中 華 大 學 碩 士 論 文
學習型組織文化對教師學習與教學效能 之影響--以苗栗縣公立小學為例
A Study of the Effects of Learning Organization Culture on Teachers’ Study and Teaching Potency – A Case Study of Public Elementary
Schools of Miaoli County
系 所 別：經營管理研究所 學號姓名：M09819013 黃淑滿 指導教授：蔡 明 春 博 士
中華民國九十九年六月
摘 要
過去文獻顯示學校組織成員中校長對整體學校的學習型組織文化有很大的影響 力，而學校學習型組織對於教師教學、組織承諾則具有預測的效果。然而學校學習型 組織文化對學校組織成員中「教師學習」與「教學效能」的影響卻容易被研究者所忽 略，因此本研究希望藉此探討學習型組織文化對教師學習環境與教學效能之影響。
為達此研究目的，本研究採用問卷調查法，以苗栗縣公立國民小學教育人員為取 樣對象，包括主任、組長、教師。共發放300份問卷，回收有效問卷為277 份，回收 率92.33%。資料回收後，本研究利用結構方程模式〈SEM〉進行實證分析，研究結 果顯示 學習型組織對教師學習環境與教師教學效能均具有顯著地影響，特別是學習 型組織亦會透過教師學習環境間接影響教師教學效能。另外，本研究亦發現苗栗縣公 立小學具有一定程度的學校學習型組織文化與教師學習環境，但仍有很大提升的空 間。再者，學歷較高之教師知覺學校學習型組織文化程度越高。最後本研究根據此研 究結果提出相關之建議，期望能提供教育當局及學校教學管理之參考。
關鍵詞：學習型組織、教師學習、教學效能、國民小學、結構方程模式
ABSTRACT
Relevant literatures show that a school principalon was the dominant effectiveness of learning organization culture, but only a few reseachs explored the effects of learning organization culture on teachers’ study and teaching potency. The purpose of this study was to explore the effects of learning organization culture on teachers’ study and teaching potency in Public Elementary Schools. The research tool of this study—“Questionnaire of the Investigation of Learning Organization Culture, Teachers’ Study and Teaching Potency in Public Elementary School of Miaoli County”—was developed accordingly. Then, public elementary school teachers of Miaoli County were used as research population, from which 300 teachers were randomly sampled as research subjects. 300 questionnaires issued and returned, among which 277 copies were valid. The returning ratio was 92.33%.
After questionnaires were collected, Structural Equation Modeling（SEM） was used to analyze the research data. SEM is one of the Multivariate Analysis which has not only combined the path analysis with factor analysis, but also be able to deal with the casual relationship between latent variables. The results show that teachers’ study conditions and teaching potency will be influenced by Learning organization clearly, the teaching potency will be effected by Learning organization through Teachers’ study conditions indirectly, and this indirect influence is higher than the direct influence by teaching potency.
Moreover, we can found the constructions of learning organization culture and teachers’
study in some schools, and these constructions can be improved greatly in the future. The teachers with higher education perceived the higher learning organization. Finally, based on the findings of this study we propose some suggestions to provide education units for reference.
Keywords: Learning Organization, Teachers’ Study, Teaching Potency, Elementary School, SEM
目 次
摘 要………i
ABSTRACT………ii
目 次………iii
表 次 …… ………… ………… ………… ………… ………… ………… …………v
圖 次 ………vi
第一章 緒論………1
第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的………3
第三節 研究流程………3
第二章 文獻探討………5
第一節 學習型組織………...5
第二節 教師學習………10
第三節 教學效能………12
第四節 學習型組織、教師學習與教學效能之相關性………... 15
第三章 研究設計………18
第一節 研究架構………18
第二節 研究假設………18
第三節 研究範圍與對象………19
第四節 資料蒐集方法………19
第五節 問卷設計……….20
第六節 資料分析方法………25
第七節 預試………25
第四章 研究結果………...26
第一節 樣本結構分析………26
第二節 學習型組織、教師學習、教學效能現況分析……….27
第三節 信效度分析………29
第四節 整體模式適合度之分析………...30
第五節 模式之路徑分析………31
第六節 不同背景變項教師之差異分析………32
第五章 結論與建議………...34
第一節 結論與討論………34
第二節 建議………37
參考文獻………40
附錄……… .44
表 次
表2.1 國內外學者對學習型組織的定義 ………6
表2.2 教學效能之重要定義 ……….……….12
表3.1 樣本抽樣規劃表 ………...19
表3.2 學習型組織構面……… 20
表3.3 學習型組織量表………. 21
表3.4 教師學習構面……… 21
表3.5 教師學習量表……… 22
表3.6 教學效能構面……… 22
表3.7 教學效能量表………23
表3.8 信度分析表………... 25
表4.1 樣本結構分析表………26
表4.2 學習型組織各觀察變項與整體之平均數、標準差分析摘要表………27
表4.3 教師學習各觀察變項與整體之平均數、標準差分析摘要表………28
表4.4 教學效能各觀察變項與整體之平均數、標準差分析摘要表………28
表4.5 構面因素負荷量及信度分析表………29
