本期主題
國際教育推動現況與問題
臺灣教育評論學會 出版
月
刊
T a i w a n E d u c a t i o n a l R e v i e w
Monthly
第 1 0卷 第 2期
本刊各篇評論均經匿名雙審通過
面對全球化與國際化的急遽發展，培育具有多元文化視野、
國際素養的專業人才已是刻不容緩之事。透過諸多大學國際化相
關的計畫，國際教育在高等教育階段早已推行多年。在中小學階
段，奠基現行的「中小學國際教育白皮書」，教育部進一步於今
年發布「中小學國際教育白皮書2.0版」並提出三個目標，即「培
育全球公民」、「促進教育國際化」和「拓展全球交流」，期待
透過國際教育的落實、師生對國際教育的重視，以培養具備國際
移動力、國際理解、多元文化素養的全球公民。但如何永續發展
我國的國際教育並提升實施的品質，當前教育現場推動的狀況及
面臨的問題是相當值得關注的議題。此議題可從諸多層面來探討
，例如：政策與計畫的推動、行政體系的配合、國內外學校之間
的連結、課程的設計與教學、教師的專業發展、相關資源的獲得
等。本期的評論主題，希望針對國際教育的實施狀況（含中小學
及高教技職）進行探討，瞭解並分析實行過程中面臨的困境或影
響成效的因素，進而提出相對應的策略，以作為未來改善方向之
參考。
發行人 黃政傑（臺灣教育評論學會理事長） 總編輯 黃政傑（靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 副總編輯 葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 執行編輯 賴光真（東吳大學師資培育中心副教授） 2021 年度編輯顧問（依姓氏筆劃排序） 方志華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 王金國 （國立臺中教育大學教育學系教授） 丘愛鈴 （國立高雄師範大學教育學系教授） 白亦方 （國立東華大學教育與潛能開發學系教授） 成群豪 （臺灣教育研究院社副秘書長、前華梵大學總務長） 吳俊憲 （國立高雄科技大學博雅教育中心教授兼秘書室主任秘書） 李懿芳 （國立臺灣師範大學工業教育學系教授兼科技與工程學院副院長） 林永豐 （國立中正大學師資培育中心教授） 林明地 （國立中正大學教育學研究所教授） 胡茹萍 （國立臺灣師範大學工業教育學系副教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 高新建 （國立臺灣師範大學課程與教學研究所退休教授） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 張國保 （銘傳大學教育研究所副教授） 梁忠銘 （國立臺東大學教育學系教授） 游自達 （國立臺中教育大學教育學系副教授） 黃秀霜 （國立臺南大學教育學系教授） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 鄭青青 （國立嘉義大學幼兒教育學系副教授兼系主任） 蘇錦麗 （國立清華大學教育與學習科技學系退休教授） 2021 年度編輯委員（依姓氏筆劃排序） 方志華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 王金國 （國立臺中教育大學教育學系教授） 王振輝 （靜宜大學教育研究所教授） 成群豪 （臺灣教育研究院社副秘書長、前華梵大學總務長） 何俊青 （國立臺東大學教育學系教授） 吳俊憲 （國立高雄科技大學博雅教育中心教授兼秘書室主任秘書） 吳錦惠 （中州科技大學幼兒保育與家庭服務系助理教授兼職涯發展中心主任） 李懿芳 （國立臺灣師範大學工業教育學系教授兼科技與工程學院副院長） 阮孝齊 （國家教育研究院助理研究員） 洪川茹 （靜宜大學教育研究所助理教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 梁忠銘 （國立臺東大學教育學系教授） 陳易芬 （國立臺中教育大學諮商與應用心理學系副教授） 曾榮華 （國立臺中教育大學教育學系助理教授） 程俊源（國立臺中教育大學臺灣語文學系助理教授兼教學發展中心主任） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 葉興華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 蔡進雄 （國家教育研究院研究員） 謝金枝 （澳門大學教育學院助理教授） 顏佩如 （國立臺中教育大學校教育學系副教授） 魏炎順 （國立臺中教育大學美術系教授兼通識教育中心主任） 輪值主編 評論 文章 王振輝 （靜宜大學教育研究所教授） 洪川茹 （靜宜大學教育研究所助理教授） 專論 文章 賴光真（東吳大學師資培育中心副教授） 葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 當期執編 邱佩鈴（靜宜大學教育研究所碩士生） 文字編輯 鄧靖儒、劉芷吟、王芳婷、陳彥云（臺灣教育評論學會行政助理） 美術編輯 彭逸玟（臺灣教育評論學會兼任助理） 封面設計 劉宛苹（靜宜大學教學發展中心助理） 出版單位 臺灣教育評論學會 100234 臺北市中正區愛國西路 1 號（臺北市立大學學習與媒材設計學系） 電話：02-23113040 轉 8422 FAX：02-23116264 聯絡人：鄧靖儒、劉芷吟 E-mail：[email protected] 出版地 臺北市 翻譯或轉載本刊文章須取得本刊書面同意
臺 灣 教 育 評 論 月 刊
Taiwan Educational Review Monthly
2011 年 11 月 1 日創刊2021 年 2 月 1 日出刊
Publisher
Hwang, Jenq-Jye (President, Association for Taiwan Educational Review) Editor-in-Chief
Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor, Providence University) Deputy Editor Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei) Executive Editor
Lai, Kwang-Jen (Associate Professor, Soochow University) 2021 Advisory Board
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2021 Editorial Board Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)
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Vol. 10 No. 2 February 1, 2021
Since November 1, 2011
