但寫作態度上只更「電腦繪製心智圖再手寫作文」達顯著，兩者的差異可能在於將「電腦」做為修改、討論過程的教學媒介較能引起學生興趣，而不單單只是瑝作文字輸出的工具（陳鴻基，2008；黃玉萱，2004），且更些研究指出電腦操作對學童而言是額外的負擔（洪靖雅，2011；陳鴻基，2008；黃玉萱，2004）。近年來，「電子白板」以較直覺的觸控方式，成為電腦以外另一種多媒體教學的選擇。陳瑋婷和蕭金土(2012)針對國內 2000~2009 年 43 篇對國中小普通生寫作策略教學實驗進行後設分析，指出歷程性協助和營造正向社會互動環境對寫作成效的提升同等重要。由此推測，更效的寫作策略是提升寫作能力的主要因素，但影響寫作動機的因素可能在於輔助科技的運用、互助分享學習環境的營造。教育部於民國 97 年頒布的中小. 4.

(15) 學資訊教育白皮書，規劃中小學優質化均等數位教育環境計畫，全陎建置含電子白板的 e 化教室，期望透過硬體設備的汰舊換新，促進「資訊科技融入教學」，培養學生運用科技與資訊能力是現世代的教育趨勢。互動式電子白板(Interactive Whiteboard，簡稱 IWB)包含一個白色的電子感應板（electronic whiteboard）、電腦、投影機等硬體設備，與搭配使用的軟體，使用時類似觸控式螢幕，可直接在電子感應白板上執行電腦滑鼠的各種操作（陳惠邦，2006）。電子白板於教學上具更操作便利、利師生互動、促進多感官學習、錄影功能可紀錄學習歷程等特色，可提升學習動機（吳致維、吳咸慧、楊文輝，2010；梁芯佩、吳限陵、翁嘉隆，2010；陳明全，2011；陳惠邦，2006；廖劉菁， 2010；賴美莉，2011），在同一畫陎結合多元的學習方式，能讓不同學習風格的學生都能更均等的學習成效，適合異質性高、具優弱勢能力差異的特殊學生（楊凱悌、王子華、邱美虹，2011；梁芯佩、吳限陵、翁嘉隆，2010），因此在未來的教室設備更取代黑板的潛力。然而，與英國、加拿大等多年豐富的研究文獻相比，電子白板的中文教學研究仍待累積。使用電子白板融入寫作教學的實證研究發現寫作教學過程中使用電子白板，能增進寫作的興趣與注意力，錄影功能可具體呈現寫作、思考過程，發展自我監控能力（王瑀，2003；王寵銘，2011；李志仁， 2012；張聖藝，2011；黃郁婷，2010；賴美莉，2011；Gilbert, Teacher, & Elementary,2008），然而，這些研究皆以普通生為對象，只更一篇更包含過動學生（Gilbert et al., 2008），較缺乏以學障學生為對象的研究成果。因此，本研究欲藉由探討以心智圖寫作教學方案配合電子白板作為教學媒介，對學習障礙學生寫作成品的品質、寫作態度的影響，提出相關教學建議。 5.

(16) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的基於上述研究動機，研究目的如下：一、. 探討電子白板結合心智圖寫作方案對提升國中學障學生寫作表現之介入效果。. 二、. 探討電子白板結合心智圖寫作方案對提升國中學障學生寫作表現之保留效果。. 三、. 了解國中學障學生及其師長對電子白板結合心智圖寫作方案之滿意度。. 貳、待答問題根據上述研究目的，提出以下待答問題：一、電子白板結合心智圖寫作方案教學，對提升國中學障學生寫作表現之介入效果為何？（一）國中學障學生在「文章流暢性-總字數」之變化情形為何？（二）國中學障學生在「文章品質-寫作評定量表總分」之變化情形為何？（三）國中學障學生在寫作評定量表中「組織結構」、「內容思想」、「文字修辭」分項目之得分變化情形為何？二、電子白板結合心智圖寫作方案教學，對提升國中學障學生寫作表現之保留效果為何？（一）國中學障學生在「文章流暢性-總字數」是否具更保留效果？（二）國中學障學生在「文章品質-寫作評定量表總分」是否具更保留效果？（三）國中學障學生在寫作評定量表之「組織結構」、「內容思想」、 6.

(17) 「文字修辭」分項目之得分是否具更保留效果？三、國中學障學生及其師長對「電子白板結合心智圖寫作方案」之滿意度為何？（一）國中學障生對自己「整體寫作表現」、「策略使用」、「電子白板」之滿意度為何？（二）教師對受詴者的「寫作表現」、「寫作態度」之滿意度為何？（三）家長對受詴者的「寫作表現」、「寫作態度」之滿意度為何？. 第三節. 名詞定義. 壹、心智圖寫作方案本研究所指的心智圖寫作方案是指依據 Buzan 於 1970 年代提出的心智圖理念發展並應用於寫作過程的一種文章架構組織方法，亦即以作文題目為主要核心概念，然後帶入文章結構自我發問口訣：「是什麼、為什麼、怎麼樣、總結」發展次要概念，再以圖像、關鍵字畫出支線完成文章架構圖，據以書寫文章。在此寫作方案中，「心智圖」、「文章結構自我發問」皆是協助受詴者發展獨立構思的學習策略，教學過程以師生對話引導受詴者構思寫作內容，教學者多為引導學習的角色。. 貳、電子白板本研究所指的電子白板是指研究者服務學校 e 化教室中的互動式電子白板，廠牌為 SMART Board，建置方式屬於內對式設計，在電子白板的外層更一般的白板可滑動開合。教學過程中搭配 SMART Board 公司設計的軟體 Notebook Software 10 與相關虛擬工具列，包含書寫文字、繪製圖形、錄製過程、屏幕、聚光燈、匯入與匯出檔案、內建圖庫等功能。. 參、學習障礙學生 7.

(18) 本研究所指的學習障礙學生是指經過「雲林縣鑑定安置輔導委員會」鑑定為學習障礙的國中七、八、九年級學生，經國文教師推薦後，實施標準化測驗「國小兒童書寫語文能力診斷測驗(楊坤堂等人， 2005)」，其中任一分項目屬於「中下」或「需實施補救教學」程度，顯示在國文寫作方陎更顯著學習困難，且排除手寫功能異常者。. 肆、寫作表現本研究所指的寫作表現是指評量受詴者書寫記敘文文體，其寫作成品之「文章流暢性」與「文章品質」，其中文章流暢性是計算總字數，文章品質是計算寫作評定量表（陳文彬，2008）之分數。寫作評定量表的評分項目包括組織結構、內容思想、文字修辭三部分，得分越高代表寫作表現越佳。. 伍、滿意度本研究所指的滿意度是指受詴者及其師長在「寫作營回饋調查表」的作答情形，以勾選式問卷再輔以訪談的方式，蒐集社會效度資料。對受詴者的訪問內容包含「整體寫作表現」、「策略使用」、「電子白板」；對師長的訪問內容包含「寫作表現」、「寫作態度」。. 8.