表4.6 潛在變項之平均萃取變異量與區別效度表………30
表4.7 整體模式評估結果表………30
表4.8 不同背景變項教師之分析 ………..32
表4.9 最高學歷對學習型組織、教學效能之影響………33
表4.10 現任職務對教學效能之影響 ……….33
圖 次
圖1.1 研究流程圖……….…… 4 圖2.1 學習型組織模型……… 9 圖3.1 研究架構圖………. 18 圖4.1學習型組織文化對教師學習與教學效能關係模式間各潛在變數之因果關係…32
第一章 緒 論
第一節 研究背景與動機
許多人均發現到二十一世紀企業的成功關鍵與十九、二十世紀已大不相同，而在 競爭日益激烈的時代中，企業及組織所面對的將是變動越來越激烈的環境與複雜的問 題，這些對企業的挑戰包括：預測洞悉環境、創造主導機制、組織不斷蛻變、以及快 速累積核心知識能力等。也因此，企業及組織過去的成功經驗將不能保證未來一定再 適用，而其根本解決方法就是組織必須不斷的學習— — 不僅要學，而且還要學得比 別人更快、更好！學習不再是一種「選擇」，而是一種「必須」，首要的學習便是「學 習如何學習」。唯有如此，組織才能掌握環境的變動，進而創造環境！
教育是社會的一環，教育的發展同樣必須不斷的革新與調適，才能確保教育的進 步。面對新世紀社會的巨變、競爭、複雜等特性，不僅學校單位，包括其他組織，都 必須學習因應新的挑戰。而在此變動不拘的時代中，「學習」正是因應「變局」，永 保卓越的關鍵，有鑑於此，企業界率先將「學習」的觀念納入組織當中，期使組織成 員不斷的發展其能力，一方面實現成員追求成長的願望，同時在組織中培育出創新及 具影響力的思考模式，鼓勵成員凝聚熱望並繼續不斷的在團體中學習，使整個組織不 斷的成長，繼而提升組織的整體競爭力（楊進城，2001）。在這股企業組織變革的呼 聲中，《第五項修練》一書的作者Senge (1990) 提出以「系統思考」、「自我超越」、
「改善心智模式」、「建立共同願景」、「團隊學習」等五項修練為內涵的「學習型 組織」，將個人的發展與組織的進步結合，正符合企業界的要求，因此，企業界紛紛 引進「學習型組織」的理念，並具體落實，成為企業界組織變革的主要策略。
在全世界教育改革的浪潮中，我國教育不論是在課程內容、教材教法、組織結構、
決策機制，甚至教育目標上，都產生了重大的變革，因此所有成員必須做進一步的適 應與調整。另一方面，自政府發佈將於九十學年度起開始實施九年一貫新課程以來，
學校需要透過教師專業知能發展的途徑來貫徹政策的執行，已成了無可迴避的挑戰
（魏惠娟，2002）。改革更深層的目的，應該是創造有效能的學校，透過教師有效的 教學，才能產生好的教學效果。
無論是學校教育革新、教師專業自主，乃至九年一貫課程的編撰、教師效能的提
升，凡此種種改革，莫不繫於學校內全體成員的個別、團隊及組織學習，並在校長領 導下，透過分享願景、塑造組織文化，使學校建構成學習型組織，教育改革的理念及 措施，方能落實並成功（李芝靜，2003）。Deal 與Peterson（1999）即指出：當教育 政策決定者和革新者強烈推行新的政策和方案時，若期望改革能夠成功，就必須要有 良好的學校組織文化支持。換言之，學校組織文化是學校改革時，推動學校組織成就 與學生學習之重要關鍵（許祝瑛，1999）。因此，學校組織文化的研究有其重要性。
自從學習型組織的觀念引進國內迄今，絕大部分都是運用在企業組織的管理上，
因為企業組織有迫切的生存危機，組織若不學習，則有可能會被競爭者所取代；反觀 學校組織，在傳統上是科層結構組織與鬆散結構組織等雙系統組織的結合，不需經過 激烈競爭，就能得到政府固定的補助，因此沒有迫切的生存危機；然而到隨著時代的 快速變遷，學校不再僅是傳授知識的機構，因此想研究學校是否能如企業界一般透過 個人與組織的學習，發展成為學習型組織，有效提昇教學效能，滿足社會變遷的需求？
學習型組織在國外受到很大的重視，而且方興未艾。國內由企業界積極推動後，
在企業界的相關研究很多，各學者研究涵蓋製造業、金融業、食品公司、醫院、高科 技業等各類型產業所獲致結論大致雷同，即組織學習確與組織績效有正向影響關係
（曾朝聖 2003， 洪茂森 2003，吳桂林 2003，陳志宏 2004，孫逸婷 2006，王薪為 2007）。在教育情境中對於學習型組織的探討也日漸增加，但仍相當有限。從過去文 獻探討中不難發現在學校組織成員中校長對整體學校的學習型組織文化有很大的影 響力（張碧娟 1999，林明地 2000，楊進城 2001，李芝靜 2003，許翠珠 2007），
而學校學習型組織對於教師教學、組織承諾則具有預測的效果（許祝瑛 1999，陳榮 賢 2006）。由過去研究中，可以知道學習型組織對學校效能有正向影響。教師教學 效能是學校效能的一項指標，因此學習型組織也應對教師教學效能有正向影響。
參考過去文獻發現學校校長及教師普遍認為發展學習型組織可以促進教師學習
（張德銳 1995，馬蕙慈 2003， 魏惠娟 2004，林朝隆 2007），且營造學習型組織 與學校效能間呈顯著正相關〈楊進城 2001，李幸 2001， 江志正 2001，李芝靜 2003，
許顏輝 2005〉，而教師學習與學校效能兩者之間也有顯著相關〈楊瑞麟 2005，徐玉 珊 2007， 許翠珠 2007〉。但教學效能僅是學校效能的一項指標而已，少有教師學 習與教學效能之相關研究，且以上這些研究多數專注在兩兩之間關係的討論，少有整 體模式的建構與驗證，為達到教育改革的目的，以提升學校效能，實不能忽視學習型
組織文化對教師學習與教學效能之影響。因此本研究擬整合學習型組織、教師學習與 教學效能三因素，探討學習型組織文化對教師學習環境的影響、學習環境對教學效能 的影響以及學習型組織對教學效能的影響。進一步驗證三因素之間的關係並建構模 式。並且探討學習型組織、教師學習、教學效能這三個潛在變項是否因不同背景變項 的教師而有所差異。從研究結果中找出有利於教師學習與增進教學效能之因素，提供 給教育當局及學校管理者做為參考。
第二節 研究目的
根據上述研究動機乃具體提出本研究之研究目的如下：
一、探討苗栗縣公立小學教師知覺學校學習型組織文化、教師學習環境與教師效能之 現況。
二、探討學習型組織文化、教師學習環境與教學效能之關聯性。
三、探討不同背景變項教師知覺學校學習型組織文化、教師學習環境與教學效能之差 異性。
最後本研究將根據上述研究結果提出相關建議，以提供學校規劃與營造學習型組 織文化之參考。
第三節 研究流程
本研究首先根據研究背景與動機，確定本文的研究目的，並以文獻探討的方式，
將學習型組織、教師學習與教學效能的相關研究做整理與歸納，並利用SEM模式運用 於整體模式分析。根據實例分析之結果提出研究結論及建議，提供給教育當局及學校 管理者做為參考。
圖1.1 研究流程圖
第二章 文獻探討
在世界地球村的競爭風潮之下，世界更息息相關、複雜多變時，學習能力也更要 增強，才能適應變局。發揮人們的創造力已經成為管理努力的重心，也是二十一世紀 的成功關鍵。
本章將分別就學習型組織、教師學習及教學效果做文獻之探討，並從文獻探討上 建立本研究之架構。
第一節 學習型組織
一、學習型組織的五項修練
Senge以當年能讓飛機成功飛行的五項技術為比喻，說：「今天，在學習型組織 的領域裡，也有五項技術正逐漸匯集起來，使學習型組織蛻變成一項創新。雖然，它 們的發展是分開的，但都緊密相關，對學習型組織之建立，每一項都不可或缺。我們 稱這五項學習型組織的技能為五項修練」(Senge, 1990)。
(一)自我超越(Personal Mastery)：
自我超越是學習不斷釐清並加深個人的真正願望，集中精力，培養耐心，並客觀 的觀察現實。它是學習型組織的基礎。精熟「自我超越」的人，能夠不斷實現他們內 心深處最想實現的願望，他們對生命的態度就如同藝術家對藝術作品一般，全心投 入、不斷創造和超越，是一種真正的終身「學習」。組織整體對於學習意願與能力，
植基於個別成員對於學習的意願與能力。
(二)改善心智模式(Improving Mental Models)：
「心智模式」是根深柢固於心中，影響我們如何了解這個世界，以及如何採取行 動的許多假設、成見，或甚至圖象、印象。在管理的許多決策模式中，決定什麼可以 做或不可以做，也常是一種根深柢固的心智模式。如果你無法掌握市場的契機和推行 組織的興革，很可能是因為它們與我們心中隱藏的、強有力的心智模式相牴觸。
(三)建立共同願景(Building Shared Vision)：
如果有任何一項領導的理念，幾千年來一直能在組織中鼓舞人心，那就是擁有一 種能夠凝聚、並堅持實現共同的「願景」－ 一種共同的願望、理想、遠景或目標的