面對全球化與國際化的急遽發展，培育具有多元文化視野、國際素養的專業人才已是刻不 容緩之事。透過諸多大學國際化相關的計畫，國際教育在高等教育階段早已推行多年。在中小 學階段，奠基於2011年的「中小學國際教育白皮書」，教育部進一步於去年五月發布「中小學 國際教育白皮書2.0版」，並提出三個目標，即「培育全球公民」、「促進教育國際化」和「拓 展全球交流」，期待透過國際教育的落實、師生對國際教育的重視，以培養具備國際移動力、 國際理解、多元文化素養的全球公民。因此，如何永續發展我國的國際教育並提升實施的品質， 當前教育現場推動的狀況及面臨的問題是相當值得關注的議題。此議題可從諸多面向來探討， 例如：政策的推動、不同教育階段、領域之間的連接、課程的設計與教學、教師的專業發展、 相關資源的獲得等，這些面向皆是本期文章探討的重點。本期「主題評論」的部分，收錄9篇 文章，以國際教育推動現況與問題為論述主軸。各篇作者精闢的評析引領讀者深入地瞭解不同 教育階段（中小學階段、高等教育階段）、不同領域（如：特殊教育、境外招生、雙語課程） 推動國際教育的現況、面臨的問題及因應的措施。「自由評論」的部分，收錄19篇文章，涵括 廣泛的教育議題，包括師資培育、親職教育、課程與教學、產學合作、自主學習、數位遊戲式 學習、評量尺規等，這些文章從多元的面向探討國內關切的教育議題，豐富了本期的內容。 本期能順利且如期地出刊，首先，非常感謝所有投稿者對本月刊的支持，其次，感謝審稿 委員給予作者許多寶貴的建議，最後，由衷地謝謝執行編輯佩鈴老師以及臺灣教育評論月刊編 輯團隊在編輯及行政事務上的協助。感謝大家的努力與付出！ 第十卷第二期 輪值主編 王振輝 靜宜大學教育研究所教授 洪川茹 靜宜大學教育研究所助理教授
本期主題：國際教育推動現況與問題
封面 中文版權頁 / Ⅰ 英文版權頁 / Ⅱ 編輯序 / Ⅲ 目次 / Ⅳ主題評論
・ 陳 錫 珍 從「國際教育2.0」探討對我國中小學國際教育未來發展的期許 / 1 ・ 黃 彥 文 體現「在地全球化」精神：論中小學「國際教育 2.0」與「雙語課程」接軌 的問題與展望 / 5 ・ 張 臺 隆 中小學國際教育推動現況與困境之評析 / 12 ・ 陳 羿 帆 淺談國小推動國際教育之現況與問題 / 21 ・ 陳 怡 伶 師資培育觀點看高教推動國際教育與向下延伸策略 / 26 ・ 許 祖 嘉 王 金 國 技職人才「在地學習，全球就業」之理念、挑戰與建議 / 32 ・ 宋 宗 樺 林 雅 芳 把世界帶進來—偏鄉學校推動國際教育之探討 / 40 ・ 陳 世 佳 蔡 亞 平 大學境外招生之挑戰與策略 / 46 ・ 蔡 艷 卿 肢體特殊需求學生有愛無礙國際教育運作經驗與省思 / 55自由評論
・ 張 德 銳 文化教育的開創者田培林傳略──兼論對教師專業的啟示 / 61 ・ 劉 文 英 姜 得 勝 我國當前師資培育制度重大變革之省思 / 67・ 蔣 姿 儀 幼兒教育師資培育校外實習之探討 / 81 ・ 楊 豪 森 從新課綱之課程實踐談師資生的教育實習 / 89 ・ 陳 曉 靚 薛 月 娥 大學生實習計畫於其職涯發展之重要性 / 93 ・ 陳 鳳 如 以學生學習成效為主體的校外實習 / 98 ・ 徐 嘉 浩 產學攜手計畫及產學訓合作計畫之實施問題和改進建議 / 105 ・ 趙 慕 芬 翁 頂 升 評析數位遊戲式學習在高等教育中商管領域的應用與發展 / 113 ・ 沈 碩 彬 大（技）專院校訂定考招評量尺規之芻議 / 120 ・ 張 佳 穎 從臺藝大鯊魚籃球隊談學生次文化 / 124 ・ 陳 怡 婷 程 瑞 福 大學視障生參與體育課程的經驗與需求評析 / 129 ・ 宋 修 德 李 懿 芳 林 清 南 技術型高級中等學校自主學習的理念與實踐 / 133 ・ 方 朝 郁 學校核心素養課程如何實踐全人教育理念之初探 / 142 ・ 顏 佩 如 陳 滋 珩 國小專家教師DFC 課程發展與教學實施之個案研究 / 148 ・ 黃 芷 琪 國小英語學習扶助之問題與改進策略 / 158 ・ 林 曉 慧 陳 易 芬 偏鄉小學運用學思達教學模式提升數學能力之探究 / 165 ・ 葉 若 蘭 「後疫情時代」以正向溝通來精彩生涯 / 173 ・ 王 凡 衣 少子化現象下的親職效能如何提升 / 183
專論
・ 張 德 銳 我國校長服務領導研究結果綜合性分析 / 190 ・ 黃 淑 娟 英國高等教育機構評鑑對臺灣高等教育品質保證之啟示 / 218林 仁 傑 研究 / 237
本刊資訊
臺灣教育評論月刊稿約 / 263 臺灣教育評論月刊第十卷第三期評論主題背景及撰稿重點說明 / 267 臺灣教育評論月刊第十卷第四期評論主題背景及撰稿重點說明 / 268 臺灣教育評論月刊2021 年各期主題 / 269 文稿刊載授權書、公開展示授權同意書 / 270 臺灣教育評論月刊投稿資料表 / 271 臺灣教育評論月刊撰寫體例與格式 / 272 臺灣教育評論學會入會說明 / 276 臺灣教育評論學會入會申請書 / 278 封底從「國際教育
2.0」探討
對我國中小學國際教育未來發展的期許
陳錫珍 淡江大學教育政策與領導研究所助理教授一、前言
二十一世紀是全球化快速發展的時代，在網際網路與資訊科技的發展日新月 異的影響之下，世界各國人民之間的連結與互動更為密切。在全球化的脈絡中， 國與國之間的藩籬漸趨模糊，無論是經濟、環境、文化等相關面向，甚至是病毒 的傳播等，其連動性都較過往更為頻繁，各國人民都須體認到在地球村中大家福 禍與共，應善盡地球公民的責任，而各國政府在擬定國家政策時，亦須鏈結全球 視野與世界觀，才能與國際接軌。 由於國際人才的競爭愈趨激烈，世界各國的高等教育機構對於國際教育的推 動亦不遺餘力，而如何在中小學教育階段奠基則更顯重要。有基於此，本文將先 探究國際教育的意涵，並概述近年我國在中小學國際教育的相關政策，最後提出 中小學國際教育未來發展的期許，做為相關單位推動國際教育政策之參考。二、國際教育之意涵
有關「國際教育」（international education）的定義，學者專家們至今尚未有 一致的論述。沈姍姍（2000）指出，國際教育的目標為發展國際態度與知覺，及 增進國際理解與合作。邱玉蟾（2011）認為「國際教育」是透過「教育國際化」 的活動與過程來瞭解國際社會、參與國際教育活動及發展國際態度，以促進世界 秩序及福祉的目的，亦即「國際教育」是推動「國際教育化」的目的。洪雯柔與 郭喬雯（2012）則指出國際教育是以全球一體的概念，瞭解與認識各種文化、全 球議題與關係，期能實踐包容、多元與尊重的世界公民。儘管眾多說法不一，但 可看出國際教育的目標不只是國際化人才的培育，更是指所有國民的國際化與全 球化意識、胸懷與精神的培養（陳惠邦，2013）。 綜合上述說法，國際教育可視為一種動態的教育歷程與實務，其議題範圍超 越國界與文化，對象涵蓋所有國民，目的在培養高素質的世界公民，以促進國際 之間的理解、關懷、交流與互動，進而提升人類的福祉。三、我國中小學國際教育之相關政策
國際教育在全球化情勢下早已成為許多國家重視的教育議題，而我國的新住民日趨增加，逐漸形成一個具有多元族群與文化的國際化社會，推動國際教育已 成為一股無法抵擋的趨勢。教育部於是在2011 年 4 月提出「中小學國際教育白 皮書」（國際教育1.0），以「扎根培育 21 世紀國際化人才」為願景，並揭示中小 學國際教育的目標在於透過教育國際化的過程，培育具備國家認同、國際素養、 全球競合力、全球責任感的國際化人才（教育部，2011）。該項政策自 2012 年至 2021 年止，分為兩個 5 年期程，執行 10 項行動計畫，並設置中小學國際官方網 站（IETWInternational Education Taiwan Window）為推動「學校本位國際教育計 畫」（School-based International Education Project，簡稱 SIEP）的平台，並且在執