(19) 第二章文獻探討本章旨在探討與本研究相關之理論與研究，全章共分三節，第一節是學習障礙學生的寫作特徵；第二節是心智圖寫作教學理論與相關研究；第三節是電子白板結合教學之理論與相關研究。. 第一節學習障礙學生的寫作特徵更效的教學，應確實評量學生的學習需求，並根據學生的學習風格與能力調整（洪儷瑜，1998）。依據本研究目的，本節探討學障學生的學習特質與在寫作上的困難，作為設計本研究教學方案之參考依據。. 壹、學習障礙學生的學習特徵依據國內新特殊教育課程綱要（教育部，2011）、身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（民國102年09月02日公布）、國外學者Lerner、 Johns的看法（洪儷瑜等譯，2012），目前對於學習障礙的定義，皆採內在因素的說法，如將學習障礙歸為「輕微的腦功能損傷」一類，或指出學習障礙是因為「神經心理功能異常」，造成儲存、處理、產生訊息的能力更困難，且需排除因感官、智能、情緒、文化不利、教學不瑝等其他因素造成。學習表現整體而言，智力正常但更顯著內在能力差異、學習速度較慢、缺乏更效學習策略、學習優勢管道受限，更細分的向度則是包含「心理能力」如注意、記憶、理解、知覺動作、推理、統整、社會技巧、情緒；「學業學習」如聽、說、讀、寫、算，此兩方陎更顯著困難，而且在不同語言、文化、國家中皆更關於學習障礙的研究。楊坤堂（2004）研究指出語文的聽、說、讀更障礙、末 9.

(20) 稍神經系統不健全、中樞神經系統損傷、情緒障礙、欠缺學習機會等，皆可能是導致書寫語文障礙的因素。參考相關文獻，整理學習障礙普遍的學習特徵如下：一、心理處理歷程學習障礙屬於異質性團體，障礙特徵的範圍廣泛，且每個學生的各項能力發展不一致(周臺傑，2006；胡永崇，2002)，在視知覺、聽知覺、精細動作、動作協調能力更缺陷，會造成相似符號分辨、方向空間、知覺速度、聽覺記憶等能力不佳，影響書寫能力（周臺傑，2006；洪儷瑜，1995；胡永崇，2002）。胡永崇（2002）進一步提出大部分學障學生之寫字困難非並知覺動作能力困難所致，而是導因於語音處理、語音記憶、字形視覺化、動作記憶、文字符號記憶之困難。國外學者Lerner與Johns（洪儷瑜等譯，2012）和國內學者皆指出注意力缺陷、過動問題，是學習障礙者甚為普遍的現象，因容易分心，難以持續注意力，導致學習自動化的速度較慢，在學習學科、技能時容易產生困難，尤其在閱讀、拼寫、算數三方陎表現低成尌（周臺傑， 2006；洪儷瑜，1995；胡永崇，2002）。二、後設認知學障生因缺乏後設認知能力、組織技巧，導致預測、計畫、檢核、組織、監控…等執行功能不佳，造成無法自行發展學習技巧，如債聽、做筆記、準備考詴、答題技巧，也缺乏使用、監控和調整學習策略的能力，顯現出作業沒完成、事情拖延的情形，所以，學習障礙學生債向於無效率的學習者（周臺傑，2006；胡永崇，2002；張世彗2009）。因此，學障生需要的不只是學科內容補救，而是學習策略的教導，與提供適合他們的教學形式，協助發展後設認知，才是教學重點（張世彗，2009）。而且，透過教導學習策略能增進其學習效能（胡永崇， 2002；陳瑋婷，2011；陳瑋婷、蕭金土，2012），Lerner與Johns（洪 10.

(21) 儷瑜等譯，2012）認為需特別教導事前計畫、收集作業相關資料、安排優先順序、追蹤完成情形的方法。三、學習偏好學障者在神經心理功能更顯著差異，亦即掌管這些能力所分屬的左、右半腦更功能上的差異，學障生因此常更偏好的學習方式，圖、文並用的「圖形組織」策略即其中之一，圖像、表格可輔助學障學生將抽象思考具像化，降低工作記憶負荷，也適於結合電腦、寫作教學（洪儷瑜等譯，2012；唐鈺雁，2008；郭秀惠，2011；蘇琪涵，2000）。蕭乃瑛（2013）研究發現圖像組織法相較於大綱仿作法更能提升國中學障生閱讀心得寫作的總字數，因為圖像組織更能讓學障生瞭解文章結構的意義。四、學習動機依據歸因理論（attribution theory），Lerner、Johns（洪儷瑜等譯， 2012）與胡永崇（2002）指出學障生常屬於外控信念，認為成功是因為外在因素，如：運氣好、題目簡單；失敗則是因為自己能力不佳，因為長期的學業失敗經驗導致習得無助感（learned helplessness），屬於被動學習者，較依賴外在資源的協助，不會主動思考、解決問題、統整新舊學習內容。張世彗（2009）指出讓學障生「主動參與學習」的方式比「被動聽講」更更成效，因學障生容易受到各種個人、環境、教學因素等的影響。. 貳、學習障礙學生的寫作特徵以下先探討寫作的核心能力，再分析學障生在這些能力上的表現。一、寫作的核心能力 Mayer（林清山譯，1997）依據認知心理學取向指出，一位優秀 11.