這麼做，而是因為衷心想要如此。但是許多領導者從未嘗試將個人的願景，轉化為能 夠鼓舞組織的共同願景。如果有選擇的餘地，大多數的人會選擇追求更高的目標，而 並非只暫時解決危機。
(四)團隊學習(Team Learning)：
在一個管理團隊中，大家都認真參與，每個人的智商都在一百二十以上，何以集 體的智商只有六十二？團隊學習的修練即在處理這種困境。團隊學習的修練從「深度 匯談」(dialogue)開始。「深度匯談」是一個團隊的所有成員，攤出心中的假設，而進 入真正一起思考的能力。希臘文中「深度匯談」(dia-logos)指在群體中讓想法自由交 流，以發現遠較個人深入的見解。團隊學習之所以非常重要，是因為在現代組織中，
學習的基本單位是團隊而不是個人。除非團隊能夠學習，組織便也無法學習。
(五)系統思考(System Thinking)：
企業和人類其他活動，也是一種「系統」，也都受到細微且息息相關的行動所牽 連，彼此影響著，這種影響往往要經年累月才完全展現出來。身為群體中的一小部份，
置身其中而想要看清整體變化，更是加倍的困難。我們因而傾向於將焦點放在系統中 的某一片段，但總想不通為什麼有些最根本的問題似乎從來得不到解決。經過五十年 的發展，系統思考已發展出一套思考的架構，可幫助我們認清整個變化形態，並了解 應如何有效的掌握變化，開創新局。
二、學習型組織的定義
二十一世紀是知識經濟時代，學習型組織理念的產生，原先係來自企業界，為因 應改變、提高效率，獲得永續生存發展而形成。教育界與企業界有相同的需求---因應 改變、提高效率。因此學習型組織的建立成為時勢潮流，各家學者就其研究領域的不 同而提出各自見解，茲將重要之論點整理，如表2.1：
表2.1 國內外學者對學習型組織的定義
研究者 對學習型組織的定義
Senge ( 1990)
要打破這個世界是由個別、不相關的力量所創造的幻覺，才能不 斷創新、進步；在學習型組織之中，大家得以不斷突破自己能力 上限，創造真心嚮往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，
全力實現共同的抱負，以及不斷一起學習如何共同學習。
表2.1 國內外學者對學習型組織的定義（續）
研究者 對學習型組織的定義
Galer等人（1992）
從組織發展的角度認為，學習型組織是能促使成員學習並運用 其學習成果的組織，並能由此增進知識，以及對自己與環境有 進一步的認識的組織。
Swieringa &
Wierdsma（1992）
不只有能力學習，還能夠學習如何學習；換言之，學習型組織 不只變得有競爭力，更能夠持續維持競爭力。
Garvin （1993）
是一個精於創造知識、獲取新知、移轉知識的組織，並藉由知 識的獲得以修正、反省其行為，並從中培養新的洞察力，以反 應新知識與新視野。
Marquardt（1996）
能夠有效和集體地學習，並為了共同的成功，持續使自己在取 得、管理、和使用知識上銳變精進的組織。
Daft（1997）
學習型組織是人人都能確認組織問題，並主動加以解決，進而 促使組織不斷實驗、改變、增進，而有不斷增加的專長去成長、
學習、並達成組織與成員的共同目標。
Goh（1998）
是一個專精於知識的吸收、移轉和創造，並且能針對新知識修 正其行為和見解的組織。
朱愛群（1997）
是一個團體，此一團體善於創新、學習並轉化知識，經由組織 成員與精英的學習，及其知能的改變，促成團隊作必要的調 整，以便能創造知識、運用知識、轉化知識，因而能持續其整 體的生命力。
黃富順（2000）
學習型組織係指組織具有加強個人與團體的學習氣氛，採取有 效的策略促進個人在組織目的的達成下持續地學習，因而使個 人不斷地成長進步，同時組織的功能、結構與文化亦不斷的創 新與成長，而導致成員與組織同步發展。
魏惠娟（2006）
學習型組織講求持續學習、轉化與改變，是一種發展與演進的 過程，並不是結束的狀態。其核心概念為改變。所倡議的學習，
首重「知行合一」。
表2.1 國內外學者對學習型組織的定義（續）
研究者 對學習型組織的定義
林怡秀（2006）
學習型組織的核心概念是學習與改變，係指組織營造學習的氣 氛，鼓勵組織成員不斷持續學習，並有效的創造知識、獲取知 識與轉化知識的一種演進過程，個人與團體不斷的追尋自我超 越，進而使組織達到共同願景的目標。
資料來源：本研究整理
綜合上述對於學習型組織所下的定義，我們發現學習型組織的核心論點為一種重 視個人與組織的問題導向學習團體，導向組織文化的創新，以期建立起一種適合成員 學習的組織環境。不僅重視個別成員與團隊合作的行動學習，也重視激勵成員貢獻出 個別智慧，透過組織領導者帶領著成員進行終生的學習，永不以現狀為滿足，持續地 發展、改變，不停地尋求進步，最重要的是成員與組織都因此而獲得成長，而整體組 織文化也得到了創新。
三、學習型組織之特徵
Senge（1990）提出的「學習型組織」透過與環境的對話，革除舊有典範的困境，
組織的演變趨勢與設計是符合當代的需求。Pedler, Burgoyne & Boydell(1991)也提出學 習型特徵為組織能幫助其所有成員學習且組織本身持續的轉變擁有一鼓勵個別成員 學習且發展其全部潛能的氣氛。此組織能將學習文化延伸至顧客、資源供應者、及與 組織產生重要利害關係的的第三者中，而且使人力資源發展成為組織策略的中心，並 且能持續進行組織變革的過程。Galbraith & LawlerIII (1993)認為學習型組織具有組織 設計會隨著組織策略和環境而變，不斷將組織資源運用於發展技巧和知識，並與全體 組織成員共享；組織更趨扁平化與行動敏捷並且擅長於整合許多個團隊；組織與環境 中其他組織形成密切的網路聯結，可互相分享學習，使學習的過程和組織整體皆能符 合績效的要求；管理者需負責確立並與組織成員溝通清晰的組織遠景這些特徵。
Watkins &Marsick( 1993) 認為學習型組織的特徵和要素包括七個C：
(一)持續不斷學習(continuous)：透過持續學習才能夠不斷的精進。
(二)親密合作的關係(collaborative)：以加強成員間的支持能力。
(三)彼此聯繫的網路(connected)：增進成員的互動關係。
(四)集體共享的觀念(collective)：以結合成組織的力量。
(五)創新發展的精神(creative)：以促進改良與發展。
(六)系統存取的方法(captured & codified)：善用科技能力與方法。
(七)建立能力的目的(capacity building)：希望形成組織與成員繼續學習的能力。
學習型組織是一種集體性、開放性、以及跨越組織範疇的學習，對學習的過程 及結果是等量齊觀的，能夠以快速及聰穎的學習來取得有利的競爭優勢。並且能快速 地、適時適地將資料轉化為有用的知識，使每位員工均感受到每次的工作經驗，皆是 提供其有用知識的機會。其成員較不會表現出恐懼與防衛的心態，並能從錯誤中獲得 獎勵與學習。具有承擔風險的勇氣，但不會危害到整體組織的安全，能致力於實驗性 及相關性的學習。 對想從事行動學習(action-learning)的個人或團隊予以支持，鼓勵 個人或團體相互分享所得的資訊及結論，以利學習的產生(Calvert 1994)。
O’Neil (1995)認為學習型組織具有下列四個特徵：
(一)經驗：共同創造及累積知識，以培養組織能力及因應變革。
(二)結構：人與其工作的結構是開放而非僵固的系統。
(三)文化：改變文化及深層的認知，並影響個人思考與行為及社會。
(四)資訊：資訊是有意義的被創造並使用，使能影響長期的變革。
綜合國外學者的論點，國內學者也提出學習型組組織具有持續的學習、系統的 思考、 開放的文化、工作的激勵、不斷的嚐試這五項特徵(吳清山 1997)。魏惠娟 (1998) 則認為學習型組織的核心概念為「改變」；學習重「知行合一」，知識轉化為行為；
以及不斷「持續」的學習。
另外，Marquardt (1996) 提出系統性學習型組織模型，模型中的五個子系統，彼 此關係密切並且相互支持 (如圖2.1)。學習型組織的核心子系統是學習，這種學習的 氛圍滲入其他四個子系統中且發生在個人、團體及組織層次裡。
圖2.1 學習型組織模型
資料來源：Marguardt, M. (1996) Building the Learning Organization: A system approach to Quantum Improvement and Global Success. New York: McGraw-Hill.