行上以課程發展與教學、國際交流、教師專業成長、學校國際化等四軌面向進行。 為更精進中小學的國際教育的推動，教育部於2020 年 5 月發布「中小學國 際教育白皮書2.0 版」（國際教育 2.0）（教育部，2020），以「接軌國際、鏈結全 球」的願景，實施期程自 2020 年至 2025 年，為期 6 年。此項政策主要奠基在 12 年國教新課綱的基礎之上，強調以學校為本位的國際教育，主要是將中小學 國際教育各項工作分為「國際化目標」、「校園國際化」、「人力國際化」、「行政國 際化」、「課程國際化」、「國際夥伴關係」等六個面向，並加以指標化。所有中小 學可依其個別的條件與需求，循序改造學校國際化的環境及申請認證，教育部將 設置「學校國際化獎」（School Internationalization Award, SIA），作為通過各階認 證的學校的獎勵。此外，未來也將建立「國際教育地方培力團」的機制，以就近 協助學校老師進行國際教育的研習，並提供後續的諮詢與輔導。
四、對中小學國際教育未來發展的期許
由上述教育部在近年來所推動的中小學國際教育相關政策可看出政府對於 國際教育的重視與決心。以下針對中小學國際教育的未來發展提出幾項期許： (一) 凝聚共識 國際教育的落實有賴所有學校成員的共同努力，並非少數學校行政人員及英 語教師需要承擔而已（黃鈺涵，2017；謝旻蒼，2017）。在基層的學校中，每位 第一線的教師對於政策是否能夠落實都扮演著重要的角色，學校的行政人員也須 盡力提供教師於課程發展與教學上所需的支援，唯有行政人員與教師的共同努力 與配合，才能為學生打造出一個理想的國際化學習環境。 (二) 挹注資源 偏鄉學校及弱勢學生往往因學校在經費及人力上的不足而缺乏參與國際跨 境交流的機會，故教育主管機關在資源的分配上宜加強對偏鄉學校及弱勢學生的照顧與國際素養的提升，使所有的學生均能受惠。 (三) 培育人才 教師的國際素養能透過課程與教學影響學生的國際視野與能力，除了舉辦國 際教育相關研習為現職教師增能之外，亦可鼓勵學校教師成立國際教育相關的學 習社群及跨校社群。師資培育機構亦需將全球視野及國際素養融入在課程中，以 培養未來學校所需的人才。 (四) 策略聯盟 教育主管機關未來宜整合區域資源，考量在地特性，讓各區域內的中小學能 形成國際教育策略聯盟，讓教師專業發展及課程資源都能有效地形成縱向及橫向 的連結。此外，區域內的大專校院若其國際化與國際教育已頗具成效，亦可協助 鄰近的中小學就近取經，讓國際教育能以大手攜小手的方式在地深耕。
五、結語
在全球化的浪潮中，國際教育已成為各國政府在教育政策上力推的重點。透 過中小學國際教育的推動，讓我們的學子能以更開放及寬廣的胸襟走向世界，迎 接各項挑戰。希望藉由本文的探討，能讓教育主管機關及學校的實務工作者，未 來在推動國際教育工作時能有所啟示。 參考文獻 沈姍姍（2000）。國際比較教育學。臺北市：正中書局。 邱玉蟾（2011）。中小學國際教育與行動。國民教育，53(2)，64-71。 洪雯柔、郭喬雯（2012）。建構國際教育融入課程的教師專業成長團體規劃 模式：三所偏鄉學校策略聯盟的經驗。課程研究，7，55-83。 教育部（2011）。中小學國際教育白皮書：扎根培育 21 世紀國際人才。臺北 市：作者。 教育部（2020）。中小學國際教育白皮書 2.0。臺北市：作者。 陳惠邦（2013）。論國際教育的理念與實踐。教育研究月刊，230，5-13。 黃鈺涵（2017）。中小學國際教育施行的困境：國際教育不等於英語教育。 臺灣教育評論月刊，6(5)，105-107。
謝旻蒼（2017）。從新南向政策看我國中小學國際教育的推動方向。臺灣教
體現「在地全球化」精神：論中小學「國際教育
2.0」
與「雙語課程」接軌的問題與展望
黃彥文 國立臺南大學教育學系助理教授一、前言
在全球化時代下，國際競爭與合作關係變成更加密切，各國之間的溝通互動 與多元文化的差異理解，是當代教育的趨勢。為了因應這波潮流，教育部曾發布 《中小學國際教育白皮書─扎根培育 21 世紀國際化人才》（以下簡稱國際教育 1.0），揭示讓中小學生透過教育國際化的過程，瞭解國際社會，發展國際態度， 培育具備「國家認同」、「國際素養」、「全球競合力」、「全球責任感」的中小學國 際教育的目標；訴求透過學校本位的方式，以「融入課程」、「教師專業成長」、「國 際交流」、「學校國際化」等四軌並進方式，尋求國際教育在全球視野與國際知能 培育方面的具體落實（教育部，2011）。基本上，臺灣國際教育的內涵，緊扣住 「多元文化」與「國際知能」兩個重點，除了強調自我與他者文化交流與理解之 外，同時也訴求能夠培育學生國際協作能力與全球公民責任之核心素養，從而得 以體現出自發、互動、與共好的全人教育精神。 近來，教育部為了結合十二年國民基本教育課程中「多元文化與國際理解」 的核心素養之培育，更於 2019 年成立「中小學教育國際化專案辦公室」，進一 步提出《中小學國際教育白皮書 2.0》（以下簡稱國際教育 2.0）為期為六年的計 畫，以「接軌國際、鏈結全球」為願景，尋求「培育全球公民、促進教育國際化 及拓展全球交流」等三項目標之達成（行政院國家發展委員會，2018）。有鑑於 「國際教育」實涉及了全球與在地的辯證關係，可搭配「雙語課程」來實現；因 此，本文旨在探討「國際教育 2.0」的特色及其與中小學「雙語課程」接軌的現 況與問題，並冀期透過「在地全球化」的理念慎思未來的展望。二、「國際教育
1.0」的實施現況，及「國際教育 2.0」對新課綱實施
的新挑戰
十二年國民教育課程政策中的重要議題中，涵蓋了國際教育，其訴求課程必 須添加國際化的學習元素，致力於落實國際化人才培育，進而體現養成學能具備 參與國際活動的知能、激發學生跨文化的觀察力與反思力、發展國家主體的國際 意識與責任感之理想；在《議題融入說明手冊》中也呼應「國際教育 1.0」所揭 示的「國家認同」、「國際素養」、「全球競合力」、「全球責任感」目標，作為學習 主題，據此發展出國際教育學習的實質內涵與重點（國家教育研究院，2020）。 在「國際教育 1.0」的具體實施方面，主要包含：研發可以融入課程的國際教育讀本或相關教材、辦理外語及文化的教學、整合時事連動性高的國際議題（例如： 全球暖化、能源、區域經貿等）進行跨學科教學或公民行動取向的課程教學活動、 多元化的國際交流活動（例如：教育旅行、國際高中生獎學金、境外遊學、姊妹 校交流、國際志工服務、參與國際會議或競賽、教育專題訪問交流、英語村、參 與網路國際交流）（宋方珺、楊振昇，2016；許西玲，2016；陳麗華、葉韋伶、 吳雯婷、蔡駿奕、彭增龍，2013；戴雲卿，2019）。綜上觀之，過往「國際教育 1.0」所著重的部分，主要聚焦於培養學生對國際理解的之知能與態度，進而具 備國際意識與全球化視野。 隨著「國際教育 2.0」的拍板定案，對新課綱課程實施也帶來新的挑戰。與 「國際教育1.0」過往最大不同之處即是，「國際教育 2.0」所揭示的四大核心素 養中，涵蓋了「彰顯國家價值」、「尊重多元文化與國際理解」、「強化國際移動力」、 「善盡全球公民責任」；在「國際教育2.0」中有關「擴大教育國際化活動」項目， 更呈現出：除了既有的「國際教育融入國定課程」之外，還須致力於「國際教育 融入雙語課程」的可能性；換言之，在校本課程與教學的實踐過程中，如何透過 「雙語教學」與「國際教育議題」的接軌，正是當前「國際教育」實施上的重要 發展課題。
三、「雙語課程」的當前發展現況，及與「國際教育」接軌的可能性
和潛在問題
