研 究 生： 張清洽 撰

國立台東大學特殊教育研究所 在職進修專班

碩士論文

彰化縣國小資源班教師工作壓力與工作 彰化縣國小資源班教師工作壓力與工作 彰化縣國小資源班教師工作壓力與工作 彰化縣國小資源班教師工作壓力與工作

倦怠之研究 倦怠之研究 倦怠之研究 倦怠之研究

研 究 生： 張清洽 撰

指導教授：王明泉 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

^國_立 台東大學特殊教育研究所

碩 士 論 文

97

國立台東大學特殊教育研究所 在職進修專班

碩士論文

指導教授：王明泉 先生

彰化縣國小資源班教師工作壓力與工作 彰化縣國小資源班教師工作壓力與工作 彰化縣國小資源班教師工作壓力與工作 彰化縣國小資源班教師工作壓力與工作

倦怠之研究 倦怠之研究 倦怠之研究 倦怠之研究

研 究 生： 張清洽 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

誌 誌

誌 誌 謝 謝 謝 謝 辭 辭 辭 辭

本論文之所以能夠完成，要感謝的人實在是太多了。但最要感謝 的是我的指導教授－王明泉教授的悉心指導，願意利用僅有的時間詳 盡地解說作論文的每一個步驟，並且不厭其煩數度親自打電話通知，

提醒論文進度與應注意的事項，令我深深感到老師的親切關懷；而另 一方面，除了從老師身上習得論文的學術理念應用之外，也從老師身 上學習到許多做人處世與應對進退之道理，真的是由衷感謝老師的指 導與教誨。

而張勝成教授、程鈺雄教授兩位口試委員在論文之專業學術上給 予中肯的建議，並且能夠親近兩位大師的學者風範如如沐春風。

論文統計資料分析時，幸有王明泉教授在統計軟體SPSS 的操作上教 導，並在統計資料分析除錯上不吝給予指正。更有同學思峻、俊辰、

思儀、秋子、素玲在統計理論研討上一同腦力激盪， 而能了解統計理 論的意義。

攻讀研究所三年期間， 對於內人心儀及家人和所有關心我的人，

在心理上給予莫大的支持。

最後， 僅將本論文獻給養育我多年的父母雙親。謝謝您們。

張清洽 謹識 2008/08/15

彰化縣國小身心障礙資源班教師工作壓力 彰化縣國小身心障礙資源班教師工作壓力 彰化縣國小身心障礙資源班教師工作壓力 彰化縣國小身心障礙資源班教師工作壓力

與工作倦怠之研究 與工作倦怠之研究 與工作倦怠之研究 與工作倦怠之研究

張 張張

張 清清清清 洽洽洽 洽

國立台東大學特殊教育系所 國立台東大學特殊教育系所國立台東大學特殊教育系所 國立台東大學特殊教育系所

摘 摘 摘

摘 要 要 要 要

本研究旨在探討彰化縣國民小學身心障礙資源班教師感受工作壓 力與工作滿倦怠之情況。主要研究目的為下列幾項：一、探討國小資源 班教師所感受的壓力情形。二、探討國小資源班教師所覺知的工作倦怠 度。三、比較不同背景變項之國小資源班所感受的工作壓力的差異情 形。四、比較不同背景變項之國小資源班所覺知的工作倦怠的差異情 形。五、探討國小資源班教師工作壓力與工作倦怠的相關情形。六、分 析國小資源班教師不同背景與工作壓力對工作倦怠之預測力。

本研究以彰化縣各鄉鎮市國小不分類資源班正式教師為母群體，以 普查方式取得127位國小資源班教師為研究對象，採用問卷調查方式，以 吳宗達（2004）所編制之「國民小學身心障礙資源班教師工作狀況與工 作感受調查問卷」為調查工具，回收問卷126 份，有效問卷123 份，可 用率為97%。並以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差 相關分析和逐步多元迴歸分析等方法進行統計分析，結果獲致下列結 論：

一、國小資源班教師感受工作壓力的平均得分為2.73，屬於低等程度；

其工作壓力層面的平均得分，由高至低依序為：「工作負擔」、「實 施IEP」、「教學管理」、「溝通協調」、「專業成長」及「人際關係」。

二、國小資源班教師覺知工作倦怠的平均得分2.51，屬於低等程度；其 工作滿意層面的平均得分，由高至低依序為：「低個人成就感」、「無 人情味」、「情緒耗竭」。

三、教師部份背景變項與工作壓力有顯著差異：性別、擔任職務的不同，

師兼任無給職行政工作者高於資源班專任教師。

四、教師背景變項與整體工作倦怠及各層面皆無顯著差異。

五、工作壓力與工作倦怠具有相關存在：整體工作壓力與工作倦怠各層 面間都具有顯著相關。

六、教師部分背景變項與工作壓力感受程度對工作滿意覺知程度具有預 測力：「教學管理」、「人際關係」、「專業成長」、「學校規模」

變項對於「情緒耗竭」層面之工作倦怠，具有顯著預測力；「教學 管理」、「實施IEP」、「專業成長」、「婚姻狀況」變項對於「無 人情味」層面之工作倦怠，具有顯著預測力。「教學管理」、「人 際關係」變項對於「低個人成就感」層面之工作倦怠，具有顯著預 測力；「教學管理」、「人際關係」、「專業成長」、「實施IEP」

四個變項對於「整體工作倦怠」具有顯著預測力。

關 關關

關鍵詞鍵詞鍵詞：鍵詞：：資源班教師：資源班教師資源班教師、資源班教師、、工作壓力、工作壓力工作壓力、工作壓力、、、工作倦怠工作倦怠工作倦怠工作倦怠

The Research of Work Stress and Work Burnout of Resource Rooms Teacher of Elementary Schools in Changhua County

Ching Chia Chang

The Special Education Apartment of National Taitung University The Special Education Apartment of National Taitung UniversityThe Special Education Apartment of National Taitung University The Special Education Apartment of National Taitung University

Abstract

This research was to explore how the teachers in disabled and resource Roomses of elementary schools of Changhua county felt about work Stress and work Burnout. The main purposes of this research were as following:

1. to discover the phenomenon of work Stress felt by the resource Roomses teachers in the schools;

2. to the degree of work Burnout sensored by the resource Roomses teachers in elementary schools;

3. to compare the discrepancy of work Stress felt among the resource Roomses teachers with various backgrounds in elementary schools;

4. to compare the discrepancy of work Burnout sensored among the resource Roomses teachers with various backgrounds in primary schools;

5. to discover the corelation between work Stress and work Burnout of the resource Roomses teachers in primary schools;

6. to analyze the predictive index of work Burnout based on the work Stress and the variations of different backgrounds of the resource Roomses teachers in primary schools.