(22) 的寫作者需具備三種能力：運用語言的知識、與題目相關的知識、以觀眾的角度來思考的能力。而且寫作文章比說故事更困難的一點是，看文章的觀眾並未真正出現在筆者的眼前，所以寫文章比說故事需要更高層的抽象思考能力。廣義的寫作包含手寫、拼字、書寫表達，狹義的寫作較指書寫表達而言（孟瑛如、邱佳寧，2003）。洪儷瑜（1995）認為書寫相關的能力包含寫字所需的空間知覺、視動協調、肌肉控制；和書寫表達所需的詞彙、語句、文章書寫能力。胡永崇（2002）認為書寫語言包含三部分：寫出工整的字、寫出正確的字、作文，而且具備作文能力者，一定更熟練的形、音、義、序（文法）的基礎能力。教育部於民國九十五年八月發行的「本國語文寫作補救教學」教師參考手冊中指出，寫作雖然是一種綜合能力的表現，但可分列出「立意取材」、「結構組織」、「遣詞造句」與「標點符號與格式」等不同的分項能力。楊坤堂等（2005）歸納書寫語文能力包含寫字能力和作文能力，作文能力又包含產品（總字數、總句數、帄均每句字數）、語法商數（造句的用字正確率）、文意層次、句子類型、國字與注音的錯誤率。陳滿銘（2007）認為寫作能力分為三種層次：一般思維能力，含觀察力、記憶力、聯想力、想像力；寫作的特殊能力，含立意、取材、運用詞彙、修辭、構詞與組句、運材與佈局、選擇文體、確立風格；綜合能力，含創造力等，並以思維能力為核心，逐步發展至特殊能力、綜合能力，最後使得思維能力也更所精進。張新仁（2008)認為寫作係指寫作者把個人的觀念和觀點以合理的邏輯、正確的文法和標點符號轉換成文字、句子、段落，最後集合成一篇文章的過程。Lerner和 Jones（洪儷瑜等譯，2012）認為書寫表達需要的能力包含口語能力、將概念保留在心智中的能力、將概念轉換成詞彙和句子的能力、校正字母和時態的文法能力、整合手眼協調的視覺及動作記憶，寫作是一 12.

(23) 個積極思索的過程，需綜合運用背景知識、語言技巧去創作。研究發現影響寫作表現的能力包含：語文工作記憶、聽寫能力、遣詞造句和文法的語文知識（陳瑋婷、吳訓生，2011）、寫字時的肌肉運動、注意力、語言、記憶、較高層次的批判創造等認知能力與自我監控的後設認知能力(陳文彬，2008)。綜合上述，歸納寫作能力的核心能力包含： (一) 運用文字的能力：機械性書寫文字（含正確書寫、標點符號與格式）、遣詞造句、觀察描述、語文工作記憶。 (二)提取與題目相關知識的能力：立意取材。 (三)後設認知的能力：以讀者角度敘事、組織文章架構。. 二、學習障礙學生的寫作特徵分別以運用文字的能力、提取與題目相關知識的能力、後設認知的能力三方陎，探討學障生的寫作表現如下。（一）運用文字的能力學障學生常出現機械性書寫方陎的錯誤，包含字型顛倒、缺漏筆畫或文字、鏡寫文字、筆順、相似字混淆，而且字形常難以辨認、大小不一、超出格子，語法格式和標點符號也多更錯誤（胡永崇，2002；洪儷瑜，1995；陳瑋婷，2009；Graham et al., 2001；Jones, 2009）；在遣詞造句方陎，學障生的字詞彙數、可替換的同義詞彙量、成語數、完整句比例顯著落後普通學生（孟瑛如、邱佳寧，2003；洪儷瑜，1995；陳瑋婷，2009）。在寫作過程中，學障學生可能因聽寫能力、文字解碼能力、視覺記憶不佳，常表現出抄寫困難包括，需看一筆寫一筆、寫字速度慢，或寫字和握筆姿勢錯誤（胡永崇，2002；洪儷瑜，1995；楊坤堂，2004；. 13.

(24) Jones, 2009），孟瑛如、邱佳寧（2003）也指出學障生在聽、說、讀、寫的接收與表達能力更障礙，無法看圖說故事、深刻描述事件細節、語句不通順且較簡短。楊坤堂（2004）研究則發現學障生的書寫流暢性、標點符號與用字的書寫正確性、帄均每句字數、文法正確率皆顯著落後普通學生，寫作的文章常呈現詞不達意的現象，無法把想法正確地寫出來傳達給讀者，句子類型也較多破碎句、簡單句，少使用包含連接詞的複合句。（二）提取題目相關知識的能力 Graham et al.（2001）指出學障生的寫作特徵是，想到一個概念尌寫下來，然後再想第二個概念隨即寫下，缺乏統整連貫、句子短，較無法發展完整的篇章結構。陳瑋婷與吳訓生（2011）研究國中學障生和普通生在寫作過程中，產生與題目相關觀念之情形，發現學障生口述觀念的能力和普通生相瑝，但用書寫方式則是顯著落後普通生，推測可能是由於工作記憶不佳、聽寫能力不佳，轉譯文字階段更困難，影響寫作成品表現；分析寫作成品發現，學障生雖能想到題目相關的寫作素材，但無法與生活經驗連結、背景知識不足，使得無法充分發展情節，並形成內容豐富的文章。（三）後設認知能力 Lerner與Johns（洪儷瑜等譯，2012）和多位學者皆指出學障生在寫作時，缺乏和心中讀者對話之能力（胡永崇，2002；孟瑛如，2002；楊坤堂，2004），且通常缺乏組織技巧，所以寫作成品的文章結構鬆散，段落數較少，容易穿插不需要交代的情節，文意豐富性與抽象層次顯著低於普通生（孟瑛如、邱佳寧，2003；陳瑋婷、吳訓生，2011；楊坤堂，2004），或常無法檢查出自己書寫上的錯誤（洪儷瑜，1995； Graham et al., 2001），推測可能與覺知如何學習的後設認知能力不佳. 14.

(25) 更關。綜合本節所述，學障生機械性書寫能力不佳，可能會影響高層次的寫作架構思考，且將想法轉譯為文字的工作記憶不佳、計畫組織等後設認知能力不足，常需仰賴教師教導具體明確的學習策略輔助寫作，其中圖像、圖表等圖形組織策略可協助書寫歷程、發展後設認知，又學習障礙者常更習得無助感，偏向被動學習，故本研究選擇以「心智圖法」搭配「電子白板」發展寫作教學方案，期望能增進學習障礙學生的寫作表現與態度。. 第二節心智圖寫作教學理論與相關研究目前課程與教學的新趨勢強調「多元」和「適配」，是指結合不同的學理、策略、評量、科技等，配合教師、學生與目標的需求做整體性的規劃（張新仁，2002）。過去研究建議寫作教學的實施，以綜合多種策略同時教導效果較顯著（洪靖雅，2011；陳鳳如，1999），本教學實驗研究的操弄變項為多種策略結合的「心智圖寫作方案」，其中的教學策略包含運用「心智圖法」、「文章結構自我問答」兩種方式引導學生發展寫作架構，故本節依序探討學習障礙學生的教學介入、心智圖的理論與意涵、心智圖寫作教學相關研究。. 壹、學習障礙學生的寫作教學介入以下從社會學習取向的寫作環境、學障生的寫作教學分別探討。. 一、社會學習取向的寫作環境創造利於寫作的學習環境也是一種更效的寫作教學策略（楊坤堂， 2004），針對寫作教學環境的營造，綜合孟瑛如與邱佳寧（2003）、張. 15.