「雙語教育」係指，在教育中以兩種語言來進行教學的方式（Garcia, 2009）。 近年來「雙語課程」或「雙語教學」（以下統稱雙語課程）在臺灣的蓬勃發展， 主要係以國家發展委員統籌行政院各部會由「需求面」出發考量而提出的《2030 雙語國家政策發展藍圖》為基礎，訴求「全面啟動教育體系的雙語活化、培養臺 灣走向世界的雙語人才」等目標，並致力於透過「加速教學活化及生活化，激發 學習動機」、「擴增英語人力資源，連結在地需求」、「善用科技普及個別化學習， 發展無限可能」、「促進教育體系國際化，讓世界走進來」、「鬆綁法規建立彈性機 制，創新學習模式」等五大策略，來強化學生在生活中對於雙語能力的應用（行 政院國家發展委員會，2018）。 為了回應上述政策，在「雙語課程」的具體推動方面，其主要形式包含：第 一種，強調在第二語言沉浸情境下學習的「沉浸式英語教學」（Immersion English Learning），其通常以全天候或至少半天以上的課程，運用標的第二語言來學習 一般學科，並重視單一語言在不同主題、年級、時數的教學，當前主要為私立雙 語學校所廣泛採用（張玉芳，2020）。第二種，融入了「跨語言使用的概念」的「學科內容與語言整合教學」（Content and Language Integrated Learning, CLIL）， 其重視在雙語教育的學科課程架構中，必需同時考量「學科內容教學幫助學生了
解相關課程的知識、技能等」、「語言溝通訓練幫助學生使用語言學習及進行課室 互動」、「認知訓練幫助學生發展思考技巧，促進概念形成」、「提升文化認知幫助 學生了解他人的看法、學習跨文化交流」等四個重要面向，並據此發展與兼具內 容（content）、溝通（communication）、「認知」（cognition）、「文化」（culture） 學習內涵的雙語教學設計之規劃（鄒文莉、高實玫、陳慧琴，2018），此種方式 目前廣被實驗學校所採納，許多公立學校亦有透過相關補助計畫來推動將雙語課 程導入國定課程之安排。第三種，提供有趣的經驗來進行語言學習的「內容導向 語言教學法」（Content-based instruction, CBI），其強調以英文課為中心，並連結 具備真實情境性資訊的學科知識內容來啟發學生學習的興趣，其目標主要為語言 學習的精進，並同時大量提升學生閱讀理解及跨文化溝通的能力，這種方式目前
常被大學英文課程所採用（鄒文莉、高實玫、陳慧琴，2018）；最後，還有一種
「英語媒介教學的模式」（English medium instruction, EMI）的形式，主要被廣泛 運用於大學招收國際學生的課程，訴求運用英文來教授專業課程，但相較於語言 學習的目的，卻更著重專業知識的專精。 就國民中小學階段而言，「雙語課程」的實施，主要以前三種為主；然而為 了搭配國家發展委員會（2018）所公告的《2030 雙語國家政策發展藍圖》所強 調「兼顧雙語政策及母語文化」之訴求，著重「國語及英語併行於課程教學，兼 融知識學習與跨文化理解」的「學科內容與語言整合教學」成為雙語課程教學的 主流，逐漸取代了主訴外語精進的「全程英語教學」或「內容導向語言教學」。 這是因為，「學科內容與語言整合教學」不僅同時重視「兩種語言的交互併用」 也同時考量到「文化理解的體驗學習」，或許更貼近於「國際教育2.0」的立意精 神。基本上，由教育部鼓勵大專師培院校成立「全英語教學研究中心」更名為「雙 語教學研究中心」，可見定調為「雙語課程教學」之宣示。 參照十二年國民教育課程架構來慎思，筆者認為透過「學科內容與語言整合 教學」來實現「雙語課程」與「國際教育」接軌的形式，可以透過「利用部定領 域課程，以國語搭配英語，兼採國際教育議題融入方式，從事有關學科知識內容 的教學活動」；以及「利用彈性學習課程，選定國際教育議題作為主軸，搭配雙 語併用模式，引領學生進行跨領域統整性主題/專題/議題探究的學習活動」來加 以落實。只是，當前「雙語課程」在實施現況中的困境及其面臨外界的質疑（e.g., 林子斌，2020；范莎惠，2020；何萬順，2020），同樣也可能成為「雙語課程」 與「國際教育2.0」接軌時的潛在問題，包含： 1. 強調「英語詞句在課堂中呈現的比重」，凌駕於對「運用本土語言掌握學習領 域中內容與表現的理解程度」之重視。 2. 偏重「以外籍英語教師協助雙語教學模式」，忽略了「以本國籍學科與英語教
師為主體的校本課程發展」之在地認同的意義。 3. 期待「他國推動雙語課程教學策略的普遍有效性」，忽略了「我國情境脈絡與 生活環境條件的不同，及接受雙語教育學生的個別差異性」之慎思。 4. 關注「遊戲式的英語表達延伸學習活動」，忽略了「跨文化交流與國際議題理 解的深度學習」之思辨的重要性。 綜合上述，顯而易見當前「雙語課程」顯然偏重於嚮往全球化的「外國語言 化」，甚至是「美英語言化」的學習內容，欠缺了在地本土化思維與國際間交流 互動的元素；如此一來，不僅容易步入全球化同質性的侷限，也將缺少了「立基 本土，展望寰宇」的多元創生可能。所幸，在「國際教育 2.0」藍圖中所揭示的 「精進學校本位國際教育」、「打造友善國際化環境」、「打造友善國際化環境」實 施策略（教育部，2019），重新彰顯了國家文化主體性與在地深耕的價值，這也 正提醒我們，在推動「國際教育 2.0」與「雙語教學」接軌這項任務時，除了考 量「如何向全球學習」的國際理解能力之增能外，如何關注「向全球行銷與發聲」 以彰顯臺灣文化主體性的價值與意義，更是當務之急。
四、結語：
「國際教育
2.0」與「雙語課程」接軌，有賴於「在地全球
化」的校本課程實踐
一般而言，「全球化」（globalization）一詞，係指國家之間不受時空距離與 社會文化的限制，在政治、經濟、文化方面促成跨國界的相互連結（顏佩如， 2005）。為了抗拒以西方主流國家的語言文化為主要仿效學習內容，及其引發文 化殖民的同質性現象（Ritzer & Stepnisky, 2018），Robertson （1992）也提倡「全球在地化」（glocalization）的概念，重視全球性與地方性跨地域文化之間的不斷 互動與交互影響，創發出因地制宜的文化異質性特色。同樣，回顧課程再概念化 學派的Pinar 等人（1995）在《理解課程》一書中，即曾特別強調之所以採用「國 際文本」而非「全球化文本」，正是意圖呼籲超越以美國邊界為主的全球化視野， 在省思課程面臨國際問題時，能夠體現出各地多元文化的價值。 近年來，一些臺灣學者進一步注意到，在全球化趨勢下，如何堅持國家主體 認同，致力於將在地文化或產業特色傳播至全球的「在地全球化」（locality globalized 或 logloblization）之重要性，其強調結合地方社區的在地知識與族群 文化，透過地方自主學習與在地優勢的轉化，以行動參與全球治理，創造新的機 會來延續與擴展文化的傳承（吳英明，2007；賴杉桂，2007）。面對「國際教育 1.0」走向「國際教育 2.0」訴求的轉變，慎思「雙語課程」與「國際教育」的接 軌時，比起只聚焦於「全球化或英美化」的考量，或許應該慎思更多「在地全球