This research target was based on the unRoomsified resource Roomses teachers of elementary schools in Chnaghua county as its main research group. With general survey, it obtained 127 resource Roomses

teachers’responses. It used questionaire as its research method and adopted

“the questionaire of work condition and work feltness of resource Roomses teachers of primary schools”, edited by Tzung Da Wu, as its research tool.

126 copies were reciprocated and 123 copies were effective, which made the useful rate at 97%. In addition, it used descriptive statistics, T-test, single factor variation analysis, Pearson correlation and gradual multiple regression analysis. as its tools to proceed the statistics analysis. According to the results, conclusions were made as follows:

1. The work Stress felt by resource Roomses teachers of primary schools scored averagely at 2,73, which fell into the category of “low level”.

The average scores of different levels of work Stress rank as follow from high to low: “ Workload”, “IEP implementation”,”Rooms management”, “Communication and Coordination”, “Professional development” and “interpersonal relationship”.

2. The work Burnout sensoredt by resource Roomses teachers of primary schools scored averagely at 2,51, which fell into the category of “low level”. The average scores of different levels of work Burnout rank as follow from high to low: “ Low personal achievement”,”Inhumanity”

and “Emotional exhaustion”.

3. Some teacher’s background variations, related to work Stress, showed distinctive discrepancies. The level of work presurre varied with different gender and post in charge. Male teacher scored higher than female teacher; resource room teacher, combined charge of

administrative post without extra wage, scored higher than solely resource Rooms teacher.

4. Teacher background variations made no differences in work Burnout in total and the other layers.

was very obvious corelation between work Stress in total and every layers of work Burnout.

6.Some teacher background variations and level of feltness of work Stress posed predictive index to level of work cognitive satisfaction. The variations of “Teaching management”, “Social

relationship”,”Professional development” and “ School scale” posed significant predictive index to “Emotional exhaustion” in work Burnout.

The variations of “Teaching management”, “IEP

implementation”,”Professional development” and “ Marriage status”

posed significant predictive index to “Inhumanity” in work Burnout.

The variations of “Teaching management”and “Social relationship posed obvious predictive index to “Low personal achievement” in work Burnout. The variations of “Teaching management”, “Social

relationship”,”Professional development” and “IEP implementation”

posed significant predictive index to “Work Burnout in general”.