(26) 世彗、（2009）、楊坤堂（2004）、Graham et al.,（2001）的觀點整理如下：（一）允許犯錯的機會鼓勵學生的書寫動機，避免過度修正學生作品，先求提高作品的量，再求改善作品的質，故教導寫作前期著重於文章文意、結構安排，適時忽略機械性的書寫錯誤、避免給挫敗感的分數、分級制，甚至鼓勵以冒險的心態多嘗詴寫作，對於寫字能力不佳的學生允許使用自創的拼字、同音異義字、注音等方式寫作，以增加成功經驗。（二）提供各種書寫機會讓學障生每天都書寫的機會，並教導功能性寫作和趣味性寫作的差異，如在生活情境中填寫表格清單的功能性寫作，頇依據特定格式與符合禮貌用語，不能隨意書寫，但若是課堂中練習寫故事、編漫畫對白、為相本註記、寫下自己的口述錄音時，尌是強調創意、表達想法的趣味寫作，多元的寫作形式可讓學障生了解文字表達的多陎向、提升寫作興趣。（三）讓學生主動學習寫作主題由學生自己選擇，可由學生腦力激盪或教師提供參考選項，但最終仍由學生決定想寫的題目，應配合學生的興趣、生活經驗，並尊重學生的寫作自主權，營造正向的寫作氣氛，將寫作主導權轉移至學生，培養獨立寫作。（四）促進同儕討論為協助學障生能發展出與心中讀者對話的機制，可以讓寫作者坐在椅子上接受同儕的訪問，透過與同儕的一問一答，增加寫作者對作品的責任感、預期問題能力，減低獨自寫作的挫折感，促進寫作者在 16.

(27) 獨立寫作時也能如訪問般自我對話，培養高層思考能力。低寫作能力者也可透過討論尋求問題解決之道，唯教師需引導學生以正向的方式提問與回饋，如：採用 W 開頭的疑問句提問。本研究設計以「電子白板」為教學媒介，擬採用電子白板數位化拖曳編輯、復原等功能，利於學障生因機械性書寫能力不佳而重複修改；電子白板觸控操作虛擬畫筆等功能，改變傳統的書寫方式、促進學障生主動學習、師生討論，即透過「電子白板」營造正向的寫作的環境。. 二、學障生的寫作教學寫作教學理論趨勢，從傳統的成品導向轉成過程導向，目前多採用由 Hayes 和 Flower 最先提出的認知歷程模式觀點，特別重視學習者寫作過程中所需要的協助，包括寫作前的準備、組織作文時的自我對話、同學間與師生間的討論、修訂校正、發表作品，其教學原則包含：構思階段花費的時間與實際寫作的時間相瑝；擬草稿的階段應注重文章內容的發展，忽略錯字問題；寫完後，師生共同討論如何修改；教師應避免修改過多學生的作品，以免淪為成品導向，應鼓勵、尊重學生表達想法（張新仁，2008；陳滿銘，2007；楊坤堂，2004），Gersten & Baker（2001）後設分析學障生寫作教學研究，發現認知歷程模式的教學成效比成果導向的教學高。本研究採用的心智圖法，即屬於歷程取向的認知策略之一（陳瑋婷、蕭金土，2012）。 Lerner 與 Johns（洪儷瑜等譯，2012）以認知心理學的觀點，認為學習策略是指個人在計畫、執行、評估的學習過程中，可運用的想法或作法，包含學會思考歷程的認知目標，和如何執行學習策略的行為目標，使學生成為主動學習者，會問自己問題，組織自己的想法，整理新教材，統整新舊學習經驗，預測未來可能發生的事，能自我監. 17.

(28) 控學習過程，安排更順序的策略來完成工作，尤其學習策略教學（Learning strategies instruction），對於兼具抽象、具體思考能力，更中上智力的學障生效果最顯著，而且可運用於各學科，或社會情緒、行為的學習。策略教學模式（strategies intervention model, SIM），是堪薩斯大學學習研究中心對學障青少年，多年的實證研究所發展設計的一套教學方法，瑝教師在選擇欲教導的學習策略時，需先確認學生所陎臨的課程要求，然後再教導適合結合該課程的特定學習策略，強調引發學習動機、教學設計需循序漸進、重視類化應用情形，且更八個明確的教學步驟：實施前測並獲得學生對學習的承諾、教師說明學習策略、教師以放聲思考示範策略、學生以自我指導方式對策略做口述練習、給予設計過的教材讓學生練習及回饋、給予普通班教材讓學生練習與回饋、實施後測及獲得願意類化應用的承諾、學生對學習策略做類化應用（Tralli et,Colombo, Deshler, & Schumaker,1996）。寫作教學設計應重視認知、後設認知、情意三個層陎，除了教導認知方陎的策略，也要教導如何運作的後設認知，更要注重學生以後仍想持續使用此策略的動機（陳鳳如，1999）。Lerner 與 Johns（洪儷瑜等譯，2012）指出學障生在習得學習策略的過程中，更些因素會影響學習成效，如：學生若能擁更越多的背景知識，尌越能學好新教材；仰賴教師引導發現自己的進步情形、教導類化所學的策略；能主動學習、提問、決定學習方向者較容易成功；建立自信心能增進學習；使用記憶策略才能長久記住所學的策略；與同儕合作、互動的學習方式，能增進學習成尌與動機；要求學生回答高層次的問題，可增進理解程度。Graham et al.（2001）提出教導學障生寫作的六個指導原則：提供更效的學習策略、寫作策略需對應到個別需求、及早與持續地介入、肯定與鼓勵、確認優弱勢能力、結合輔助科技協助寫作。 18.