化」之可能性；於此，列出以下幾點建議： 1. 先運用本土語言掌握學習表現與學習內容的確實理解，再練習結合適宜的英 語表達方式，將所學的知能與學習心得，透過「在地全球化」的轉化，進而 類化遷移至「國際教育議題」之發表與討論的學習行動。 2. 促使本國學科與英語教師透過「共備、說、觀、議課」的實踐社群機制，連 結校本情境特色與在地認同的專業經驗來發展「國際教育 2.0 的雙語課程主 題與學習活動」，必要時才邀請外籍教師擔任顧問，豐富與強化具備「在地全 球化」精神的「國際教育2.0 的雙語課程與教學設計」。 3. 謹慎地將「他國推動雙語課程教學策略」視為「課程研究假設」，依據我國教 育情境與班級學生特質來考量能夠體現「在地全球化」意涵的「國際教育2.0 的雙語課程與教學策略」，並可透過「行動研究」的實踐與反思循環歷程進行 滾動式修正，當累積一定成果時，亦可將心得發表於國際研討會，邀約他國 教育工作者共同參與討論與回饋，展現行動參與全球治理軟實力。 4. 聚焦「跨文化交流與國際議題理解」的精神來規劃「國際教育 2.0 的雙語課 程與教學」，重視具備繼續性、順序性、與統整性知識與技能的概念結構，以 及系統性的探究式學習與反思活動，還有與生活連結的「在地全球化」深度 學習活動之實施，而不致在「趣味遊戲的快樂學習」中，迷失教育的目標。 整體而言，要落實「國際教育 2.0」與「雙語課程」接軌，必須重視「在地 化」與「全球化」之間辯證關係，這是有賴於「在地全球化」的校本課程實踐方 得以可能的。 參考文獻 行政院國家發展委員會（2018）。2030 雙語國家政策發展藍圖。取自 https:// reurl.cc/VXVnnR 何萬順 （2020）。從「雙語國家」和「雙語教育」：反思臺灣的語言價值觀。 臺灣教育評論月刊，2020，8(1)，1-7 吳英明 （2007）。在地全球化的城市創能治理－以高雄市政府公教人力發展 局為例。研考雙月刊，31(5)，51-62 宋方珺、楊振昇 （2016）。從國際交流活動析論中小學國際教育之實施成效。
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中小學國際教育推動現況與困境之評析
張臺隆 私立靜宜大學師資培育中心兼任助理教授 臺灣教育評論學會永久會員一、前言
資訊科技的日新月異，讓人與人、國與國的距離縮短，帶來全球化的浪潮， 因此全球競爭力與國家競爭力成為許多國家共同的政治語言（Callinicos, 2007）， 各國不論是在社會、經濟、文化等各方面，莫不致力於提升自我競爭能力，因此， 各國都極力的發展國際教育，我國也在 2011 年提出「中小學國際教育白皮書」 （以下簡稱國際教育1.0）。 國際教育1.0 的宣示及推動，可謂我國中小學教育史上劃時代的重大工程。 接著為了培養學生「多元文化與國際理解」的核心素養，檢討國際教育1.0 的執 行結果，檢視中小學國際化的環境，提出國際教育2.0 版。其目標希望能夠「培 育全球公民、促進教育國際化、拓展全球交流」（教育部，2020）。 本文從文獻探討及實際訪談中，整理出國際教育推動的現況與困境，並據此 提供評論。實際訪談中有 5 人，離島地區 1 人（A1-1091120），偏鄉山區 1 人 （B1-1091120 ）， 六 都 地 區 2 人 （ C1-1091122 ； C2-1091122 ）， 縣 市 1 人 （D1-1091218）。二、國際教育的內涵、推動現況與困境
(一) 國際教育的意涵 國際教育著重於全球面向，透過學校系統化的力量，傳遞全球命運共同體的 概念。進而透過多元的策略，進行與國際教育相關的課程及活動，增進學生的國 際視野，並培養其全球公民意識，以提升學生的國際競爭力（劉耿銘，2019）。 國際教育有兩個重要內涵：(1)增進學生的國際視野，透過國際教育的推動， 讓中小學生瞭解國際社會，發展國際態度的視野。(2)培養其全球公民意識，透 過國際教育的實施，培養學生國家認同、國際素養、全球競合力及全球責任感； 瞭解、尊重不同民族文化及其他地區民族文化，增加人們與全球相互依存的意識。 (二) 國際教育推動的現況 教育部公布的國際教育 1.0，採學校特色教學方式進行。偏鄉地區更是利用視訊方式幫助學生與外國學生接觸的機會。 主要的推動策略是採取融入課程、國際交流、教師專業成長、學校國際化四 個面向並進，強化國際教育的深度和廣度。本文以此四個向度進行探討國際教育 推動的現況。 1. 在融入課程上 教育人員對於國際教育議題、跨文化溝通融入相關課程，具有很高的知覺， 有良好的感受，對「課程與教學」的知覺程度最高（楊毓玲，2013）。表示實施 國際教育小學之教育人員對於國際教育議題持正面看法。劉耿銘（2019）的研究 指出，國際教育「融入課程」可分為正式課程、非正式課程、潛在課程等三種類 型。 訪談資料中顯示，學校利用各種媒材與資源融入課程；善用資訊科技中的視 訊教學、搜尋功能、簡報製作；鼓勵教師在學生日常用語以及教室用語上開始使 用英語，增進學生英語接觸時間以及營造軟性的英語環境。 (1) 利用各種媒材與資源融入課程 利用各種媒材與資源將國際教育融入課程，包含寫信給新加坡的學生、 請泰國新住民到校介紹泰國文化、募書送愛到泰北、與日本小學二年一次的 參 訪 交 流 活 動 、 邀 請 哥 倫 比 亞 旅 臺 友 人 蒞 校 介 紹 哥 倫 比 亞 文 化 （C1-1091122-1） (2) 善用資訊科技融入國際教育課程 利用資訊科技認識各國，讓學生製作簡報上臺發表等方式進行課程。參 加 iEARN 英語簡報比賽，指導學生將學校課程製作成簡報，參加英語簡報 比賽，屢獲佳績。（C1-1091122-1、C2-1091122-1） (3) 鼓勵日常用語、教室用語 本校鼓勵教師在學生日常用語以及教室用語上開始使用英語。增進學生 英語接觸時間以及營造軟性的英語環境。（A1-1091120-1） 2. 在國際交流上 楊毓玲（2013）的研究指出臺北市國小教育人員對於「國際交流活動」的知 覺情形最高。劉耿銘（2019）的研究指出高中職辦理「國際交流活動」占全國比 例達74.80%，較國小的 32.55%以及國中的 49.73%要高，成長幅度明顯。
訪談資料中顯示，學校的國際交流活動有，與國際友校實際交流及應用視訊 平台進行交流。 (1) 與國際友校進行交流活動 學校與日本豐榮國小締結姊妹校已有7、8 年之久，每年都有交流活動。 學校每兩年由學校組團帶領家長與學生參訪日本豐榮小學，行前學生會先學 習日本文化。到豐榮小學後，學生會入班與日本孩童一起體驗日本課程文 化。翌年，則由豐榮小學率團參訪本校，學生學習招待日本學生，也將學校 特色課程和日本學生交流。（C1-1091122-2） (2) 利用網路通訊軟體，進行視訊交流 本校以視訊會議進行國際教育，於視訊會議之前由老師帶領學生認識這 學期所分配到的夥伴母國，先介紹該國地理位置、文化、種族、政治環境、 飲食等，讓學生有初步認識。再進行視訊，練習自己用口說的方式，介紹自 己，也介紹臺灣地理位置，這八周的視訊，會一來一往，學伴介紹自己的母 國文化與地理環境，下一周則由本校學生進行本國文化與社區環境。 （B1-1091120-2） 3. 在教師專業成長上 劉素珠等人（2018）的研究指出，中央政府在國際教育政策的規劃重視教師 的專業成長。而楊毓玲（2013）的研究指出臺北市國小教育人員對於「教師專業 成長」的知覺情形最低。劉耿銘（2019）的研究指出，高中職辦理「教師專業成 長」占全國比例達40.80%，國小的 37.62%以及國中的 39.74%，尚有待繼續推動。 從訪談中，得知校內有，成立專業社群，透過專業對話讓老師不斷學習成長。 校內教育行政人員的專業素養也能帶動教師專業成長。 (1) 成立專業社群，透過專業對話讓老師專業成長 校內成立專業社群，進行課程的發展與規劃，透過定期的跨領域專業對 話，教師不斷學習成長。教案也以滾動式修正，每年增加新的教學議題、修 正教學內涵，逐漸發展出成熟的校本課程樣貌。（C1-1091122-3）業務承辦 人參加國際教育相關專業成長（D1-1091218-3）。 (2) 教師的專業素養帶動校內同仁的專業成長 目前在本校的校長以及教導主任已經取得國際教育共通課程的講師資 格，並且利用週三進修的時間安排國際教育相關議題的校內研習。全校教師