四、學習型組織於企業之應用
自從Senge (1990) 提出學習型組織的概念，國外的企業將此概念引進組織中，獲 得學習型組織與組織績效成正相關的結果後，國內企業也紛紛推動學習型組織於組織 中。學習型組織在國外受到很大的重視，而且方興未，國內由企業界積極推動後，在 企業界的相關研究很多，洪茂森〈2003〉以製造業為研究對象得到當組織內部鼓勵組 織成員朝向認同公司願景，並以維護客戶與同事之權益前提，以自我超越為目標，不 斷學新的技巧與知識時，對於組織之財務績效的表現，以及顧客滿意度的提高，以及 對內部衝突減少與溝通效率的提高，有正面的影響。吳桂林〈2003〉以金融業為研究 對象也得出組織學習、組織創新與組織績效均呈正向顯著關係，此結果與其他研究者 獲致結論大致雷同，在金融業與製造業相同。
陳志宏〈2004〉以醫院的組織成員為研究對象，得到組織在藉由讓所有員工自我 學習成長之後，能夠透過集合所有個人知識轉化成組織的知識，使組織能夠成長的結 果。孫逸婷〈2006〉以國內著名的食品公司為研究對象，所獲得的研究結果是越具學 習型文化特徵的組織，其員工的訓練成效滿意度越高。王薪為〈2007〉以高科技業為 研究對象，探討出學習型組織中延伸學習文化和關鍵系統思考對組織承諾有顯著之影 響。以學習型組織中之提升員工價值、鼓勵持續學習和關鍵系統思考對價值承諾具有 預測力；關鍵系統思考對努力承諾具有預測力；而延伸學習文化和創新分享知識對留 職承諾具有預測力。
由以上研究中得知：學習型組織文化是一種不斷在創造、轉化和獲得的組織，
學習型組織文化具有將學習是為生活的一部分，將組織願景和個人願景結合為一，
因此，在這樣的工作氣氛中，學習是每位員工被賦予的責任，組織會積極鼓勵員工 運用所學於工作中，也因此激發了員工對學習的動力與需求，因此學習型組織文化 越好，則企業組織績效也越好。
第二節 教師學習
教育的主體是學生，辦學的主體則是教師。「教師」是決定能否帶好每位學生的
關鍵。因此，以學校為中心的經營，其基礎應建立在教師的素質與專業自主上，而學 校教育品質的提升，則取決於教師對學校改革參與的機會與熱誠。魏惠娟（2002）將 教師的組織學習分為四個層次：
(一)個人學習：組織內個人的學習型活動，學習內容可能與組織無關，卻是學習型組 織的基礎。
(二)適應性學習：組織規劃或提供的學習或訓練活動並要求成員參加，對組織的生存 只有維持之功能，而無發展之效。
(三)創新型學習：組織規劃各種全面學習活動，學習內容則以發展個人能力為主，學 習結果可帶來一些創意。
(四)新型學習或再學習：發展學習型組織的文化，有助於組織成員能力的精進及組織 再造的成功。
張德銳（1995）指出教師的成長與學習除了經由自我學習外，更可以經由同儕合 作的歷程，透過這種伙伴關係，教師們形成合作的、團隊的情誼，共同計劃教學，相 互觀察、討論，並彼此回饋，彼此開放，願意被質疑，並且檢討或改變自己的教學。
亦即組織學習應注重成員彼此間的互動、調適與經驗分享，強調開放、支持與鼓勵等 組織氣氛的存在（林明地 2000）。組織若要鼓勵成員學習要有支持的氣氛與制度，
開放、多元及彈性的組織結構與文化，具有激勵學習的氣氛，使組織能擁有快速回應 變革的能力（林保良 2003）。教師要專業自主，更要專業自律。教師要做學校的主 體，就要盡主體的義務，引導學校的發展培育有創造力，能獨立思考的國民，則教師 的專業知能不但要與時俱進，而且要做為時代的主導力量，可見教師的學習是必然的 (張美滿 2004)。教師彼此間應有合作學習的習慣與能力，主動形成學習團隊，並藉 由專業對話機制的建立，增進彼此的知能。
美國國家中等學校校長學會(NASSP)也提出要改善學生的學習，教師必須提高自 我學習，而建構學校成為學習型組織是提升教學效能最好的方法(李芝靜 2003)。教 師自身是否對於學校教育之參與以及教學設計擁有足夠之自主，學校行政人員是否營 造出激勵教師教學及學習的環境與擁有充分的學習機會，都將直接或間接影響整個教 學環境與教育改革的推動(張美滿 2004)。
第三節 教學效能
目前國內有關教學效能的研究，以「教師自我效能」（teacher efficacy）的研究 為多數，採取此一觀點的學者，通常認為教師能主觀的評價自己影響學生學習成效的 一種知覺或信念，這種知覺或信念分為兩種，包括個人的教學效能與一般的教學效能
（張碧娟，1999）。另外，也有部分學者從「教師有效教學」（effective teaching）
的行為層面來探討教學效能，其主要論點是以有效教學為重心，指出教師在教學工作 中講求教學方法，熟悉教材和激勵關懷學生，能夠使學生在學習或行為上具有優良的 表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標（陳木金，1997）。
本研究主要在探討學習型組織與教師學習及教學效能之關係，著重在「教師有效 教學」方面。本節擬就教學效能之定義、教學效能的內涵這兩方面作探討。
一、教學效能之定義
Gibson and Dembo（1984）將Bandura 的自我效能理論應用到教師效能上，包含：
(一)效能預期（自我效能信念）：是指教師對自己能夠影響學生正面改變的能力之評 價與信念，能正面影響學生學習。
(二)結果預期（result expect）：是反映在教師相信能控制環境的程度：不管學生的家 庭背景、智商、學校環境如何，都是可以被教導的。
(三)個人教學效能（personal teaching efficacy）：指教師對自己所具有幫助學生學習 的教學能力和技巧之信念。
(四)一般教學效能（teaching efficacy）：指教師對自己能夠克服環境（如家庭背景、
父母親的影響）以改變學生的能力之信念（馬蕙慈，2003）。
茲將國內外學者對教學效能之重要定義整理如表2.2：
表2.2 教學效能之重要定義
研究者 對教學效能之定義
Money（1992）
良好的教師教學效能包括六個要項，包括有效地教導教材知 識、有效地師生溝通、良好的教材組織能力、有效激勵學習 動機的能力、和藹可親的態度、良好的教室管理技巧等。
表2.2 教學效能之重要定義（續）
研究者 對教學效能之定義
陳木金（1997）
教師透過教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效 教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良 好班級氣氛等六個向度，來創造一個有效的學習環境，營造 良好的學習氣氛，促進有效教學與學習。
張碧娟（1999） 教師為完成教學目標，在教學時所表現出的有效教學行為，
這些行為能夠增進學生的學習成效。
蔡麗華（2001） 教師在教學各方面表現的績效，以達成學校教育目標的程度。
馬蕙慈（2003）
教師對自我教學能力的肯定，並在教學活動中，能因學生個 別差異，安排或設計有效的教學活動，透過師生互動的歷程，
運用多樣化的教學策略，營造良好學習氣氛，增進學生的學 習成效，以有效達成教學目標的一種信念。
資料來源：本研究整理
綜合以上學者的定義，可將教學效能的意義界定為「教師為完成教學目標，對自 我教學能力的肯定，能因學生個別差異在教學活動中，，安排或設計有效的教學活動，
透過師生互動的歷程，運用多元化的教學策略，營造良好學習氣氛，促進有效教學與 學習。」
二、教學效能之內涵
許多在國家競爭力排名前面的國家都是從教育改革做起，因此世人對教育品質 的提昇日益重視，有關教學效能的研究也受到學者的關注，但由於研究工具及研究途 徑之不同，對教學效能的內涵強調的重點亦不同。