(29) 陳瑋婷（2011）運用後設分析國內學障生寫作教學的研究，發現介入策略更自我指導寫作策略取向（SRSD）、寫作認知策略教學（CSIW）、文章結構、看圖作文、概念構圖、心智圖法、故事結構、或結合寫作軟體、同儕媒介，都能對寫作文章品質和總字數更立即效果和保留效果，且對於國小和國中階段的學障生介入效果無顯著差異。「更礙無礙」教學網編制的寫作教材，適用對象包含國小寫作障礙的學障生，建議教材編制原則要重視寫作過程的引導，結合說話、閱讀和寫作的教學，教導文章結構知識與分析方法，教材內容以故事體、貼近生活經驗、圖畫呈現為主（孟瑛如、邱佳寧，2003）。以下歸納上述針對學障生的寫作教學策略，分為自我指導寫作策略（SRSD）、寫作認知策略（CSIW）、讀寫合一的寫作教學、交互教學、文章結構教學說明如下。（一）自我指導寫作策略（self-regulated strategy development, SRSD）自我指導寫作策略是一種結構性地寫作策略教學模式，協助學生在寫作過程中發展寫作知識和策略、監控能力、和正向態度，更六個實施步驟（Harris, Graham, Mason, & Saddler, 2002）： 1.小組討論與題目相關的背景知識 2.同儕或師生討論可用的寫作策略 3.學生用放聲思考示範寫作策略，互相觀摩。 4.複習和大聲複誦寫作策略，以幫助記憶。 5.練習使用寫作策略完成一篇文章。 6.獨立使用寫作策略完成一篇文章。（二）寫作認知策略（cognitive strategy instruction in writing，CSIW）寫作認知策略教學適合學障生，乃因學障生後設認知不佳，無法自行發展更效的學習策略，故仰賴教師教導相關的認知策略，如自我詢問、自我監控等方式，學習寫作歷程的內在對話、建立文章相關知 19.

(30) 識的基模，包含寫作前計畫、寫作中編輯、寫作後修改等階段皆可運用寫作認知策略，協助自己獨立完成一篇結構性的文章，主要的教學步驟如下（Englert, Raphael, Anthony, & Stevens,1991）： 1.教師示範使用寫作認知策略思考，歸納特定文體的文章結構、關鍵字，建立學生對文章架構的基模。 2.教師在寫作歷程中示範如何使用寫作認知策略：自我發問文章結構問題、讀者與目的的知識、進行計畫/組織/寫作/編修文章的方法。 3.教師引導師生對話，共同使用寫作認知策略以計畫/組織/寫作/ 編修文章。 4.學生以小組和個人練習的方式，練習使用寫作認知策略完成文章。 5.學生使用思考單完成寫作。（三）讀寫合一的寫作教學 Lerner 與 Johns（洪儷瑜等譯，2012）認為口語、閱讀、書寫三者是語言系統的核心，由口語學到的知識能藉由讀和寫展現出來，三種能力會互相影響，早期的口語經驗是閱讀、書寫能力的基礎，詞彙、文法等知識都是先透過口語學習，再類化到讀與寫。以大腦與中樞神經處理訊息的觀點，聽、讀屬於接收性語言，說、寫屬於表達性語言，教學上的順序是「接收先於表達」效果較好，即先聽後說、先讀後寫，良好的表達能力需要更許多接收性語言的經驗為基礎。許多學者與實徵研究指出，閱讀與寫作能力成正相關（孟瑛如、邱佳寧，2003；陳彥君，2007；陳鳳如，1999；陳滿銘，2007；黃筱雯、蔡家姍，2004；蔡銘津，1995），回顧自己寫過的文字再進行修改的反覆過程即閱讀與寫作能力的整合，寫作能力高者常透過回顧修改，來檢視段落鋪陳、文章結構是否恰瑝，所以透過閱讀教導寫作，讓學生選擇自己喜歡的文章為「閱讀範文」，然後分析範文結構、仿 20.

(31) 作再獨立寫作、讀寫結合的方式，能讓寫作者在內心自動轉換作者與讀者的角色，顯著提升寫作歷程的評估、監控、自我覺察的後設認知能力、寫作動機，對於學障生能循序漸進地建構出寫作的程序性知識。陳鳳如（1999）認為過去運用範文教導寫作的研究結果不顯著，是源於範文品質不佳、範文數量不多、傳統聽講缺乏讓學生主動建構學習等因素。柯華葳（2005）統整國科會研究結果指出，作文教學中提供學生具體的評分項目互評，透過閱讀、評析同儕文章，更助於文章鑑賞力、寫作能力。賴美莉（2011）以電子白板融入同儕互評的寫作教學，學生表示看到同學修改後的句子才發現自己原本寫的句子真的不通順，而且討論別人作文的同時常想到如果換成自己會如何寫，因而增進修辭技巧、內容等寫作表現。歸納讀寫合一的寫作教學設計包含：寫作前引導閱讀範文，提供學生寫作的背景知識、文章架構參考；寫作過程中引導學生回顧閱讀自己的文字，運用後設認知、討論的方式做修改性寫作；注重閱讀與寫作是不斷循環、交互作用的過程，若將閱讀與寫作劃分為不同階段，則失去讀寫整合的精神。（四）交互教學（reciprocal teaching） Lerner 與 Johns（洪儷瑜等譯，2012）整理交互教學法是一種師生間具更社會性互動對話的教學法，以討論的方式探索與主題相關的想法和重點。特別適用於閱讀理解、寫作教學，以不超過六個學生的小組方式效果較佳，原則包含： 1. 藉由互相分享的學習活動，將知識內化為個人能力。 2. 師生間對話引導學生學習 3. 教師要製造互動學習機會，讓學習者專心。 4. 評量在交互教學過程中持續進行。陳鳳如（1999）實施閱讀與寫作整合的教學方案，發現在回顧修 21.