Key words:Resource Room Teacher, Work Stress, Work Burnout

目 目 目

目 錄 錄 錄 錄

第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

第一節 問題背景與研究動機---1

第二節 研究目的與研究問題---6

第三節 名詞釋義---8

第四節 研究範圍與限制---10

第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

第二節 教師工作壓力的意義及其理論模式---18

第三節 教師工作倦怠的意義及其理論模式---32

第四節 工作壓力與工作倦怠之相關研究---46

第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法

第二節 研究對象---60

第三節 研究工具---60

第四節 研究流程---63

第五節 資料處理---65

第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論

第二節 國小資源班教師工作壓力與工作倦怠的現況分析---70

第三節 國小資源班教師個人背景因素對工作壓力之變異 數分析---74

第四節 國小資源班教師個人背景因素對工作倦怠之變異 數分析---94

第五節 國小資源班教師工作壓力與工作倦怠相關之分析--109

第六節 國小資源班教師工作壓力及背景變項對工作倦怠 之預測力分析---111

第五章 第五章 第五章

第五章 結論與建議 結論與建議 結論與建議 結論與建議

第一節 結論---118 第二節 建議---121

參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻

中文部份---125 英文部份---136

附錄 附錄 附錄 附錄

附錄一 問卷同意書---140 附錄二 國民小學身心障礙班教師工作狀況與工作感受

調查問卷---141

表 表 表

表 次 次 次 次

表 2-1 國內外研究者對壓力的定義或看法---18

表 2-2 國內外研究者對教師工作壓力的定義或看法---20

表 2-3 教師工作壓力來源之層面分析---27

表 2-4 國內外研究者對工作倦怠的意義---32

表 2-5 國內外研究者對教師工作倦怠的定義---34

表 2-6 國內外研究者對教師工作倦怠形成的原因---36

表 2-7 國內外學者對「工作壓力與工作倦怠」之相關研究---46

表 2-8 教師性別與工作壓力之相關研究---48

表 2-9 教師年齡與工作壓力之相關研究---49

表 2-10 教師教學年資與工作壓力之相關研究---50

表 2-11 教師教育程度與工作壓力之相關研究---51

表 2-12 教師婚姻狀況與工作壓力之相關研究---52

表 2-13 教師性別與工作倦怠之相關研究---53

表 2-14 教師年齡與工作倦怠之相關研究---54

表 2-15 教師教學年資與工作倦怠之相關研究---55

表 2-16 教師婚姻狀況與工作倦怠之相關研究---56

表 2-17 教師教育程度與工作倦怠之相關研究---57

表 3-1 國民小學身心障礙資源班教師工作狀況量表 各層面題目分配情形---61

表 3-2 國民小學身心障礙資源班教師工作感受量表 各層面題目分配情形---62

表 4-1 彰化縣國小身心障礙資源班教師基本資料分 配情形一覽表---67

表 4-2 國小資源班教師對工作壓力感受程度分析表---70

表 4-3 國小資源班教師對工作倦怠感受程度分析表---71

表 4-4 不同性別之國小資源班教師在「工作壓力」差異分析---74

析摘要表---76 表 4-6 不同婚姻狀況之國小資源班教師在「工作壓力」變異

數分析摘要表---78 表 4-7 不同教育程度之國小資源班教師在「工作壓力」差異

分析---80 表 4-8 不同專業背景之國小資源班教師在「工作壓力」變異

數分析摘要表---82 表 4-9 不同任教資源班年資之國小資源班教師在「工作壓力」

變異數分析摘要表---84 表 4-10 不同擔任職務之國小資源班教師在「工作壓力」變異

數分析摘要表---86 表 4-11 不同學校規模之國小資源班教師在「工作壓力」變異

數分析摘要表---88 表 4-12 不同學校地區之國小資源班教師在「工作壓力」差異

分析---90 表 4-13 不同學校規模之國小資源班教師在「工作壓力」變異

數分析摘要表---91 表 4-14 不同性別之國小資源班教師在「工作倦怠」差異分析----94 表4-15不同年齡之國小資源班教師在「工作倦怠」變異

數分析摘要表---95 表4-16不同婚姻狀況之國小資源班教師在「工作倦怠」變異

數分析摘要表---97 表 4-17 不同教育程度之國小資源班教師在「工作倦怠」差異

分析---98 表 4-18 不同專業背景之國小資源班教師在「工作倦怠」變異

數分析摘要表---100 表 4-19 不同任教資源班年資之國小資源班教師在「工作倦怠」

變異數分析摘要表---101

數分析摘要表---103

表 4-21 不同學校規模之國小資源班教師在「工作倦怠」變異 數分析摘要表---104

表 4-22 不同學校地區之國小資源班教師在「工作倦怠」差異 分析---105

表 4-23 不同學校規模之國小資源班教師在「工作倦怠」變異 數分析摘要表---106

表 4-24 工作壓力與工作倦怠各層面相關矩陣---110

表 4-25 工作壓力及背景變項預測「情緒耗竭」的逐步多元迴 歸分析摘要表---112

表 4-26 工作壓力及背景變項預測「無人情味」的逐步多元迴 歸分析摘要表---113

表 4-27 工作壓力及背景變項預測「低個人成就感」的逐步多 元迴歸分析摘要表---115

表 4-28 工作壓力及背景變項預測「整體工作倦怠」的逐步多 元迴歸分析摘要表---116

圖 圖 圖 圖 次 次 次 次

圖 2-2 Tellenback, Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式 ---23

圖 2-3 Moracco & McFadden 的教師工作壓力模式---25

圖 2-4 Harrison 社會能力模式理論---43

圖 3-1 研究架構圖---59

圖 4-1 工作壓力層面平均數柱狀圖---71

圖 4-2 工作倦怠層面平均數柱狀圖---72

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第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

本研究旨在探討彰化縣國小身心障礙資源班教師工作壓力與工作 倦怠之情況，採用問卷調查法，藉由問卷填答及統計分析，了解彰化 縣國小身心障礙資源班教師在工作壓力與工作倦怠方面的現況並進行 探討。在本章中，主要在闡述本研究之研究動機、研究目的、研究問 題、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節 第一節

第一節 第一節 問題背景與 問題背景與 問題背景與 問題背景與研究動機 研究動機 研究動機 研究動機

一 一

一 一、 、 、 、問題背景 問題背景 問題背景 問題背景

隨著時代潮流及強調「融合教育」與「最少限制環境」之特殊教 育發展趨勢下，教育部（1998）發展與改進特殊教育六年計畫中，重 點工作之一即是補助各縣市增設特殊班、資源班及辦理社區化小型特 殊教育學校。教育部（1999）於「發展與改進特殊教育計畫」亦加強 身心障礙學生教育計畫，規劃增設特教學校及班級項中，指出依各縣 市學生安置情形，每年補助增設特教班、資源班約一二○班。台灣地 區資源教室快速成長，由民國七十八年國小四十四班及國中四十五 班，成長至民國九十六年國小一千二百一十八班，國中六百二十班及 高中職七十二班（教育部特殊教育通報網，2007）。資源教室儼然已 成為特殊教育洪流中的顯學，並且在未來幾年仍會是身心障礙教育的 主要趨勢，也會是隔離式教育與融合式教育的過渡站。資源教室在量 的快速增長中，質能否亦隨之提昇是一重要的課題。

以彰化縣為例，從2001年至2007年間不分類身心障礙班的班級數從 13班增設到74班，然而在資源班快速增設的過程中，師資供需、行政 的支持、教師工作情緒、工作滿意度及專業知能等，皆是影響資源班

教學品質不可忽略的因素。筆者於2002年至彰化縣服務迄今，經歷此 快速擴展，期望能透過此研究，對彰化縣身心障礙資源班教師面對工 作壓力與工作倦怠之相關有所了解，亦能成為提供教育行政主管改善 國小身心障礙資源班教師工作壓力與工作倦怠現況之參考。而身心障 礙學生的學習比一般正常學生來得困難，又視其障礙類別與程度的不 同常伴隨其他病症，近年特殊教育收取的學生在身心障礙程度有益趨 嚴重的情形，資源班的教師所面臨的教學問題也日趨複雜，如：資源 班學生異質性大，家長依賴度高、教材內容多樣性、教學評量標準難 以全部量化及個別教育計畫（IEP）的編寫等，所接受的挑戰也比普通 班教師更大，對資源班教師形成工作壓力是無可避免的（周美君，

2002）。

對資源教師來說，一方面須因應配合特殊學生的需求，協助其融 入普通教育環境的學習，另一方面又須兼顧普通教育的改革，因此，

資源教師所面對的挑戰和任務相當繁重。資源教師的工作職責，共包 括了特殊學童的鑑定、教學、諮詢、行政經營、與公共關係等五大類

（藍祺琳，1997）。然而，資源教師卻經常在面對多樣性的職責時，

感到無奈和無助（Kokaska, 1985）。由於扮演著多重的角色，因此特教 教師感受到繁重的工作量（李榮妹，2004；沈儀方，2004；吳宗達，2004；

Fimian, 1986; Marchel, 2002）。特教教師亦比一般教師感受更多潛在的 壓力和倦怠，且在心理層面的壓力感受度更高於生理層面的壓力感受 度（林千惠，2000）。

由以上研究可知，資源班已是目前特殊教育的主流，且有針對特 殊教育教師、啟智教育教師或資優教育教師工作壓力或工作倦怠的研 究，卻少有人論及資源班教師。因此，本研究以彰化縣國小身心障礙 資源班教師的工作壓力與工作倦怠作為探討重點，研究動機如下：