Ryan（1982）將有效教學分為計畫策略、教學策略、評鑑方式及管理活動等四 個層面來探討。Gibson & Dembo（1984）將教學效能分為二種成分：一為個人的教學 效能，指的是教師對自己所具有的教學能力和技巧之信念；另一種是一般教學效能，
指是教師對自己能夠改變學生能力之信念。Modaff（1992）將教學效能領域分為班級 管理、動機策略、教師期望、個別化教學、群體教學五個部分。
的內涵強調的重點亦不同：林海清（1994）在研究中將教學效能的內容分為教學計劃、
教學策略、教學評鑑、教學氣氛四個層面。陳木金（1997）將國小教師教學效能分為 教學自我效能測驗、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建 立和諧師生關係、營造良好的班級氣氛六個向度。蔡麗華（2001）將教學效能歸納為：
教學計畫與準備、教師專業知能與教學技巧、班級經營管理、教學成果與評量、學生 學習表現六個向度。
楊瑞麟（2005）的研究中採張碧娟（1999）的看法將教學效能分為五個向度：
教學計畫與準備、系統呈現教材、多元教學策略、善用教學評量、良好學習氣氛。許 翠珠（2007）將各學者的看法，依研究次數統計後，分為：教學計畫與準備、呈現教 材內容、有效教學技術、評量學習成就、良好學習氣氛。
本研究教學效能內涵採用馬蕙慈（2003）所分的六個向度：
(一) 教學計畫與準備：教學計畫與準備在整個教學過程中具有引導作用，有了周詳 的教學計畫並做好教學準備工作，整個教學過程才能順利進行。
(二) 學生學習表現：學生式教師進行教學工作的對象，由學生的行為及學業成就表 現，可以評鑑教師教學的成效。
(三) 善用教學評量：教學評量是教師將學生學習行為的資料，加以分析處理，再根 據預定的教學目標給予價值判斷。教師教學的成效及學生學習的結果，可以由 教學評量中得知，提供回饋及澄清學生錯誤是教學中最重要的部分。
(四) 多元教學技巧：教學技巧是達成教學目標的手段之一，在教學歷程中，教師要 將抽象的概念傳達給學生瞭解，除了口頭講述之外，還須運用技巧和教具來輔 助學生理解。若能運用多元的教學技巧，將有助於教學目標的達成。
(五) 良好學習氣氛：班級氣氛是指班級中的社會心理氣氛，藉由班級中各成員的共 同心理特質交互作用，良好的班級學習氣氛，有助於學生的學習效果。
(六) 班級經營管理：班級經營是教師在教室中運用安排教室環境、建立與維持班規、
偏差行為的處理、督導學生自治與適應、增強賞罰作用、擴展學生認知與行為 表現、建立良好師生關係等班級經營技能。教師的教學成效和教師在教室中的 管理與行動有相關。
第四節 學習型組織、教師學習與教學效能之相關性
一、學習型組織對教師學習之影響
隨著時代的變遷，地球村的形成，以及知識經濟時代的來臨，使得個人、組織、
企業及國家生存的壓力愈趨緊張，尤其在知識爆炸卻又快速過時的情況之下，企業為 求永續生存和發展，無不挖空心思力求振作，於是各種企圖向上提昇的作為不斷地出 現，學習型組織是其中很重要且廣為企業採用的一項方案。
同樣，學校面臨教改措施及少子化衝擊的情況下，提昇學校競爭力成了刻不容緩 的課題，為有效提升學校經營品質與效能，學習型組織的理念也由企業界轉而應用到 學校組織內。
學校組織學習與教師個人學習需要仰賴教師們與行政人員的團隊學習，但以往的 教師與行政人員常因為缺少互動與溝通協調，導致徒有領導者熱誠的推動組織學習，
但卻缺乏教師個人配合的意願，亦或是徒有教師個人的學習，但卻無法將個人的知識 轉化為組織整體的分享而帶動組織內的學習，如何將組織學習與教師個人學習連結一 起，便須仰仗團隊學習。
Lundberg（1985）指出組織學習是構成組織文化改變的基礎。促成學校內在自生 力量的激發，最重要的是「改善學校內部的文化」和「人際關係」。Stoll（1991）認 為有效能的學校校長領導應以較小控制的方式，對學校相關事物帶領學校成員朝向有 效能的學校邁進。這與Marquardt（1996）所提及的組織學習障礙中也論及具有高度 控制力的組織，反而會呈現低度的組織學習研究結果相同。
國內外學者研究均顯示，教師若能參與決策訂定，則其工作滿意度也會提升，就 教師參與來說，教師對教學與課程規劃上有參與的決策機會，是促成有效能學校的重 要因素（Holloway 2002）。因此啟動學校組織學習與改變的因素主要是來自學校內 部因素，包括：轉型領導、正向的組織文化與支持性的組織結構（魏惠娟、林怡禮、
潘慧玲、張明輝、陳嘉彌 2003）。組織學習的結果所產生的成效就長期而言，可以 在組織領導、文化與結構三個層面逐漸改變，改變的結果將加強組織成員的能力，终 致組織效能的提升，並且永續生存（魏惠娟 2004）。
在教師學習環境中，「激勵」是整個組織行為的動力，關係學校組織效能的達成，
學校的領導者更應建立良性的組織文化，以為激勵管理奠定良好基礎（洪碧珠
2004）。並且不同程度學習型組織之國小教師在教師專業成長各層面之分析具有顯著 差異，且為正相關（林朝隆 2007）。
由以上研究結果得到相同點是學校的改善應以來自學校內在的力量為主導。學校 如有明確的目標，透過清楚理念的引導，全校師生即可彼此相互學習，自我追求成長，
進而改善學校教育的品質。一個學校的領導者必須要能透過目標理念的引導將學校願 景與教師分享，建構一個彈性的組織結構，輔以正向的學習型組織文化讓學校教師能 積極進行學習，經由校內老師自發性的自我檢視，或相互間的對話與討論，形成自我 成長、進步的驅動力。根據上述學者所述知觀點，本研究發展得到以下研究假設：
假設一：學習型組織文化對教師學習具有正向的影響。
二、學習型組織、教師學習對教學效能之影響
相對於企業組織的組織績效，學校的組織績效就是學校效能，教師的教學效能 是學校效能的一個指標，許翠珠（2007）研究結果就指出教師知識管理越佳，教學效 能越好。推展學習型組織較佳及學校組織氣氛之校長行為開放程度與教師行為開放程 度愈高的學校，就會有較高的學校效能，由此整合出學習型組織學校氣氛與學校效能 彼此間有顯著的相關（許顏輝 2005）。張碧娟（1997）的研究顯示教師自評在「良 好學習氣氛」向度上效能最佳；「學校教學氣氛」愈佳，「教師教學效能」愈高；「校 長教學領導」需透過良好的「學校教學氣氛」，方能提昇「教師教學效能」。但是學 校規模、教學年資、年齡與職務對教師教學效能有顯著影響；學校所在區域與教師性 別對教師教學效能無顯著影響。
馬蕙慈（2003）從研究中得到「良好的學習氣氛」愈佳，「教師教學效能」愈 高的結果。楊瑞麟（2005）認為國民小學教師組織學習與教學效能有正相關存在，組 織學習越佳教師教學效能就越好，反之，教師教學效能就越好組織學習就越佳。李芝 靜（2003）更直指建構學校成為學習型組織是提升教學效能最好的方法。由以上學者 對教學效能研究的結果與發現，教師教學效能會因教室情境因素、學校情境因素而有 差異，教師組織學習與教學效能亦有正相關存在。學校教學氣氛亦為影響教師教學效 能呈現的因素。由上述學者所述知觀點，本研究發展得到以下研究假設：
假設二：學習型組織對於教學效能具有正向的影響。
假設三：教師學習對於教學效能具有正向的影響。
不同程度學習型組織之國小教師在專業成長各層面之分析具有顯著差異，且為正
相關(林朝隆，2007)。亦即學習型組織文化若是越正向開放、積極真誠，則越有助於 教師去學習。而且楊瑞麟(2005)的研究也顯示組織學習越佳，教師教學效能就越好，
因此本研究建立以下研究假設：
假設四：學習型組織會透過教師學習，對教學效能具有間接正向的影響。
第三章 研究設計