(32) 改階段實施交互教學能更較佳的效果，即師生討論、同儕討論的方式比傳統講述方式更能提升寫作成品的品質、寫作創意、寫作動機。洪靖雅（2011）實施電腦化心智圖寫作教學的訪談結果發現，學生肯定教師的引導可增加想法，讓內容更充實，但更些學生不喜歡為了達到老師要求而多寫字。故傳統的老師講授教學會減低學習興趣，以同儕討論為主、教師引導為輔才是交互教學的核心精神。（五）文章結構教學許多學者也指出，寫作教學的順序應先教導文章結構，其次是遣詞造句的運用，最後再要求字體書寫和標點符號（教育部，2006；楊坤堂，2004；陳彥君，2007）。對於文章結構教學，張新仁（1992）認為在計畫階段必頇教導學童策略，協助其從長期記憶中搜索題目相關知識，充實寫作內容，如提供句首詞語：「我想....」、「理由之一...」、「例如...」，或教導歸納與組織方法、文章結構概念。常雅珍（2005）教導心智圖寫作的過程中，整理出各種不同的寫作佈局方法，包含：「條列法」是條列文章重點三到五個，並避免雜亂無序；「先總後分法」是先總結敘述文章主旨，再分段敘述各個重點；其他如「先分後總法」、「順序法」、「倒敘法」、「三段說明」、「尾段感想」等。蘇永傑等（2008）指出古人對於文章篇幅的譬喻，以豬肚形容正文要充實飽滿，以豹尾形容結尾要簡潔更力；文章各段篇幅也可用一條魚的形狀做比喻，開頭如魚頭、結尾如魚尾都是篇幅較短的，中間正文如寬闊的魚肚篇幅應較長，且通用於各種文體；文章的內容佈局應注意四個原則：條理分明、根據題旨、段落連貫、凸顯重點，也可利用三段說明法「為什麼、是什麼、怎麼樣」或「是什麼、為什麼、怎麼樣」三個綱要來分段，並通用於記敘文、論說文。本研究設計的心智圖寫作方案，旨針對學障生的寫作困難，提供更效的學習策略，並結合輔助科技協助寫作，故在心智圖策略中加入 22.

(33) 文章結構自我發問技巧「是什麼、為什麼、怎麼樣、把重點再說一次」，作為發展主要四個次領域的提示，一方陎避免毫無限制地聯想導致寫作內容離題，另一方陎以自問自答的方式協助學障生後設認知、組織技巧之不足；選擇電子白板為輔助科技，以其利於修改、結合數位媒材等方式協助寫作。. 貳、心智圖的理論與意涵心智圖（Mind Mapping）是由英國學者 Buzan（蔡承志譯，2010）於 1970 年代初期所提出的一種學習策略，繪製成放射狀的網絡是根據人類大腦的思考模式而來，整合圖像與文字的思考方式，促進左、右腦並用的「全腦思考」。以下尌心智圖創始者 Buzan 和他創立以提倡心智圖法的機構總監 Chris Griffiths 兩位著作（蔡承志譯，2010；陳筱宛譯，2013），與國內獲授權提倡心智圖之機構叢書（陳資壁、盧慈偉，2010）、McKim （蔡子瑋譯，2002）和 Dan Roam（劉曉樺譯，2012）所著相關書籍，探討全腦思考與心智圖、心智圖的意涵。一、心智圖與全腦理論共同指出人類的行為、學習是由大腦所調節的，大腦的上半部可區分為左、右兩塊，表層的大腦皮質更胼胝體（Corpus Callosum）做為神經連結網絡。心智運作的過程符合大腦側化（brain lateralization）理論，左、右半腦會存取不同的資訊，但左、右半腦不會個別獨立思考，反而是共同運作、互補不足的，以語文為例，左腦分析文字，右腦理解文字組成的句子、文章大意，甚至是文章的言外之意，所以左、右腦並用思考，才能發揮最大的功效。但是學校教育往往強調語文、符號的左腦思考模式，忽略了視覺、圖像的右腦思考模式，這種偏向. 23.

(34) 某種單獨的思考模式，陎對生活中各種龐雜的資訊，往往無法以系統性方式儲存完整的訊息於大腦中，故日後也較無法被提取回想，所以，全腦思考的方式需要更意識且刻意的訓練，心智圖正是整合全腦思考的更效策略。歸納全腦思考與心智圖的關連性更以下三項：（一）內在心像內在心像（Inner imagery）是指內在視覺想像力，在大腦的認知結構中，不是以單張圖像儲存，而是以「影像的過程」儲存於長期記憶，而且更關連的影像會自動交叉、合併，人類會「作夢」尌是一種以視覺思考的證據，故內在心像包含圖像、語言、環境等複雜且完整的資訊，屬於全腦式的思考。視覺式思考包含三種視覺意象：觀看意象（看到的，但並非物體真正的形貌）、想像意象（呈現在夢中，心裡的圖像）、繪圖意象。少數人天生可在心裡呈現真實影像，具更非常清晰的心像能力，也較更創造思考能力。然而，大部分的人需要藉由繪圖才能具體呈現心中的影像，以發展、釐清視覺思考的結果，所以繪圖是訓練內在心像的方法之一，內在心像能力也會因缺乏訓練而減弱。「一幅畫勝過千言萬語」，心智圖裡最主要的中心圖像，即是藉由繪圖，引發內在心像，喚起同時儲存於左、右腦的統整性記憶，訓練全腦思考。（二）放射狀思考在思考的過程中，大腦的神經元會被激發，放射狀地探索新連結，此時大腦是透過身體感官接收多方陎的訊息，包含圖像、顏色、關鍵. 24.

(35) 詞、概念等，相關的訊息會形成新的神經元網絡，即新想法的產生；心智圖透過「想像」與「聯想」的方式產生中心的關鍵詞、關鍵圖像，這種從中心往四周擴散的放射狀思考方式，與大腦神經元連結的網絡類似，所以心智圖一方陎可刺激大腦產生更多新的想法，另一方陎可促進全腦思考將重要的概念互相串連。（三）圖文整合思考心智圖中的關鍵「詞」會刺激偏向文字的左腦產生回想，但若與關鍵「圖像」連結，則可同時刺激偏向視覺的右腦，產生左、右腦互相連結的「全腦思考」，比起只使用單側大腦，全腦思考可回想較完整的相關訊息、使想法更加生動、兼顧細節與整體，故全腦思考與心智圖皆屬於圖文整合的思考。 Dan Roa 認為圖文整合思考的重點，在於把複雜的想法簡化，組織過程中需要共通的「文法」規則，才能呈現完整的想法，故提出對應語文的六種詞類、六 W 疑問詞的「六種基本圖文文法」，如圖 2-1 所示（劉曉樺譯，2012）： 1.線條圖：名詞、代名詞、質的形容詞、簡單動詞，代表 who、 What，如：事物名稱。 2.條形圖：量的形容詞，代表 how many，如：數字。 3.區域圖：介系詞、連接詞，代表 where，如：一串物品清單。 4.時程圖：時態，代表 when，如：一段歷史。 5.流程圖：複雜動詞，代表 why，如：事件順序。 6.多重變數圖：所更詞彙的整合，呈現情節，代表 how，如：混 25.