二 二 二

二、 、 、 、研究動機 研究動機 研究動機 研究動機

王振德（1999）指出：資源班教師必須是受過專業訓練的特殊教 師，負責資源班的營運與管理，並提供教師及家長諮詢服務，資源教 師最好具備普通班的教學經驗，因為他們要指導就讀於普通班的身心 障礙學生，而且必須比普通班教師更具備有關診斷評量、教材教法、

兒童行為的管理策略、諮詢輔導等方面的知能，才能勝任普通班教師 的教學顧問。隨著特殊教育相關法律的頒訂，以及對於資源班的各項 規定、評鑑制度更加健全，加上資源班朝不分類發展，招收的學生數 多，種類複雜，資源班教師不但需要具備特教專業知識與技能以面對 和處理各障礙類別學生的學習與行為問題外，還要和普通班老師、行 政單位與學生家長進行協調溝通。在與家長溝通方面，隨著社會型態 急遽變遷，個人主義高漲，許多既存之價值觀遭到顛覆，加上現代人 孩子生得少，家長意識逐漸抬頭，父母對孩子往往極盡保護之能事，

這不但使教師尊嚴受到空前未有的挑戰，也讓資源班教師在與學生家 長溝通上感到困難和棘手。面對學生方面更需付出愛心、包容心與耐 心。家庭訪問或與家長的聯繫工作，對資源班教師而言，是一件很棘 手的工作。而在與普通班老師的聯繫方面，資源班教師因為較多時間 待在資源班，容易造成和學校其他教師接觸較少、缺乏互動的情形，

這使得資源班教師常感到孤單，或被孤立，連帶也影響溝通的順利進 行。這些教學以外的事務，對資源班教師往往會造成很大的困擾。因 此，為瞭解國小資源班教師的工作壓力現況，實有深入探討之必要，

此為研究動機之一。

特殊教育的成敗除了完善的硬體設施外，主要有賴於健全的師 資，因為教師是學校特教工作的主要推動者。一位稱職的資源班教師 除了需擁有豐富的專業知能與教學效能外，更需擁有正向的人格特質

與健康的身心。身心障礙學生受身心缺陷所限，教育為其參與社會生 活與能夠獨立自主的最大機會，身心障礙類特殊教育教師則是影響教 育成效的主要關鍵。Male &May （1997）在1996 年的研究指出，根據 抽樣，有80﹪的特殊學校教師認為這是個工作壓力很大的職業，而有 50﹪的教師不願繼續從事教職。工作壓力會降低教師的自信心，增加 挫折感與對於工作的不滿（Stempien ＆ Loeb,2002）。可見教師的工作 壓力低，對工作將持較積極的態度與服務精神、也能更投入教學創新，

容易接納行政的領導致力於教育目標的達成。因此，資源班教師是否 承受過多的工作壓力而導致工作倦怠，影響教學品質，實有加以探討 的必要，此為本研究的研究動機之二。

特殊教育的品質繫於特殊教育教師的良窳，在強調「回歸主流」

及「最少限制環境」之特殊教育發展趨勢下，資源教室（班）勢必成 為特殊教育的主流，研究者蒐集國內相關文獻發現，對國小教師之工 作壓力、工作倦怠之研究不少，如莊維仁（2007）、鄭媛文（2004）、鄭 全利（2002）、陳火川（2004）、郭耀輝（2003）、沈儀方（2003）、陳怡 如（2005）、盧雅萍（2006）、駱仁（2006）、張郁芬（2000）、蕭育（2002）、 李榮珠（2004）、蔡玉蓮（2006）、蔡翠娥（2004）、詹美春（2002）、吳 宗達（2004）。目前國內已有一些對於資源班教師方面的調查研究。國 小部份，有十五篇關於資源班教師在角色與工作職責、專業知能、工 作壓力、工作滿意度、教學支援、工作士氣等的研究，卻少有針對國 小身心障礙資源班教師之工作壓力、工作倦怠之研究，不同的背景變 項與工作壓力之間的關係？內外許多研究均發現工作壓力是影響教師 工作倦怠的重要因素（Veve, 1993 ; McConnell, 1994 ; Edwards, 1995 ; 單 小琳，1988；陳榮茂，2001；廖本盛，2002）。而Pines ＆ Aronson（1988）

也曾提出另一種工作倦怠的發展歷程：「理想→壓力→工作倦怠」。

資源班教師不同的背景變項是否會影響對工作倦怠的覺知？研究者希 望藉著這些問題的探討，能對資源班教師工作壓力與工作倦怠有更多 的瞭解，期能有助於提昇特殊教育的品質。此為本研究的動機之三。

九年一貫課程實施後，在一綱多本的原則下，不僅學校內各年段 選擇的版本迥異，就算同一年段，各科所使用的版本也不盡相同，這 使得資源班教師在針對資源班學生實施教學時，在準備教材上便倍感 困難。此外，為讓學生進出資源方案更具彈性化，資源班教師一學年 要忙三次招生，單是排課問題，就要考驗資源班教師的智慧和人氣，

常讓資源班老師傷透腦筋。而除了與教學相關的事務之外，資源班教 師還要應付主管機關交付的許多定時及不定時的任務和一些瑣碎的雜 務，如：準備學障篩選的資料、參加各項特教教師研習、出席校內各 項會議、密集的考評、額外的行政工作⋯ ，這些都讓資源班教師的壓 力與日遽增。不良的支持體系，加上特教工作本來就比較不容易獲得 成就感，許多在資源班任教的老師紛紛找機會轉調，因此一度造成資 源班的師資流動大，甚至面臨短缺的窘境（藍祺琳，1997）。即使是 來源最充裕的國小特殊教育師資，其供給跟身心障礙學生的需求比起 來，只是杯水車薪，而且長久以來流動率一直維持在25％左右，異動 原因以無成就感、專業知能不足、工作壓力、學校不重視、家庭等為 主因（1998台灣身心障礙者處境報告書）。由上述研究可知，特殊教 育教師的異動率偏高。足見工作壓力程度對特殊教育教師異動現象具 有影響作用。因此，瞭解資源班教師工作壓力與工作倦怠之間的關係 為何？並提出具體建議，供推展資源班教師之參考。此為本研究動機 之四。