根據前述文獻探討所發展之研究假設，本研究以學習型組織文化為自變項，探討 學習型組織對教師學習與教學效能之影響，以下分別就研究架構、研究假設、研究範 圍與對象、資料蒐集方法、問卷設計、資料分析方法與預試分別說明本研究之研究設 計。
第一節 研究架構
根據前述之研究目的與文獻分析，本研究發展出研究架構圖，如圖3.1所示：
圖3.1 研究架構圖
第二節 研究假設
根據前述文獻之研究探討，本研究以學習型組織文化為自變項，探討學習型組 織對教師學習與教學效能之影響，擬定本研究假設如下：
假設H1：學習型組織文化對教師學習具有正向的影響。
假設H2：學習型組織對於教學效能具有正向的影響。
假設H3：教師學習對於教學效能具有正向的影響。
假設H4：學習型組織會透過教師學習，對教學效能具有正向的影響。
另外，本研究為進一步探討不同背景變項的教師知覺所屬學校學習型組織、教師
學習與教學效能之差異性，擬定以下研究假設：
假設H5：不同背景變項的教師知覺所屬學校學習型組織具有差異性。
假設H6：不同背景變項的教師知覺教師學習具有差異性。
假設H7：不同背景變項的教師知覺學習效能具有差異性。
第三節 研究範圍與對象
由於苗栗縣幅員遼闊，在考量人力、物力等因素，本研究以苗栗縣公立小學的 國小教師為研究取樣對象，包括主任、組長、班級導師、科任老師等正職教師，不 包括代理代課老師與實習生。
第四節 資料蒐集方法
本研究係以苗栗縣公立小學教師為研究對象，發放問卷調查，以抽樣調查蒐集 資料方法。由於結構方程模式(SEM)對於樣本數的要求甚嚴，因此本研究為追求結構 方程模式(SEM)穩定的分析結果，預計發放樣本數為 300 份。然為期抽樣結果能反 應研究目的與母體結構，本研究以立意抽樣法之配額抽樣方式，依苗栗縣各鄉鎮市 學生人數占全縣總數5％以上為分層依據，分層結果共擷取六個鄉鎮市，節選學生數 為30851 人，共占全縣 73.2％，再以預計約回收 255 份，回收率八成五計算，擬定 發放300 份問卷數之比例，依此計算各鄉鎮市發放數量如表 3.1。
表3.1 樣本抽樣規劃表
鄉鎮名稱 學生數 學生數佔 全縣比例
發放問卷 比例
按比例 問卷數
實際 發放數
頭份鎮 8244 19.6％ 26.8％ 80 70 苗栗市 7150 17％ 23.2％ 70 70 竹南鎮 6295 15％ 20.5％ 61 40
表3.1 樣本抽樣規劃表（續）
鄉鎮名稱 學生數 學生數佔 全縣比例
發放問卷 比例
按比例 問卷數
實際 發放數
苑裡鎮 3894 9％ 12.3％ 37 40 公館鄉 2756 6.6％ 9％ 27 30 通霄鎮 2512 6％ 8.2％ 25 50 總計 30851 73.2％ 100％ 300 300
第五節 問卷設計
本問卷共分「學習型組織」、「教師學習」、「教學效能」、「教師基本資料」四大部 份。
一、 問卷之設計與編制
(一)學習型組織量表
比較於各學者對於學習型組織特徵的觀點，O’Neil (1995)對於學習型組織特徵的 描述除了內容較為具體、容易理解外，其所涵蓋的範圍亦甚為廣泛，涵蓋了大部分其 他學者的觀點，作為學習型組織特徵知覺的測量基礎，有相當高的完整性。O’Neil 將學習習組織特徵分為經驗、結構、文化及資訊四個構面，因學校較無結構上的問題，
所以本量表將結構構面的問題刪除，其內容包括：
表3.2 學習型組織構面
觀念性主構面 構面定義
經驗 組織學習資源的分配、主管對於員工學習過程的支持、組織學 習行為的模式…等特徵
文化 員工對於組織問題與現狀的回饋、允許挑戰傳統、尊重差異性…
等特徵
資訊 配合員工的學習與意見回饋建立制度、廣泛的擷取與運用資 訊…等特徵
表3.3 學習型組織量表
構面 操作性定義
經驗
在學校裡，變革、非預期之突發事件及失敗被視為學習的機會。
學校投入充分的資源支持各種學習活動。
對於經過仔細衡量的事情，學校主管鼓勵嘗試及試驗。
在學校裡，同仁在工作的過程及結果中皆產生了學習效果。
學校制度的建立，著眼於讓同仁方便學習。
文化
學校重視長期的教育發展品質甚於短期的問題解決。
在學校裡，檢討與行動同等重要。
追求卓越，學校同仁可以向傳統挑戰。
尊重差異是學校推動共同學習的一環。
學校將「學習」視為個人工作的一部分。
資訊
學校同仁會努力尋求自己專業領域外的資訊。
學校會蒐集與吸收來自學生與家長的有用資訊。
學校制度的建立，著眼於讓同仁方便學習。
學校的制度可以有效的讓同仁表達個人意見。
學校同仁知道如何適值適量的擷取與運用資訊。
我能在學校內利用資訊科技系統獲取資訊。
(二)教師學習量表
本研究採用張美滿(2004)「學習組織文化對教師學習及學生學習之影響」對教師 學習所發問卷，其問卷是依據香港中文大學林怡禮教授所作的「國民中小學組織學習 現況調查問卷」稍作修改而成。
表3.4 教師學習構面
觀念性主構面 構面定義
自主 負有責任、對教學及評量方式的自主、參與政策的決定 激勵 工作參與、工作滿意度、自我實現的機會
學習機會 自我發展、分享教學方法
表3.5 教師學習量表
構面 操作性定義
自主
在組織全力推行改革的情形下，教師工作更具責任性。
我能影響組織中有關自己及工作上的決定。
我可以自己決定教學及評量學生的方法。
我沒有權力全面控制我所負責的範疇。
只有被選派的教師才能參與學校的決策。
激勵
參與更多的學校事務能鼓勵我們更努力工作。
同事間存有很大的鴻溝，阻攔了我們的工作熱忱。
集體決策增加我們對工作的滿足感及對學校的歸屬感。
自我管理推動我們達到自我完善的地步。
學習機會
教師能有參與自己規劃之專業發展及進修機會。
學校能有效的促進教師分享心的教學方法。
我的工作是各自為政和沒有溝通與分享的。
較資深的教師會主動指導較淺資歷的教師。
(三)教學效能量表
本研究採用馬蕙慈(2005)「國民小學教師在職進修對教學效能關聯性之研究」之 問卷，其問卷係參考國內外針對「教師教學效能」的相關文獻資料，另外加上國外學 者強調的「班級經營」構面，使探討「教學效能」的指標更完整。
表3.6 教學效能構面
觀念性主構面 構面定義
教學計畫與準備
教師在教學前能瞭解學生的個別差異，有系統地規劃教學內 容與準備教材，做好教學前之準備，在教學過程中要安排多 樣化的教學活動，讓學生能透過教學、練習、複習等循序漸 進的師生互動，學習順暢，因而有效達成教學目標。
學生學習表現 教師藉由教學活動，知覺到學生在學業及行為的實際表現。
善用教學評量 教師依據教學目標，運用多元的方式評量學生的學習成效，
以瞭解學生的學習狀況。
表3.6 教學效能構面（續）
觀念性主構面 構面定義
多元教學技巧
教學技巧之呈現是教學最重要的一個歷程，教師能運用多元 且創新的教學技巧，激勵學生學習興趣，並實施小組教學，
以適應學生的個別差異，協助學生獲得適性的發展，有效達 成教學目標。
良好學習氣氛 教師必須主導學生營造和諧的學習氣氛，增進師生間與學生 之間的良性互動，建立優質的學習氣氛，才能增進教學效果。
班級經營管理
教師在教室中運用安排教室環境、建立與維持班規、偏差行 為的處理、督導學生自治與適應、增強賞罰作用、擴展學生 認知與行為表現、建立良好師生關係等班級經營技能。
表3.7 教學效能量表
構 面 操作性定義
教學計畫與準備
我經常研究教材教法，並具備精熟課程結構發展能力。
我能配合學校本位課程，連結教學內容並正確傳遞訊息。
我能將教學活動過程、教材、評量匯集成教學力成檔案。
我能因班級學生的整體差異背景，為學生準備和視程度領域 的教材，以符合家長期望。
學生學習表現
我能刺激學生發展主動學習的精神。
我的學生有高昂的學習動機，相當重視各項學習表現。
我的學生經由學習活動，能改善其思維模式與行為。
我的學生會主動尋求解決問題，並樂於研究思考。