皆已參加國際教育白皮書2.0 的訓練培力營。目前規劃全校教師在 109 學年 度下學期皆須取得國際教育初階認證。（A1-1091120-3） 4. 在學校國際化上 讓學校國際化也是中央政府重要的政策規劃（劉素珠等人，2018）。劉耿銘 （2019）的研究指出，高中職辦理占全國比例 67.80%，國小占 68.34%，國中占 63.76%，高中及國小較具成效。 透過訪談得知，學校國際化的內容有，課程著重在文化介紹與交流、校園雙 語標示、建置雙語網站。 (1) 課程著重在文化介紹與交流 以往本校的國際教育課程多著重在文化介紹與交流，未來將朝著國際重 要議題融入。（C1-1091122-4） 學生能夠理解多元文化的差異性，也能夠找出不同國家之間與臺灣的一 致性。例如「墨西哥學伴」介紹亡靈節，學生能夠反映臺灣也有清明節。「荷 蘭學伴」分享荷蘭的晚餐多是炸薯條，學生就會提出鹹酥雞、夜市等各種臺 灣特有飲食文化。（B1-1091120-4） (2) 校園雙語標示、建置雙語網站 今年本校已參加教育部學校國際化的分類試辦學校，並且進行初階認證 的三項指標試辦。已經完成校園雙語標示，並已經著手進行建制雙語網站。 （A1-1091120-4、D1-1091218-4） (三) 國際教育推動的困境 1. 在課程與教學方面推動的困境 劉耿銘（2019）的研究指出第一是學校未結合特色發展國際教育課程，國際 教育難以扎根；第二是融入課程議題太多，無暇發展國際教育。 訪談結果顯示，只有部分老師參與、課程定位認知不同。 (1) 只有部分老師參與 過去本校國際教育的進行，行政、科任老師和級任老師分工，由學校行 政單位主導，課程的進行也多數由兼任行政教師及科任老師的課程進行，級
任老師只要全力處理班級事務，指導學生基礎領域學習及生活常規指導。優 點在學校事務分工，…。缺點則是級任老師對於學校特色課程、國際教育課 程內容仍不熟悉。（C1-1091122-1） (2) 課程定位認知不同 學校課程發展委員會並不認為視訊是一項正式課程，所以在課程規劃上 僅願意讓出彈性課程一節課，至於融入其他課程或是跨域進行，則仍未有明 確決定。雖然教師對於國際教育對學生的助益是肯定的，但對於課程，還是 維持舊有主科學歷的堅持（B1-1091120-3） 2. 在國際交流方面推動的困境 劉耿銘（2019）的研究指出首先是無夥伴學校進行國際交流，學生無法深刻 體驗；其次是不易營造與外來人接觸的機會。 從訪談資料顯示，推動國際交流的困境有：缺乏經費，學校需要自籌；學校 教師缺乏外語能力及國際文化的認知；夥伴學校不容易找。 (1) 缺乏經費，學校需要自籌 本校與日本長野豐榮國小互訪交流多年，本校到日本的參訪活動，豐榮 小學可以向日本政府申請部分經費補助。而豐榮小學到學校參訪時，基於友 好互惠原則，本校則需要自行籌措豐榮小學到校時的一宿三餐費用。學校只 能請前一年參與日本參訪活動的家長負擔招待費用（有時會造成家長對學校 的觀感不佳），不足金額行政單位則須為此募款奔波。（C1-1091122-2） (2) 學校教師缺乏外語能力及國際文化的認知 學校推動國際交流大概也僅有這一項計畫，其餘教師對於是否要再有更 多互動，例如出國、更多國際交流，實際上是抱持保留態度。或許是因為鄉 下地區對於國際語言或國際文化並沒有太多的生活經驗，所以展現出的積極 度就不像學力測驗那麼受到重視，更遑論參與其他國際教育計畫或是簽訂姐 妹校的事宜。（B1-1091120-2） (3) 夥伴學校不容易找 受到新冠肺炎疫情的影響，今年所有的國際交流活動幾乎都已停止。學 校在國外交流學校的媒合上也難尋夥伴學校。由於位處澎湖，相關的資訊與 資源更加匱乏。（A1-1091120-2、D1-1091218-2）
3. 在教師專業方面推動的困境 劉耿銘（2019）的研究指出推動困境有：教師及行政人員對於國際教育認知 不足；願意投入國際教育的老師不足；教師接受國際教育專業知能課程研習意願 不強。 訪談的資料顯示：教師及行政人員認為國際教育就是英語教育；教師專業成 長僅限於參加專業社群之核心教師。 (1) 教師及行政人員認為國際教育就是英語教育 本校109 學年度申請雙語學校，雖然被徵詢教師皆同意參加，然而教師 的觀念迷思，常認為雙語教育等於國際教育，以為國際教育是英語教師的責 任，其他教師只要配合英語教師教學即可，需拓展教師的國際教育觀。 （C1-1091122-3） 在參與國際教育相關研習之前，由於大部分教師對於國際教育認知不 足，且部分教師會有國際教育等同於英語教育的認知，會覺得與自己的教學 專業無關，參與意願亦不強。（A1-1091120-3） (2) 教師專業成長僅限於參加專業社群之核心教師 發展特色課程及國際教育課程初期，本校成立專業社群，經過不斷的討 論、摸索，撰寫出課程的基本架構，…然而，多數教師受限於課堂時間，教 師專業成長僅限於參加專業社群之核心教師，其他教師則無法參加專業成長 課程。（C1-1091122-3） 4. 在學校國際化方面推動的困境 劉耿銘（2019）的研究指出，學校國際化推動的困境有：領導者不重視國際 教育，教師不易有共識；學校没有專責的行政單位，國際教育業務無法傳承；教 育部補助學校本位國際教育計畫不易申請，國際教育經費不足；學校未規劃雙語 教育情境、外文網站或國際化訊息環境。 訪談資料顯示：學校領導者並沒有想要進行國際交流；推動國際教育人力、 資源不足；校園雙語導覽尚未培訓、校園雙語標示未設。 (1) 學校領導者並沒有想要進行國際交流 當初此計畫是校長認為鄉下學生應有不同的視野，故希望教導處這邊能 夠安排申請，再進行將近六年的計畫，學校實際上也並未有想要更進一步的
進行國際交流，之前也有日僑學校、美國學校、歐洲學校可洽談姊妹校互動 事宜，但校長與教師認為不需要再有額外的活動，避免學校因為活動過多， 導致學生心情浮動，忽略原有學習（B1-1091120-4） (2) 推動國際教育人力、資源不足 雖然國際教育2.0 在學校國際化上已有訂出明確且具體的認證指標，但 在推動上仍感到人力不足，部分的變動以及推行難以負荷。有部分指標仍需 要縣市級的資源支持，以一個六班小校的資源難以承受。（A1-1091120-4、 C2-1091122-4） (3) 校園雙語導覽尚未培訓、校園雙語標示未設 目前學校的軟設施已經慢慢到位，學校的校園導覽員培訓也啟動雙語解 說訓練，讓接待的來賓能感受學校雙語教學成果。未來校園地圖雙語標示， 還需要投注人力改善。（C1-1091122-4）
三、國際教育推動的評析與建議
(一) 國際教育推動的評析 根據上述國際教育推動的現況與困境，提出國際教育推動的評析，並以國際 教育白皮書2.0 中，所提出的特別提出未來推動國際教育的願景與實施策略（教 育部，2020）。 1. 人才培育 國際教育推動的關鍵成功因素是教師的專業能力，從實施現況及困境中，發 現人力不足及專業成長侷限於參加專案的老師，所以無法獲得全校老師的支持。 對於國際教育的定位認知不同，有的老師認為國際教育並非正式課程，有的認為 就是英語教育，所以認為是英語老師的課程與他們無關。 2. 環境整備 從國際教育實施現況與困境中發現，校園國際化實施的現況是校園雙語導覽 培訓和校園雙語標示設置。實施時老師們表示最大的困境是經費、資源缺乏。所 以楊毓玲（2013）的研究建議，教育行政機關應提供多元化且充足的政策協助資 源，簡化計畫經費申請流程，以鼓勵教育人員推動國際教育。3. 對外機制 從國際教育實施現況與困境中發現，對外交流實施的現況是，學校缺乏經 費，為了與國際友校交流，學校需要自籌經費，其次是學校教師缺乏外語能力及 國際文化的認知，第三是夥伴學校不容易找。所以國際教育2.0 所提出的透過建 立國際架接機制，建置國際教育推動聯盟、建置國際教育產官學民協力平台、建 置國際教育資源中心，是當務之急。 (二) 國際教育推動的建議 根據上述國際教育推動的現況與困境，提出國際教育推動的建議，並以國際 教育白皮書 2.0 中，所提出的未來推動國際教育的實施策略（教育部 2020）為 參考。 1. 課程與教學 建議將國際教育融入各領域，列為學校必要推動的方式。鼓勵教師在學生日 常用語以及教室用語上開始使用英語。增進學生英語接觸時間以及營造軟性的英 語環境。 2. 國際交流 基層學校要與國際友校交流是非常不容易的事，所以建議以中央政府的資 源，建置網路交流平台，提供國際交流的資源。其次建議補助資訊科技設備，利 用視訊會議、遠端教學等進行國際交流。第三建議善用居住於臺灣的外籍人士， 介紹他們母國的文化及語言，並做交流。 3. 提升教師專業能力 基層學校停留在專業社群核心老師的專業成長，因此建議一般課程上每個老 師可以增加日常用語及教室用語的英語專長成立提升；第二是建議領域課程增加 「國際教育融入各領域」的專業成長。 4. 學校國際化 基層學校以訓練雙語解說員及雙語標示為學校國際化的起點。其次建議讓學 生增加練習的機會，如辦理國際日、增加英文生活用語的練習。第三善用資訊科 技，在特定節日，辦活動與國際夥伴分享。
四、結語
108 課綱「多元文化與國際理解」素養的達成，就是國際教育推動的目標， 因此，急需將國際教育融入各領域教學。國際教育2.0 計畫，應以融入領域課程 為目標，進行課程設計、教師研習與校內國際化設施，讓全校動起來，一起投入 國際教育的推動。且增設資訊平台，進行媒介增加國際交流機會，以達到「培育 全球公民、促進教育國際化、拓展全球交流」的目標。 參考文獻 教育部（2020）。中小學國際教育白皮書2.0。臺北市，教育部。 楊怡婷（2015）。學校本位國際教育計畫推動之現況與省思。臺灣教育評論 月刊，4(1)，頁157-160。 楊毓玲（2013）。臺北市國民小學國際教育政策推動現況之研究。教育政策 與行政。臺北市，國立臺灣師大。 劉素珠、林念臻、蔡金田（2018）。我國國際教育政策之比較分析。教育行 政論壇，10(2)，頁33-58。 劉耿銘（2019）。中小學國際教育實施成效、困境與因應策略之研究---以新 北市為例。新竹縣教育研究集刊，19，頁167-198。 Callinicos, A. (2007). Does capitalism need the state system. Cambridge Review
淺談國小推動國際教育之現況與問題
陳羿帆 臺北市福林國小輔導組長 臺北市立大學教育學系心輔組博士生一、前言
面對全球化與國際化的急遽發展，培養具備國際移動力、國際理解、多元文 化素養的全球公民已經是刻不容緩的事，未來的工作和合作的夥伴可遍布全球， 國際教育在高等教育階段早已推行多年，但培養未來公民的視野和國際化相關的 計畫只在大學發展顯然是不足的，因此教育部在2011 年 4 月公布《中小學國際 教育白皮書》（以下簡稱國際教育1.0）是臺灣針對中小學給予國際教育的明確政 策方針、系統的規畫以及實際的支援行動。國際教育1.0 內詳細敘述了中小學國 際教育推動的核心理念、主要策略和次要策略、由下而上推動與由上而下的行動 計劃以及國際教育目標，具周詳通盤的規劃。國際教育1.0 書中指名中小學國際 教育的目標在讓學生透過教育國際化的過程，了解國際社會，發展國際態度，培 育具備國家認同、國際素養、全球競合力、全球責任感的國際化人才（教育部， 2011）。 間隔了九年，教育部在109 年的 5 月又公布了《中小學國際教育白皮書 2.0》 版（以下簡稱國際教育2.0），針對國際教育 1.0 執行成果進行檢討，由同年成立 的「中小學教育國際化專案辦公室」辦理，為了因應國際趨勢與行政院在 2018 年12 月公布「2030 雙語國家政策發展藍圖」，並落實十二年國教推行的「自發、 互動、共好」理念，培養學生「多元文化與國際理解」的核心素養。目標設定六 年內（2020 年至 2025 年），以「接軌國際、鏈結全球」為願景，希望達成「培 育全球公民、促進教育國際化及拓展全球交流」三項目標（教育部，2020）。二、從小推動國際教育的重要性
為什麼要在中小學推動國際教育呢？劉必榮（2014）指出以臺灣的地理位 置、國際處境、和身為一個小國，我們必須要比大國對國際情勢有更高的敏感度， 為了加強國際觀，我們除了學外文、對國際事務、國際文化了解外，還要有分析 國際情勢架構的能力。而認識自己的國家並學習與尊重他國的文化有什麼好處 呢？成果可能無法立即見效，但筆者出國留學時就發現能清楚介紹出自己的國 家、和傳統文化是非常重要的事，尤其當眾多國際學生和當地學生一起交流時， 好的介紹更能彰顯個人的價值與獨特性，而夠了解他國的文化則能幫助自己在會 談中保持應有的禮節並延續話題；反之，若是不夠了解他國文化？輕者，可能鬧 出國際笑話，嚴重者，則可能讓自己的前途遭受阻礙，所以了解國際間不同的文 化並作出適當的回應才是比學習語言和專業科目更重要的事，這種非學科知識的觀念引導須從小落實於生活中。而教師是影響學生日後發展最重要的關鍵因素， 特別是年齡越小的學習者，因此國際觀的培養仰賴在中小學階段中教師的國際視
野與態度，和系統性國際教育的教學設計課程（鄒文豪，2012）。
三、中小學國際教育的施行檢討
從 2011 年開始補助中小學實施「學校本位國際教育計畫」（School-based
International Education Project, SIEP）成果檢討得知許多學校教師反映申請 SIEP
所投入之努力與經費補助不成比例，提出申請後獲得補助的比率只有57.6%，而 補助又呈現明顯的城鄉和層級落差，例如國小獲補助校數最多，但依全國總校數 比例計算僅占 6.48%，和國中及高中職相比明顯偏低。在 SIEP 學校實施方面， 發現課程發展與教學較少納入國家認同指標，且課程實施後未能針對學生的國際 能力之提升情形進行評量，學校普遍缺乏國際交流訊息，或國際交流對象難尋。 再者，教師參與意願不高，從2011 年至 2018 年取得國際教育初、進階證書的教 師總人數有9768 人，僅占全國教師總人數之 4%，且各校自辦研習的成效落差甚 大，現行的國際化指標也過於模糊，未能確實營造學校國際化之氛圍（教育部， 2020）。
四、國小階段實施國際教育的現況與問題
(一) 國際教育在國小階段宣傳不足，基層教師無法了解其明確內涵 鄒文豪（2012）提到政策制定的理想面，往往與執行實際面有所落差。追究 原因大多數是底層的行動者沒有了解上層所制定的政策是什麼？該如何執行 等，校長、學校行政與教師之間沒有達成共識、理念，於是常常就會變成上面說 一套、底下做一套的消極作法，只追求表面上的成效，而非讓每位學生都受益的 實際成果。例如：第一現場的教師是否能真理解中小學國際教育的內涵，而非把 他與全球教育、比較教育、多元文化教育等名詞混淆，而行政人員所策劃的國際 教育活動，是否能夠達到政府所制定的中小學國際教育指標呢？筆者從2008 年 擔任正式國小教師至今，曾換過臺北市的兩所小學，擔任過專任輔導教師、高年 級導師、和輔導組長的職務，卻自覺從未真正了解國際教育的內涵，總覺得國際 教育、全球教育、及多元文化教育的名稱十分雷同，校內也都有在進行，直到讀 完鍾宜興和黃碧智（2013）的文章：流動的文化疆界與跨界的心靈—國際教育相 關概念的釐清，才發現推展國際教育是為了提倡下一代對他國的認知與獲取合 作、競爭的關係，和強化全球公民對地球的責任感有些許的不同，又與多元文化 教育理解的對象多為國內的多元種族有明顯的差異，所以校內不應將三者相提並 論，或將多元文化教育的成果來當國際教育的成果呈現。