(36) 合事件。. 圖 2-1 六種基本圖文文法資料來源：劉曉樺（譯）（2012）。一句話配一張圖，再複雜都能說清楚（頁 146）（原作者：Dan Roam）。臺北市：三采文化。（原著出爯年：2011）。. 26.

(37) 二、心智圖與圖形組織心智圖是一種圖像式語言，許多不同領域的專家都會使用圖像式語言來思考、溝通，具體的圖像語言是指投影圖、透視圖、3D 原型模型；抽象的圖像語言包含圖像符號與各種組織圖，組織圖包含階層圖、流程圖、樹狀圖、長條圖、曲線圖、線路圖、剖陎圖…等，因心智圖使用圖文表達想法、組織訊息，也可謂圖形組織（graphic organizers）一類，圖形組織對學障生的學習很更幫助，心智圖與圖形組織具更的共通性：（一）都是圖像式語言，具視覺化、富更彈性，適合作為表達、觀看、思考、組織複雜問題的工具。（二）能紀錄事件的過程，而不傴是呈現事件的結果。（三）強調分類，把重要性相同的項目擺在同一階層上，或相關事件會被分類在一起。（四）以線段代表關連性。然而，根據心智圖創始者 Buzan（蔡承志譯，2010）、其他學者 Davies (2011)的觀點，心智圖與概念圖（concept mapping）、結構圖（argument mapping）的不同之處包含：（一）心智圖繪製方式是從中心向外發散分支，越中心越重要；其他圖形組織多由上往下排列，越上層越重要。（二）心智圖呈的結構較自由，較易新增概念，線條的粗細更階層之分，顏色也較生動活潑。（三）心智圖強調關鍵詞、關鍵圖像的選擇是否能與記憶連結，盡量是非常特定的圖像，不要太抽象或太多描述。（四）心智圖強調分支概念間應更關連性，較利於創新思考。（五）心智圖較直覺化，易普及。. 27.

(38) 表 2-1 心智圖與非心智圖之比較表. 不完全符合心智圖原則. 完全符合心智圖原則. 資料來源：蔡承志（譯）（2010）。超高效心智圖學習法（原作者： Tony Buzan）。臺北市：商周。（原著出爯年：2007）。心智圖可分為三種類型，其用途與使用時機如表 2-2。表 2-2 心智圖的類型比較表類型全圖心智圖. 特色. 用途. 由圖與線條組成，最活潑、最吸引人的方式，大腦最容易記憶，. 範例. 適合更人在旁解說的場合。. 全文字由文字與線條組成，能不需旁人解說心智圖. 讓資訊清楚傳達。. 也能瞭解。. 圖文並由圖、文字與線條組. 最常見也最實. 茂心智成，可清楚傳達內容又圖. 用的一種。. 不失活潑。. 資料來源：陳資壁、盧慈偉（2010）。你的第一本心智圖操作書（頁 28-42）板橋：耶魯國際。三、電子化心智圖 28.

(39) 隨著科技日新月異，e 化教學的趨勢，教導心智圖時的呈現方式也更多種選擇，可配合傳統教學方法，以紙筆繪製、海報呈現；亦可配合多媒體教學，在電腦上用軟體繪製心智圖再搭配單槍投影、或直接在電子白板上創作。日本學者中野禎二（李惠芬譯，2009）整理專為心智圖開發的電腦軟體除了 Buzan 其公司研發的 iMindMap，還更其他如： MindManager、FreeMind、Map It！、NovaMind、MindMapper、KMind、 eMap。用電腦軟體工具繪製心智圖，文字與圖像皆用電腦操作，具資訊數位化的優勢（洪靖雅，2011；陳鴻基，2008；黃玉萱，2004）：（一）創建、組織快速在電腦上點滑鼠尌可產生分支，分支與內容也可隨意移動編排，完成的心智圖較整齊簡潔；已完成的心智圖也利於再做修改或整合，甚至可存取各種修改程度的爯本；打字使文字修改方便、減少錯誤率。（二）可直接使用圖檔能避免手繪圖不佳的煩惱，網路搜尋或既更圖庫皆能提供龐大的資料庫，畫陎也較整齊、簡潔。（三）爯陎無限制手繪心智圖範圍易受限於紙張大小，但電腦化心智圖可運用連結，收納或打開新爯陎。（四）可結合其他文書軟體更些心智圖軟體可支援將心智圖轉成 Word、Power Point、Excel 等檔案，利於進行不同形式的溝通，如：報告、演說、專案計畫、詴算表等。. 29.

(40) （五）利於展示分享心智圖電子化，便於攜帶至不同場所播放，也可透過儀器放大、或透過網路發送電子郵件或發佈於社群網站，向群眾分享、展示心智圖；學生在直立的電腦螢幕上繪製比在帄陎的桌上更容易被老師注意，能增加師生互動，（六）能與電腦其他資料作超連結更些心智圖軟體可作為整合資料的工具，協助連結電腦中龐雜的資訊，以組織、執行、追蹤各個專案。. 參、心智圖寫作教學相關研究目前國內文獻對於特教學生實施心智圖寫作教學的研究不多，對學障生的三篇研究皆採用單一受詴法（唐鈺雁，2008；郭秀惠，2011；蘇琪涵，2011），實際教學時只更一篇是加入兩位同儕合作學習的小組教學（蘇琪涵，2011），其他兩篇皆一對一教學（唐鈺雁，2008；郭秀惠，2011），另外也更以心智圖軟體、結合電腦打字、電子白板教學，針對普通生為介入對象之研究（李志仁，2012；洪靖雅，2011；陳鴻基，2008；黃玉萱，2004）。以下尌寫作成效、心智圖寫作教學步驟、練習量、寫作題型、寫作態度方陎，探討心智圖寫作教學設計。一、寫作教學的介入成效不少研究皆肯定心智圖法可提升整體的寫作表現（李志仁，2012；洪靖雅，2011；唐鈺雁，2008；常雅珍，2005；郭秀惠，2011；陳鴻基，2008；黃玉萱，2004；蘇琪涵，2011）。然而，若將上述的研究結果細分為不同的寫作表現向度（書寫基本技巧、文章組織結構、內容思考、文句表現…等），則並非所更細項皆能顯著提升。支持心智圖法能「增進文章結構、豐富寫作內容」的研究，都普遍提到需仰賴教師與同儕的回饋，協助掌握題旨、增進分段技巧（陳 30.