第二節 第二節

第二節 第二節 研究目的與研究問題 研究目的與研究問題 研究目的與研究問題 研究目的與研究問題

一 一

一 一、 、 、 、研究目的 研究目的 研究目的 研究目的

基於上述的研究動機，本研究的目的在了解彰化縣國小身心障礙 資源班教師工作壓力與作倦怠，並分析彰化縣資源班教師工作壓力與 工作倦怠之相關，並根據研究結果提出各項建議，供教育行政機關、

學校行政人員及資源班教師參考，本研究的主要目的如下：

（一）瞭解彰化縣國小身心障礙資源班教師感受工作壓力之情形。

（二）瞭解彰化縣國小身心障礙資源班教師覺知工作倦怠的情形。

（三）比較不同背景變項之彰化縣國小身心障礙資源班教師感受工 作壓力之差異情形。

（四）比較不同背景變項之彰化縣國小身心障礙資源班教師感受工 作倦怠之差異情形。

（五）探討彰化縣國小身心障礙資源班教師工作壓力與工作倦怠的 相關情形。

（六）分析彰化縣國小身心障礙資源班教師工作壓力與不同背景變 項對工作倦怠之預測力。

二 二 二

二、 、 、 、待答 待答 待答 待答問題 問題 問題 問題

依據上述研究目的，進而探討下列具體問題：

（一）彰化縣國小身心障礙資源班教師感受工作壓力之情形如何？

1. 彰化縣國小身心障礙資源班教師感受整體工作壓力之情形為 何？

2. 彰化縣國小身心障礙資源班教師感受不同層面（工作負擔、教 學管理、人際關係、溝通協調、專業成長、實施個別化教育計 畫）工作壓力之情形為何？

（二）彰化縣國小身心障礙資源班教師覺知工作倦怠程度如何？

1. 彰化縣國小身心障礙資源班教師感受整體工作倦怠之情形為 何？

2. 彰化縣國小身心障礙資源班教師感受不同層面（情緒耗竭、無 人情味、低個人成就感）工作倦怠之情形為何？

（三）不同背景變項的彰化縣國小身心障礙資源班教師所感受的工 作壓力是否有顯著差異？

1. 不同背景變項的彰化縣國小身心障礙資源班教師所感受的整體 工作壓力是否有顯著差異？

2. 不同背景變項的彰化縣國小身心障礙資源班教師所感受的不同 層面工作壓力是否有顯著差異？

（四）不同背景變項的彰化縣國小身心障礙資源班教師所感受的工 作倦怠是否有顯著差異？

1. 不同背景變項的彰化縣國小身心障礙資源班教師所感受的整體 工作倦怠是否有顯著差異？

2. 不同背景變項的彰化縣國小身心障礙資源班教師所感受的不同 層面工作倦怠是否有顯著差異？

（五）彰化縣國小身心障礙資源班教師感受的工作壓力與的工作倦 怠是否有顯著相關？

（六）彰化縣國小身心障礙資源班教師感受的工作壓力與不同背景 變項對所覺知的工作倦怠之預測力為何？

第三節 第三節

第三節 第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義

一 一

一 一、 、 、 、資源班教師 資源班教師 資源班教師 資源班教師

王振德（1999）認為經營不分類身心障礙資源班，須具備通才特 殊教育專業訓練的資源教師，才能應付各類特殊需要學生的問題。

胡永崇（2000）提到所謂資源班指的是介於特殊班與普通班之間 的特殊教育安置方式之一。在國小階段，資源班編制兩位教師，負責 該班之運作及擔任教學工作。資源班的學生其學籍屬於普通班，學生 部分時間至資源班接受資源班教師之學業及行為之輔導。

資源教師（resource teacher）係指學校中資源教室方案的經營者，

資源教師負責為學生及教師提供支援性與教育性的相關服務

（Wiederholt et al,1983）

本研究所指之「身心障礙資源班教師」係指依民國八十二年修訂 頒布之「特殊教育教師登記及專業人員進用辦法」規定，九十六學年 度任教於彰化縣公立國小資源班之任課教師。

二 二

二 二、 、 、 、教師工作壓力 教師工作壓力 教師工作壓力 教師工作壓力

教師工作壓力為教師個人與學校工作情境交互作用過程中，在教 學、行政、輔導工作及角色扮演等方面，個人無法適應，造成心理、

生理與認知上的不平衡或壓迫狀態。

本研究所稱之教師工作壓力，係指教師在吳宗達（2004）所編之

「國民小學身心障礙資源班教師工作狀況與工作感受調查問卷」之第 二部份「工作狀況量表」所得的分數，作為判斷教師覺知工作壓力的 依據。內容包括六個層面：工作負擔、教學管理、人際關係、溝通協 調（與家長及普通班教師）、專業成長及實施個別化教育計畫（IEP）。

所得總分代表教師工作壓力的情形，各層面得分高者代其工作壓力程

度愈大；反之，得分愈低代表其工作倦怠程度愈小。

三 三

三 三、 、 、 、教師工作倦怠 教師工作倦怠 教師工作倦怠 教師工作倦怠

Maslach 和Jackson（1981）的觀點，定義工作倦怠表現於下述三方 面：內容包括三個層面：1.情緒耗竭（emotional exhaustion）、2.無人性 化（depersonalization）、3.低個人成就感（reduced personal

accomplishment）。

教師工作倦怠為教師在生活及工作環境的要求下，無法有效處理 工作壓力，長期累積造成教師在生理、心理、行為及情緒上產生負向 改變的現象。

本研究所稱的教師工作倦怠，係指教師在吳宗達（2004）所編之

「國民小學身心障礙資源班教師工作狀況與工作感受調查問卷」之第 三部份「工作感受量表」所得的分數，作為判斷教師覺知工作倦怠的 依據。所得總分代表教師工作倦怠的程度，得分高者代其工作倦怠程 度愈高，反之，得分愈低代表其工作倦怠程度愈低。