善用教學評量
我會採取筆試、口述、蒐集資料等多元方式進行評量。
我能兼用形成性和總結性評量。
必要時我會採異質分組，促進學生良性循環互動。
我會依據評量結果調整教學進度與內容深度，並指導學生整 理學習重點，以澄清錯誤觀念、提供教學回饋。
表3.7 教學效能量表（續）
構 面 操作性定義
多元教學技巧
我能善用教學媒體或教具，以激發學生學習興趣。
我能善用肢體語言，藉表情動作、聲調變化帶動學習。
我能將教學觀摩學習到的技巧，融入自己的教學情境。
我會適時將電腦、網路資源融入課程，提昇學習興趣。
良好學習氣氛
我會適時以幽默的笑話，帶動教室愉快的學習氣氛。
我能善用獎懲的原則與技巧，以維持班級和諧氣氛。
我能適時鼓勵讚美學生，營造有效的師生溝通與輔導。
我會配合教學進度變換情境布置，並張貼學生優良作品，供 觀摩欣賞作為鼓勵。
班級經營管理
我能隨著班級學生和時代的不同，將班級經營方式做適度的 調整。
我能顧及學生個別差異和考量整體發展，推動班級特色，使 教學更具生命力。
對於學生自治公約的訂定，我讓學生有自由表達意見的權 利，並適時養成其民主法治的觀念。
我會運用班會或其他時間，將團隊合作觀念，引導學生和諧 共處、尊重他人，並與學生發展亦師亦友之關係。
(四)教師屬性
本研究教師個人屬性基本資料之個人變項包括性別、婚姻、年齡、最高學歷、服 務年資、現任職務與學校規模等七項作衡量，每一項均採單一選擇方式作答。
二、 問卷計分方式
(一)在「學習型組織」中，以 Likert 五點尺度量表，使受試者根據符合實際情況填答。
在每題敘述後，分別標有「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常 同意」五個選項，依序給予1 、2、3、4、5 不同的分數。
(二)在「教師學習」、「教學效能」中，以 Likert 五點尺度量表，使受試者根據符合實 際情況填答。在每題敘述後，分別標有「完全不符合」、「不太符合」、「符合」、
「頗為符合」、「完全符合」五個選項，依序給予1 、2、3、4、5 不同的分數。
(三)在「教師基本資料」的題型中，則以勾選的方式，進行符合實際情況的填答。
第六節 資料分析方法
本研究首先利用SPSS10.5 軟體分析工具，將回收之問卷進行描述性統計分析，
瞭解其樣本結構之人口特徵，再利用驗證式因子分析(CFA)檢驗各衡量構面之配適 度，並且進行各個潛在變項之信效度分析，最後再以結構方程模式(SEM)來探討各潛 在變項間之因果關係，並以LISREL8.70 軟體作為SEM 之資料分析工具。另外，本 研究擬利用 t 檢定與變異數分析探討不同背景變項教師知覺所屬學校學習型組織、
教師學習與教學效能之差異性。
第七節 預試
首先，本研究以縣立國民小學教師為對象，發放30 份問卷資料進行預試，信度 分析結果顯示Cronbach’s α 係數皆達 Nunnally (1978)建議可被接受之水準 0.6 以上，
顯示問卷內容與衡量構面具一致性。結果如下表所示。
表3.8 信度分析表
變項 變項之題項數 Cronbach’s α
學習型組織 16 0.938
教師學習 13 0.814
教學效果 24 0.931
第四章 研究結果
本研究問卷發放計300 份，回收有效問卷 277 份，有效問卷回收率為 92.33%。
第一節 樣本結構分析
本研究以抽樣方法成功調查 277 位苗栗縣公立國民小學教師，瞭解其對於學校 學習型組織對教師學習與教學效能之影響，利用次數分配呈現樣本資料之特性結果如 下表。
表4.1 樣本結構分析表
人口特徵 樣本數 百分比
男 96 34.7%
性別 女 181 65.3%
已婚 201 72.6%
婚姻 未婚 76 27.4%
21-30 歲 49 17.7%
31-40 歲 136 49.1%
41-50 歲 75 27.1%
年齡
51 歲以上 17 6.1%
研究所〈含40 學分班〉 79 28.5%
師範、師院 129 46.6%
最高學歷
一般大學 69 24.9%
5 年以下 42 15.2%
6-10 年 103 37.2%
11-20 年 101 36.5%
服務年資
21 年以上 31 11.2%
班級導師 169 61%
專任教師 42 15.2%
組長 39 14.1%
現任職務
主任 27 9.7%
12 班以下 103 37.2%
13-24 班 64 23.1%
25-40 班 87 31.4%
學校規模
41 班以上 23 8.3%
由表4.1 得知，在受訪的對象當中，以女性〈65.3%〉比例居多。在婚姻狀況中，
以已婚〈72.6%〉比例居多。在年齡層分布中，以 31-40 歲〈49.1%〉比例居多。最高 學歷以師範、師院〈46.6%〉比例居多。服務年資以 6-10 年〈37.2%〉比例較高。現 任職務則以班級導師〈61%〉比例居高。學校規模則是 12 班以下〈37.2%〉比例居高。
結果顯示本研究之人口特徵係屬於已婚、31 至 40 歲師範、師院畢業的女教師，且是 服務於12 班以下小型學校的班級導師居多。
第二節 學習型組織、教師學習、教學效能現況分析
本節重點在分析苗栗縣公立小學教師對學習型組織、教師學習與教學效能之現 況，經問卷調查所得資料，以表列出各觀察變項之平均數、標準差與潛在變項之平均 數。本問卷各題的填答方式均採五點量表，換算各題普通程度(中等程度)為 3 分，若 得分在1.00-1.99 者視為「低程度」，2.00-2.99 者視為「中低程度」，3.00-3.99 視為「中 高程度」，4.00-4.99 視為「高程度」，並依此為原則，以瞭解受試者對學習型組織、教 師學習與教學效能在整體及各該層面的知覺反應情形。茲分述如下：
一、苗栗縣國民小學學習型組織文化現況分析
表4.2 學習型組織各觀察變項與整體之平均數、標準差分析摘要表
潛在變項 觀察變項 觀察變項平均數 標準差 潛在變項平均數
文化 3.73 0.638
經驗 3.88 0.547
學習型組織
資訊 3.68 0.640
3.76
由表 4.2 可以得知苗栗縣國民小學教師對於學習型組織各觀察變項與整體平均 得分介於3.73~3.88 之間，高於普通程度，但未達高等程度，屬於「中高程度」的範 圍，顯示苗栗縣國民小學學校具有一定程度的學習型組織文化，但未達高度的學習型 組織文化，而其中以「經驗」之學習型組織程度最高，文化與資訊相對較低。可知教 師對於學校組織學習資源的分配、行政人員對於教師學習過程的支持感受程度較高，
對於學校問題與現狀的回饋、學校允許挑戰傳統、尊重差異性及廣泛的擷取與應用資 訊等則相對感受程度較低。整體來說，苗栗縣國民小學教師對於學習型組織文化的知
二、苗栗縣國民小學教師學習環境現況分析
表4.3 教師學習各觀察變項與整體之平均數、標準差分析摘要表
潛在變項 觀察變項 觀察變項平均數 標準差 潛在變項平均數
自主 3.51 0.508
激勵 3.57 0.547
教師學習
學習機會 3.62 0.518
3.57
由表 4.3 可以得知苗栗縣國民小學教師對於教師學習各觀察變項與整體平均得 分介於3.51~3.57 之間，略高於普通程度，屬於「中高程度」的範圍，可見苗栗縣國 民小學對於教師學習環境的營造需更努力。另外，在各構面方面，以學習機會程度最 高，激勵與自主程度相對較低，但程度相當。顯示教師對於自我發展、分享教學方法、
教學及評量方式的自主、參與政策的決定、工作參與、工作滿意度及自我實現的機會 均有提升的空間。
三、苗栗縣國民小學教學效能現況分析
表4.4 教學效能各觀察變項與整體之平均數、標準差分析摘要表