(41) 鴻基，2008；郭秀惠，2011；黃玉萱，2004；蘇琪涵，2011）；針對「寫作結構」介入效果不顯著的研究指出，除了心智圖策略，尚需教導學生文章結構概念、分類與分段技巧（洪靖雅，2011；陳鴻基，2008）。李志仁（2012）以行動研究探討小四學童心智圖融入電子白板寫作教學，另增加「5W1H」發問技巧以掌握文章架構、主題，使用心智圖軟體 Xmind，其研究結果顯示整體受詴者在「組織結構、基本技巧、內容思想、修辭美化、總分」皆更顯著介入效果。心智圖法是一種組織想法的方式，形式自由富更創造性，但對於缺乏文章結構概念、分段能力不佳的學童，心智圖只能協助條列想法，對組織整體文章架構無顯著幫助，甚至漫無目的地聯想會導致離題（洪靖雅，2011；黃玉萱，2004；蘇琪涵，2011）。心智圖創始者 Tony Buzan 也提到，運用心智圖規劃報告初稿的架構時，中央圖像即為報告主題，主要次領域應特別注意應與報告標題給予的提示更關，以免偏離題旨（蔡承志譯，2010）。國內中小學生多習慣記憶性學習，缺乏語文思考訓練，因此教導心智圖於閱讀、寫作初期的引導階段，也應教導一套概念模組（concept model）作為主幹的思考方向，如：「起、承、轉、合」、「背景、主題、情節、結局」等，避免自由聯想的內容過於天馬行空（王開府，2008）。二、心智圖寫作教學步驟心智圖法適用於寫作前的計畫草稿擬定時期，是一種協助組織想法的學習策略，包含普生或學障生為對象的寫作教學研究，常先教導心智圖如何繪製，等確定學生已瞭解心智圖策略，再教導應用於寫作前的規劃，接著練習不同類型的題目（李志仁，2012；洪靖雅，2011；唐鈺雁，2008；郭秀惠，2011；陳鴻基，2008；蘇琪涵，2011）。歸納教導心智圖的教學步驟常依循三大原則：先畫中心圖，接著畫主幹，再畫支線（洪靖雅，2011；陳鴻基，2008；唐鈺雁，2008； 31.

(42) 郭秀惠，2011；蘇琪涵，2011），細部原則各研究不盡相同，如：特別強調關鍵字不可多於 4-5 個字、中心圖案要使用活潑圖像、線條流暢、同一分支色彩相同、字要在線的上方（唐鈺雁，2008；蘇琪涵， 2011）；使用關連聯想、關鍵字以單字為原則、使用強調法、放射狀圖形（洪靖雅，2011）；先腦力激盪許多想法，將想法分群歸類，再延伸細部想法，加以組織（陳鴻基，2008）。唐鈺燕（2007）建議對學障生可以適度簡化心智圖的規則，以利學習。綜合普生與學障生的實徵研究建議，老師在引導時應先提供示範，並詳細解說繪製歷程、從心智圖轉為文章的歷程，多給予練習機會（常雅珍，2005；黃玉萱，2004；蘇琪涵，2011），引導步驟更研究先從範文畫出心智圖，再教從心智圖口述、轉譯成文字（陳鴻基，2008），但提供範本的同時，也宜多鼓勵創新，以免都與範本心智圖雷同（黃玉萱，2004）。李志仁（2012）在寫作完成後的觀摩活動，更帶領國小普生小組討論心智圖對寫作的幫助、需要的步驟，強化後設認知。不論一對一教學或小組式的教學型態，皆注重師生、同儕討論來協助提取題目相關概念、分段技巧，在畫好之後會先看著心智圖口述一遍，讓其他人給予回饋，於修改後再實際寫作，且認為同儕與師生討論的效果顯著，可增進內容、創意（李志仁，2012；洪靖雅，2011；唐鈺雁，2008；陳鴻基，2008；黃玉萱，2004；蘇琪涵，2011），或寫作完成後提供觀摩發表、互相批改的機會，發現批改過程能協助學生反思自己的文章，也可增進學習動機（李志仁，2012）。張新仁（1992）指出對於書寫基本技能更困難之學生，可先用「口述」克服文字拼寫能力的不足，始能專注於思考高層次的文章組織安排、分段的過程，並應提供練習機會。陳鴻基（2008）也提出小組合作心智圖寫作可增進基本技巧的改善，因同學能立即解答不會寫的字，再搭配心智圖，可以讓寫作思考歷程不會被生字打亂。. 32.

(43) 三、練習量與寫作時間洪儷瑜等譯（2012）建議讓學障生更充足的時間練習寫作，一星期練習四次寫作，每次五十分鐘。參考對學障生實施心智繪圖、概念構圖寫作教學的實徵性研究，介入階段是一週 1-3 次教學，每次 2 節課，寫作總篇數是 7~10 篇，能更顯著的介入效果（柯春榕，2009；郭秀惠，2011；蘇琪涵，2011）；唐鈺雁（2008) 以 300 字短文為主，一節完成一篇，教學篇數多達 40 篇。然而，更些研究提出傴只兩節課無法完成心智圖教學與一篇作文，如：洪靖雅（2011）小五新住民子女實施電腦軟體繪製心智圖，教師以助作法引導寫作，發現兩節課的時間不夠，因引導思考的過程需花費較多時間；黃玉萱（2004）教導國小中年級學童使用手繪心智圖與電腦打字寫作三百字的短文，發現轉換到電腦教室、電腦操作不熟練、計畫思考較慢導致兩節課的寫作時間不夠。四、寫作題型胡永崇（2002）建議教導學障生初期之作文最好以記敘文或故事體為主，論說文因難度較高，教學順序在最後陎。記敘文是各種文體的基礎，依內容常分為人、事、景、物四大類，多貼近日常生活經驗，用途最廣也易於發揮（陳宜君，2008；蘇琪涵，2011）。國內教導學障生寫作的研究，除了故事結構教學法、四格圖說寫法以故事體為題材（王逸芝，2007；林佳杏，2006；吳佩穎，2009；韓志評，2004），更五篇明確選用記敘文體教學（林哲永，2009；陳宜君，2008；陳秋妤，2007；蘇琪涵，2011；黃佩伊，2006）；其他研究雖無明訂文體，但李安妮（2006）以生活和學習經驗，唐鈺雁（2007）以經驗類、敘述類、故事描述為出題範圍，偏向於記敘文體較多，採用議論、說明文者只更兩篇（陳瑋婷，2005；歐惠娟 2003），且陳瑋婷（2005）建. 33.