第四節 第四節

第四節 第四節 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制

一 一

一 一、 、 、 、研究範圍 研究範圍 研究範圍 研究範圍

（一）就研究對象而言：

本研究是以具有特殊教育師資格，任教於彰化縣國小身心障礙資 源班教師為研究對象。

（二）就研究方法而言：

本研究採量性研究取向，係採用問卷調查法進行研究。

（三）就研究區域而言：

本研究是以彰化縣設有身心障礙資源班之 69 所國民小學，共 74 班之任課教師作為研究對象

二 二 二

二、 、 、 、研究限制 研究限制 研究限制 研究限制

（一）研究對象方面：

本研究僅以彰化縣國小身心障礙資源班教師為研究對象，旨在了 解彰化縣國小身心障礙資源班教師之工作壓力與工作倦怠的情形，不 包括其他縣市，其他類別及其他特殊教育階段之教師，固在推論與解 釋上有其困難，此為本研究的限制之一。

（二）研究方法方面：

本研究以問卷調查為主要蒐集資料的方法，雖然獲得大量資料以 作為統計上的推論，但無法瞭解受試者在填答問卷時的主客觀看法，

以致結果有測量誤差之存在，此為本研究的限制之二。

（三）就研究過程而言

本研究之主要工具為「國民小學身心障礙資源班教師工作狀況與 工作感受調查問卷」量表。填答者在填寫答案時難免會受社會期許、

自由心證的影響；問卷內容亦可能有較敏感的問題，而使填答者對題

目的反應有所保留；尤其是面臨現實問題，在填寫答案時不敢真實呈 現內心的感受；填答者也可能受到填答時的情緒、態度等主觀因素之 影響，或對問卷內容之了解和解釋有不同的認知，此為本研究的限制 之三。

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

第一節 第一節 第一節

第一節 資源班教師 資源班教師 資源班教師 資源班教師角色 角色 角色 角色、 、 、 、知能與工作 知能與工作 知能與工作職責 知能與工作 職責 職責 職責

一 一

一 一、 、 、 、資源班教師的角色 資源班教師的角色 資源班教師的角色 資源班教師的角色

資源教室方案的實施，其成敗的關鍵在於參與的教師，尤其是資 源班教師，資源教師應具有多元的專業知能，以面對各類不同的特殊 兒童及專業的工作。因此，一個具有適當效能的資源班教師應具備以 下基本能力（王振德，1999）：1、教育診斷與評量的能力；2、觀察及 實施行為評量的能力；3、課程設計的能力；4、個別化教育方案設計 的能力；5、改編或編選教材的能力；6、主要學科教學的能力；7、行 為改變技術的能力；8、人際溝通、諮詢與合作的能力；9、方案的評 鑑及檢討能力；10、創意及積極的工作態度。

Wiederholt , Hammill 和 Brown（1993）提出資源教師有三種角色，

分別為：1、評估的角色（assessment role）；2、教學的角色（teachingrole）；

3、諮詢的角色（consultation role）。

甄炳炫（2002）認為資源班的教師，要發揮主動積極的特質，與 普通班教師建立合作的默契；在自我效能的提昇上，必須多充實專業 知能，精熟各項診斷工具的解釋與運用；從多元文化的觀點來設計教 學與評量學生；並充分整合及運用資源。

Waldron（1995）指出在融合教育下的所有教師必須有指導所有學 生學科方面的能力，以及提供班級經營策略和組織強而有力的學校與 家庭的關係。

綜上述所言，資源班教師工作角色具有多元性，而其中教學是資 源班教師的核心工作，也須熟知普通班課程的教學模式與內容，進而 才能了解學生為何無法習得知識，例如，目前國小課程改以九年一貫

課程的實施，資源班教師須作詳細觀察與了解，才能了解學生學習困 難處在哪裡，所以，資源班教師對教育改革的脈動也須時時掌握。另 外因身心障礙學生的身體疾病狀況也是資源班教師所應了解的，所 以，對於基礎的各類病因也該有所了解，以便做適當的醫療轉介。

二 二 二

二、 、 、 、資源班教師的專業知能 資源班教師的專業知能 資源班教師的專業知能 資源班教師的專業知能

（一）資源班教師應具備的資格

資源班教師的培育是根據師資培育法，由師範院校、系、所或教 育學程之大學院校等多元制度培育而來。根據教育部（1997）「特殊 教育教師登記及專業人員進用辦法」及教育部（1994）師資培育法， 特 殊教育師資的來源有：1.具有一般教師資格，並曾修習特殊教育科目二 十學分以上者。2.國內外大學或獨立學院特殊教育系（所）畢業且修畢 規定特殊教育學分者。3.大學校院修畢特殊教育學程者。4.特殊教育學 士後學分班結業者。

（二）特殊教育師資培訓課程

在國內特殊教育師資培育課程方面，多位學者研究顯示：特教教 師認為最應注意的是專業知識的傳授、專業精神與態度的培養、教學 能力與班級經營的訓練（ 王振德，1999； 何東墀， 1993； 邱上真，

2001）。一般而言， 特殊教育學系的課程， 除了教育部規定必修科 目外，其餘為各校自訂必修科目及選修科目（孟瑛如，2000； 胡永崇，

2000 ）。依據師資培育法第十條規定： 師資培育課程包括普通科目、

教育專業科目及專門科目。

培育國小特殊教育之師範學院普通科目學分數約為50-60 學分之 間，專業科目包含大學共同必修科目如語文、數理、社會等領域基礎 必修科目，旨在陶冶並奠定廣博的知識基礎。教育專業科目學分數約

為40-44學分之間，其課程包含如語文、數理、社會等教材教法之科目，

旨在培養教師必備的專業知識、技能和專業精神。專門科目課程旨在 增進任教學科的專門知識， 專門科目學分數約為48-52學分之間， 專 門科目課程方面， 包括共同必修科目、分組必修科目與選修科目。

各校特殊教育學系， 在普通科目、教育專業科目及專門科目略有 不同， 但都是以培育特殊教育教師的專業知能為主。依據「特殊教育 教師登記及專業人員進用辦法」所附特殊教育分科必修科目表之規定，