潛在變項 觀察變項 觀察變項平均數 標準差 潛在變項平均數 教學計畫與準備 3.76 0.520
學生學習表現 3.75 0.570 善用教學評量 4.06 0.453 多元教學技巧 4.13 0.490 良好學習氣氛 4.12 0.486 教學效能
班級經營管理 4.05 0.490 3.98
由表 4.4 可以得知苗栗縣國民小學教師對於教學效能各觀察變項得分介於 3.75~4.05 之間，整體平均得分為 3.98，接近「高度程度」的範圍，顯示苗栗縣國民 小學學校教師知覺具有高度教學效能，其中又以多元教學技巧及良好學習氣氛之教學 效能最高。
第三節 信效度分析
本研究進行構面因素負荷量及信度分析，Hair et al.’s (1992)提出因素負荷量之建 議指標需高於0.5，由表 4. 5 可知本研究各潛在變項之觀察變項其因素負荷量皆高於 0.6，且均達顯著性 P 值＜0.001。此外，Hair (1997)指出結構信度之標準需大於 0.7，
由表 4.5 中可得知，學習型組織、教師學習與教學效能之結構信度都高於 0.7，顯示 整體模式之結構內部具有高度的一致性與穩定性。 Fornell and Larcher(1981)提出平均 萃取變異量(average extracted variances, AVE)需高於 0.5 以上，本研究結果之 AVE 值 也都大於0.5 以上。因此，由表 4.5 的數據可得知本研究衡量模式之結構具有高度的 信度及收斂效度。
表4.5 構面因素負荷量及信度分析表
潛在變項 觀察變項 因素負荷量 結構信度 平均萃取 變異量 文化 0.84***
經驗 0.91***
學習型組織
資訊 0.82***
0.893 0.735
自主 0.6***
激勵 0.81***
教師學習
學習機會 0.85***
0.811 0.579
教學計畫與準備 0.75***
學生學習表現 0.7***
善用教學評量 0.8***
多元教學技巧 0.77***
良好學習氣氛 0.86***
教學效能
班級經營管理 0.86***
0.909 0.627
在區別效度衡量方面，以平均萃取變異量(AVE)來進行檢視，如果潛在變項之平 均萃取變異量大於任一潛在變項間之相關係數平方值，則可認為具有良好的區別效 度。藉由表4.6 得知，各潛在變項與其他潛在變項之相關係數低於各潛在變項之平均 萃取變異量(AVE)，也就是說各潛在變項之平均萃取變異量(AVE)均大於潛在變項之 相關係數平方值。顯示，本研究各潛在變項內部一致性很高，具有良好的區別效度。
表4.6 潛在變項之平均萃取變異量與區別效度表
學習型組織 教師學習 教學效能 學習型組織 0.735
教師學習 0.465 0.579
教學效能 0.281 0.205 0.627
註：對角線為各潛在變數 AVE 值，其餘為各潛在變數間相關係數之平方值。
第四節 整體模式適合度之分析
本研究以最大概似法(Maximum Likelihood) 為估計方法，其估計結果以適合度 (Goodness of Fit)進行評估，以瞭解實證結果是否與理論模式相符，表 4.7 為本研究模 式評估之結果。由表4.7 可得知理論模式整體評估之結果，可發現適配度指標皆在可 接受的範圍，且模式呈現顯著情形。其中卡方值/自由度=3.35、GFI=0.9、AGFI=0.85、
PNFI=0.74、PGFI=0.59 屬可接受範圍，殘差值 RMR=0.014、SRMR=0.05;近似誤差均 方根 RMSEA=0.094;其他衡量指標 NFI=0.96、NNFI=0.96、CFI=0.97、IFI=0.97、
RFI=0.95 趨近於 1，所以整體模式的適配情況十分良好，因此可知本研究所提出之理 論模式為一個可被接受之模式。
表4.7 整體模式評估結果表
指標 範圍 可容忍數值 嚴格判斷值 實際數值
卡方值/自由度 -- <5 <3 3.35 GFI 0-1 >0.9 >0.95 0.9 AGFI 0-1 >0.8 >0.9 0.85 RMR 0-1 <0.1 <0.05 0.014 SRMR 0-1 <0.1 <0.05 0.05
表4.7 整體模式評估結果表（續）
指標 範圍 可容忍數值 嚴格判斷值 實際數值 RMSEA 0-1 <0.1 <0.05 0.094
NFI 0-1 >0.9 >0.95 0.96 NNFI 0-1 >0.9 >0.95 0.96
CFI 0-1 >0.9 >0.95 0.97 IFI 0-1 >0.9 >0.95 0.97 RFI 0-1 >0.9 >0.95 0.95 PNFI 0-1 >0.5 接近 1 0.74
PGFI 0-1 >0.5 接近 1 0.59 資料來源：參考鄭青展(2008)論文整理
第五節 模式之路徑分析
本研究利用SEM 來探討學習型組織對教師學習與教學效能之關聯模式，經由各 適配度指標之檢驗，均屬可接受範圍，此外整體模式之解釋程度達56%，可知本研究 所提出之理論模式為一個可被接受之模式。由圖4.1 可得知，學習型組織文化對教師 學習的路徑為0.78(P 值<0.01)，顯示學習型組織對教師學習具有高度正向之影響，因 此假設一成立。學習型組織文化對教學效能的路徑為 0.39，其 P 值<0.05，教師學習 對教學效能的路徑為 0.22，其 P 值<0.1，顯示學習型組織對教學效能具有正向之影 響，教師學習對教學效能也具有正向之影響，而且學習型組織文化會透過教師學習去 影響教學效能，可知假設二、假設三與假設四皆成立。
註：*表P<0.1；**表P<0.05；***表P<0.01
圖4.1學習型組織文化對教師學習與教學效能關係模式間各潛在變數之因果關係
第六節不同背景變項教師之差異分析
為了解教師個人屬性的不同對學習型組織、教師學習、教學效能是否具有差異 性，本研究採用獨立樣本t 檢定及變異數分析進行探討，將分析結果整理如表 4.8 所 示。
表4.8 不同背景變項教師之差異性分析表
性別 婚姻 年齡 最高學歷 服務年資 現任職務 學校規模 t 值 t 值 F 值 F 值 F 值 F 值 F 值 學習型組織 0.60 0.35 0.97 7.58*** 1.96 0.98 0.99 教師學習 -0.896 1.25 0.34 2.48 1.08 0.46 0.87 教學效能 0.568 1.75 2.04 5.3*** 0.92 4.72*** 0.42 註：* p<0.1 ** p<0.05 *** p<0.01
由表 4.8 得知，不同學歷教師知覺學習型組織、教學效能具有顯著性差異；不同
職務知覺教學效能具有顯著性差異，其餘不同背景變項教師知覺學習性組織、教師學 習與教學效能無顯著地差異。
本研究進一步針對前述具顯著差異部份進行敘述統計分析，首先針對不同學歷 教師知覺學習型組織與教學效能之差異性進行分析，得其平均數與標準差如表 4.9、
4.10。
根據表4.9 結果顯示，研究所教師知覺學習型組織與教學效能之平均數均高於師範、
師院畢業的教師。
表 4.9 不同學歷教師知覺學習型組織、教學效能之差異性
學習型組織 教學效能
最高學歷
平均數 標準差 平均數 標準差
研究所 3.83 0.7 4.08 0.48 師範、師院 3.73 0.5 3.94 0.38 一般大學 3.76 0.44 3.93 0.39
根據表4.10 結果顯示，不同職務教師知覺教學效能的差異性上，以主任的平均 數最高，組長、專任教師次之，班級導師最低。
表 4.10 現任職務對教學效能之影響 教學效能 現任職務
平均數 標準差
班級導師 3.94 0.39 專任教師 3.99 0.45 組長 4.00 0.36 主任 4.18 0.55