(二) 議題融入課程的項目過多 因學校時間有限，學生學習節數已趨近飽和，現課表上無彈性節數的設定， 議題都是採融入課程設計的方式實施，讓學生在原有學習時數中，對議題有所認 識，採跨學門的多視角方式學習（張芬芬、張嘉育，2015）。身為國小教育現場 的第一線人員，常自覺在設計課程和分配節數上遇到困境，因為除了國際教育 外，還有其他十八項議題須融入，有些甚至要有成果報告或評鑑訪視，例如性別 平等教育、家庭教育、多元文化教育、特殊教育、生命教育、閱讀素養教育、交 通安全教育等，所以像國際教育這種非屬重大議題的內容就很難被納入實質的課 程設計中，只能搭配國語、社會、或英文科目進行，較難普遍融入各領域或科目， 只能藉由課文或相關閱讀做延伸，而評選教科書時，若無特別重視到這部分的選 文，那該學年的國際教育學習就更容易被忽略。 (三) 每校做法不同，缺少專門的人員負責推廣 每校推行國際教育的作法雖然都有所不同，追根究柢其實還是跟校長的領導 和行政的推動有相當大的關連。我曾任教的學校在國際教育推行上就有不同的作 法，第一所學校在課程的設計和實施傾向以英文老師和班級導師為主，行政人員 會給老師一些參考範例，讓老師自行選擇是否在班級內實施，例如寫信給各國的 聖誕老人、和國際園遊會；第二所學校則嘗試引進家長會的資源，以行政為主來 推動課程和活動，例如推廣日本摺紙、日本童玩介紹、日本學生到校進行運動交 流、學生到日本進行校際交流、美國機構到校參訪等，一次多以一學年為單位進 行，各有其主導性不同的優缺點，相同的是都可增進孩子的國際觀，但就基層教 師而言，有家長和行政的實際協助較能減輕老師的壓力並增進推動國際教育的意 願，且以團隊進行的模式會比學年老師各自發展課程更能強化角色分工和合作的 想法。
五、提升國小教師實施國際教育的建議
(一) 建立獎勵制度 教育部應以推行國際教育行之有年的學校為種子學校並培育相關種子教 師，分享各校實施國際教育的實際作法供國小教師參考，並於各校嘗試推行後進 行活動詳案徵選，選出優秀學校給予行政人員及學年老師研習的參觀機會，再則 給予優秀學校獎金或是參與人員記功嘉獎都是很好的作法。(二) 加強對基層教師的宣導 基層教師可能不清楚取得國際教育初、進階證書的研習時間，也可能不知道 現在還有國際文憑教師證照的學分可培訓，甚至可能將全球教育、多元文化教育 等名詞與國際教育的意涵混淆，這些都可以請承辦人員於教師集會時間宣導，讓 有興趣的教師以公假派代或利用假日進修的模式參與。 (三) 組成區域性的中小學國際教育策略聯盟 參與「2020 臺北市國際文憑教育論壇高中文憑」的研習中發現，目前臺北 市已有多所高中辦理國際教育有相當不錯的成效，臺北市教育局可媒合區域內的 中小學產生國際教育策略聯盟，借重推廣國際教育學校的優質經驗輔導鄰近學 校，並發展具區域特色的國際教育課程，借此發展學校本位課程，如此一來，即 可節省人力資源、並整合區內教師專業，讓更多學子受益，也減少資源分配不平 均的問題。 (四) 結合社區、志工、與網路資源 在臺外國學生、新移民、駐外單位、國際組織、產業界、國合會的國際志工、 家長會志工分享都可以是國際教育的資源來源，現在還可借助數位科技及資訊網 路等管道參與國際交流活動。老師可借由多方面的資源來增進學生的國際觀，不 一定要以主流文化（歐美國家），才能培育出具有全方位國際知能的人才。
六、結語
教育部推行國際教育的願景，主要在於面對全球化。國際競爭不再是傳統的 價與量的競爭，而是品質、創新、與速度的競賽，人才乃是決定競爭力強弱的關 鍵（鄒文豪，2012）。但這麼多年來，國人對國際社會仍顯關心不足，新聞媒體 也較少出現國際性的新聞，讓學童對於國際社會了解甚為有限，瞭解本土文化、 添加國際化的學習元素，培育具備全球公民素養的孩童、促使教育國際化、及拓 展全球交流是國際教育的最新目標，如何讓國際教育的課程設計更具深度與廣 度、教師更樂於參與並落實於校園中、則是所有身在教育界的人員須共同努力的 目標。 參考文獻 張芬芬、張嘉育（2015）。十二年國教「議題融入課程」規劃芻議：實施要 點。臺灣教育評論月刊， 4(7)，43-49。 教育部（2011）。中小學國際教育白皮書。臺北市：教育部。 教育部（2020）。中小學國際教育白皮書2.0。臺北市：教育部。 鄒文豪（2012）。淺談我國中小學國際教育實施現況。取自https://mail.nhu. edu.tw/~society/e-j/106/a3.htm。 劉必榮（2014）。國際觀的第一本書：看世界的方法（全新增訂版）。臺北市： 先覺。 鍾宜興、黃碧智（2013）。流動的文化疆界與跨界的心靈—國際教育相關概 念的釐清。教育資料與研究，110，1-26。
師資培育觀點看高教推動國際教育與向下延伸策略
陳怡伶
靜宜大學英文系教授、寰宇外語教育學位學程主任、國際教育中心籌備處主任
一、前言
面對全球化競爭的局勢，教育部於2011 年提出「中小學國際教育白皮書」，
透過中小學實施「學校本位國際教育計畫」（School-based International Education Project, SIEP），希望透培育具國家認同、國際素養、全球競合力及全球責任感的 國際化人才。新北市金山國民小學戴雲卿校長（2019）分析 100-106 年中小學國 際教育白皮書執行狀況後發現，在「課程與發展、國際交流、教師專業成長、學 校國際化」等四軌分項實施整體校數比例來看，辦理面向以學校國際化最高 （62.59%）依序為課程與發展（54.25%）、教師專業成長（38.02%）、國際交流 （33.32%）。意味著中小學在辦理教師專業成長和國際交流活動仍有很大進步空 間，也是未來推動國際教育的挑戰。 繼雙語國家政策提出後，教育部於108 年 5 月頒佈「國際教育 2.0」，以「接 軌國際、鏈結全球」為願景，希望達成「培育全球公民、促進教育國際化及拓展 全球交流」等三項目標。暨南大學在中小學國際教育推動上不遺餘力，此外， 師培大學也成立全英語教學研究中心或國際教育中心，在十二年國民基本教育 的108 課綱理念及架構之上，從雙語教學的面向培養學生「多元文化與國際理解」 的核心素養。因此，教育部前政務次長范巽綠當時就表示「國際教育2.0 除了持 續推展教育國際交流與合作外，並在課程與國際交流活動上，連結聯合國全球永 續發展目標（Sustainable Development Goals, SDGs），讓學生實際從「經濟成長」、 「社會進步」與「環境保護」三大面向的學習，培養既具備國家認同，又有國際 理解、國際素養與國際競爭力的國際化人才，激發全球永續發展的觀察力與反思 力，善盡身為全球公民的責任。」（教育部，2019）。國際教育 2.0 的政策目標 清楚，然而，在高等教育或師資培育的國際教育推動上並未設立專責機構，明確 訂定大學在協助國家推動國際化或輔導中小學國際教育的政策和辦法。特別是師 資培育大學肩負培養未來中小學師資重任，應在師資培育階段給予完善的職前訓 練，得以順利將國際教育向下紮根。 國際教育也與國發會所推動的「2030 年雙語國家政策發展藍圖」目標相關， 在教育面向必須從培育雙語師資與教材著手，特別是適合108 課綱素養導向的教 學法。教育部於2018 年開始鼓勵師培大學成立全英語教學研究中心、辦理全英 語教學師資培育課程，希望在 2022 年前培育出 2000 名師資，能在中小學用
全英語授課（English as a medium of instruction, EMI），逐步落實用英語上數學、 藝術等學科。有鑑於臺灣社會並非全英語環境，今年政府將「全英語教學師資」 修正為「雙語師資培育」，以利雙語教育能順利從小扎根。然而，雙語師資培育