身心障礙類資源班之教師須修智能障礙組之學分才能登記、進用（ 教 育部，1997）。依據「特殊教育教師登記及專業人員進用辦法」所附 特殊教育系學生共同必修科目為特殊兒童心理與教育（3學分）、特殊 兒童教育診斷（3學分），計二科六學分。各校所開之共同必修科目，

除含以上兩科目外，尚有許多共同性的科目，如行為改變技術、心理 與教育統計學、特殊兒童課程設計、輔導與諮商、人體生理學、特殊 教育教學實習等（ 有些科目名稱不同，但性質相似）；其他尚有一些 具特殊性的科目， 如特殊教育工學、特殊教育電腦輔助教學、特殊兒 童性教育、身心障礙者生涯教育、殘障者職能評估與職業復健、優生 保健、社會適應行為課程等。依據「特殊教育教師登記及專業人員進 用辦法」所附特殊特育分科必修科目表規定有： 行為改變技術（2學 分）、智能不足研究（2學分）、特殊教育專題研究（2學分）特殊教 育教材教法（2學分）、特殊教育教學實習（2學分）。各校所開之分 科必修科目，除了含以上五科目外，尚開有溝通技巧訓練、人體生理 學、科技與輔具教學、職業訓練、生活訓練等科目。在特教分科必修 科目中， 選身心障礙組的，須修足該組必修學分，經登記為身心障礙 類的特教教師， 才可擔任資源班教師（教育部，1997）。

三 三 三

三、 、 、 、資源班教師工作職責 資源班教師工作職責 資源班教師工作職責 資源班教師工作職責

資源班是一種介於特殊班與普通班的部份時間的特殊教育設施，

接受扶助的特殊學生大部分時間在普通班與一般學生一起上課，部分 時間到資源教室接受資源教師的指導，以提供特殊學生各項資源，使 其發揮最大潛能。資源班教師的工作，並不是單純只做國語科及數學 科的補救教學，資源班教師的工作是多樣的，有關資源教師的工作內 容，以蒐集到的國內外文獻，略加說明：

McNutt 和 Friend （1985） 認為資源教師的職責如下：（1）準備 課程及教材。（2）提供直接的教學。（3）參與個別化教育方案會議。

（4）發展個別化教育方案。（5）和家長溝通。（6）和學校同仁商量 諮詢。（7）召集協調跨學科評量小組會議。（8）完成文書方面的工 作。（9）在普通班觀察學生。（10）與學生諮商輔導。（11）監督學 生。（12）提供校內同仁有關特殊教育的在職訓練。

Harris 和Schutz 於1986年 認為資源教師的專業職責有下列十一 項：（1）負責校內特殊兒童的轉介及篩選工作。（2）檢查有關特殊 兒童教育權益的法規，是否均能落實執行。（3）評估、獲取、運用及 解釋各種診斷評量的工具與策略。（4）擬訂個別化教育方案並實施、

評鑑之。（5）提供學業性技能的教學。（6）提供社會技能的教學。

（7）與普通班老師商量學生在普通班的學業問題及行為問題。（8）

提供家長諮詢服務，通知學生進步的情形，及可能需要互相支援的方 式。（9）與學區內各項可能的支援服務機構，保持聯繫。（10）熟悉 學區內各項可能的支援服務資訊，必要時善加利用之。（11）為學校 教師提供有關特殊教育的在職進修，及為家長提供親職教育等。

吳武典 （1986）認為資源教師工作項目如下：（1）特殊兒童調查 與資料建檔。（2）心理與教育評量。（3）個別教育診斷與教育計畫。

（4）個案研究。（5）資源人士的調查、編組及訓練。（6）資源教室

設備與充實。（7）經費預算的規劃。（8）課程安排。（9）自編成就 測驗。（10）效果評鑑與研究。（11）家庭聯繫。（12）行政溝通。（13）

轉介。

依據「桃園縣國民中小學身心障礙資源班實施計畫」（桃園縣，

2002）將國中小資源班教師的工作職責列述如下：（1）辦理與接受學 生轉介及診斷鑑定。（2）建立班級學生個案資料。（3）與普通班教 師共同為每位學生設計個別化教育計畫 （IEP）。（4）實施教學及輔 導活動。（5）蒐集、編製教材教具。（6）與普通班教師保持聯絡，

交換教學心得，且主動召集個案研討會議。（7）實施教學評量工作。

（8）對普通班教師提供諮詢服務與教學資源。（9）自我評鑑資源班 運作，並隨時進行教學研究。（10）協助輔導室規劃資源班之運作，

並隨時進行個案研究。（11）協助輔導室組成「學校特殊學生鑑定小 組」，核定符合要件之學生進入資源班。（12）協助輔導室與行政單 位，普通班教師間之協調工作。（13）協助輔導室召開教學研究會、

家長座談會、個案研討會議。

台北縣國小身心障礙類資源班實施計劃（85 北輔教字第233469 號）對資源班教師的工作項目規定如下：負責鑑定、建立學生個案資 料、編寫個別化教育計劃、實施教學與輔導、編輯教材教具、進行教 學評量、與普通班教師進行教學聯繫、對家長提供諮詢或輔導、及評 估資源班運作成效等工作、資源班教師除特教行政事務外，不得兼辦 其他行政工作。

台中縣國小身心障礙類資源班實施計劃（84 府教學字第298845 號 函）將資源班教師的工作職責規定如下：協助辦理與接受學生的轉介 與診斷鑑定；建立班級學生個案資料；與普通班教師保持聯保持聯繫，

交換教學心得；實施教學評量工作；對普通班教師提供諮詢服務；自 我評鑑並隨時進行教學研究；協助輔導室組成特殊教育學生鑑定及就

學輔導委員會；核定符合要件之學生進入資源教室；協助輔導室召開 教學研討會、家長座談會、個案研討會；協助輔導室與行政單位、普 通班教師間之協調工作；協助輔導室規劃資源班工作之進行，並擬定 行事曆。

綜合上述文獻可知，資源班教師的職掌與工作內涵除了資源班教 學工作外，還包括支援服務，如協助規劃推動特教學生融合學習活動、

協助普通班教師及家長處理特教學生問題、隨時提供諮詢服務等。其 中，台北縣有法規明定資源班教師除特教行政事務外，不得兼辦其他 行政工作。

第二節 第二節 第二節

第二節 教師工作壓力的意義及其理論模式 教師工作壓力的意義及其理論模式 教師工作壓力的意義及其理論模式 教師工作壓力的意義及其理論模式

一 一

一 一、 、 、 、壓力的涵義 壓力的涵義 壓力的涵義 壓力的涵義

壓力 （stress）一詞原是工程學上名詞，在力學上，壓力的操作型 定義為『單位面積上所承受之力』。直到1956 年，學者Selye 將「壓 力」一詞引用至社會科學領域中，而後國內外陸續有研究者各自提出 他們對壓力的定義，茲表列如表2-1所示：

表2-1 國內外研究者對壓力的定義或看法

研究者 年份 對壓力的定義或看法

Alberson &Kagan 1987 個體知覺環境的要求產生威脅，而興起生理及心理緊張的 狀態。

Hobfoll 1989 壓力是個體面臨下列三種情境時的反應：（1）察覺到失去 資源的恐懼；（2）真正失去資源網路；（3）缺乏資源。

所謂資源是指個體認為有價值或有意義的人物、情況、人 格特質或能量。

Greenberg

&Baron

1997 個體面對外界壓力源時，情緒、認知和生理三方面交互作 用所產生的一種反應模式。

邱憲義 1996 知覺情境有礙其表現，所產生的負向情感，而影響其生理 與心理狀況

林純文 1996 個體面對外界的要求或特定事件的刺激時所做的身心適應 的反應

程一民 1996 個體面對刺激事件時，個人評估此一關係對他造成負荷或 個人資源無法應付，且危及個人的福祉、身心健康時的反 應，此反應以個人特質、經驗與認知歷程為媒介。

張春興 1998 個體生理或心理感受到威脅時的一種緊張狀態。

葉龍源 1998 個體面對內外在環境之期望或要求時，為順應此期望要 求，而在生理與心理上產生的一種特殊反應結果 林秀靜 1998 個體面對外界的要求或特定事件的刺激時，經認知評估

後，所做的身心適應的反應。

黃義良 1999 個體對周遭環境的改變或要求，經由個人特質與心理為中 介歷程後，內心所產生消極與負面的情感

葉兆祺 1999 個體面對環境要求時，造成環境、心理、生理三方面的失 衡狀態

陳青勇 2000 1.刺激取向型：壓力是一種迫力或刺激，這種刺激是客觀 存在的外在事件，它會使人產生不舒適的感受。2.反應取 向型：壓力是個體對外界壓力源的生理或心理的反應。3.

交互作用取向型：壓力是環境的刺激與個體交互作用的結 果。

藍采風 2000 在某種情境下，使個人覺得像受到某種程度或種類的威脅。

張郁芬 2001 個體面對外在環境刺激時，依據其人格特質、認知歷程或 過去經驗，加以評估其與環境的關係，是否會造成過度負 荷或個人資源無法應付的情況。

莊中興 2001 個體預期未來可能發生的不安，或對威脅有所知覺，因而 對有機體產生刺激、警告或使其活動。

綜觀上述國內外學者的看法，研究者歸納壓力為：是由外在環境 的刺激，經由個體接受後所產生的反應，這個反應並沒有絕對的優劣 之分，端視個體對其壓力的知覺。例如即將分娩的母親可能會有壓力，

但也可能覺得是甜蜜的；接受軍事訓練的軍人，在長官要求下會有壓 力，但可能會使他達成目標。

二 二 二

二、 、 、 、教師工作壓力的意義 教師工作壓力的意義 教師工作壓力的意義 教師工作壓力的意義

不管是處於什麼樣的情境、角色，現代人常常會感受到壓力，少 子化的影響，父母親連孩子們去上學都會充滿了壓力，擔心孩子輸在 起跑線上、功課太多、責罵造成心裡創傷…等。老師在工作的職場上 也是充滿了各種的壓力，有形的、無形的、對學生的、對家長的、對 上級長官的、對自己的…等。而不同的國內外研究者對於教師工作壓 力的定義也存在著差異，如表2-2所示：

表 2-1 國內外研究者對壓力的定義或看法（續）

表2-2 國內外研究者對教師工作壓力的定義或看法

研究者 年份 對壓力的定義或看法

Litt & Turk 1985 當教師的幸福受威脅時，且所要解決的問題超過其能力範 圍時，所產生的不愉快情緒與困擾的經驗。

Pithers 1995 教師壓力根源於教學環境與個人因素，即教師壓力之產生 來自於外在工作要求、本身所參與的角色及大量與期望等 所引發的負面情緒。

蔡金田 1998 教師在從事教學工作時，由於工作情境之內外在因素之影 響，使得個體無法負荷而產生焦慮、挫折等不愉快的感受。

詹美春 2002 教師對學校工作的主觀感受，從人、事、物所知覺的感受，

如緊張、困擾、挫折、沮喪、憤怒等。

廖光榮 2002 教師個人與學校工作情境交互作用過程中，在教學、行政、

輔導工作及角色扮演等方面，個人無法適應，造成心理、

生理與認知上的不平衡或壓迫狀態。

林純文 1996 教師在從事教學工作時，對潛在的工作情境因素認為威脅 或有礙工作的表現，而產生負面的情感反應。

程一民 1996 教師在學校工作中，與人、事、物互動過程中所產生的負 面情感，這些負面情感，限於個人知覺，包括情緒與行為 層面。

陳聖芳 1999 教師在工作時，所察覺到學校工作氣氛中，於互動過程情 境下，個人無法適應，而產生負面的情感，在態度上、生 理與心理上，顯現出缺乏工作熱誠、關懷情感和工作成就 感的狀況。

郭峰偉 2000 教師在學校情境的互動中，在教學、行政以及學生和家長 及同事的關係方面所產生個人無法適應的情感。

張郁芬 2001 教師在從事教學工作時，產生負面的情感反應，這些負面 情感，限於個人知覺，包括情緒及行為等層面。

吳宗達 2004 教師在學校的工作環境中，在教學、行政、輔導工作及角 色扮演等方面，個人內在覺知與外在環境失衡，造成心理、

生理與認知上的壓迫狀態，並產生負面的情緒及行為反應。

綜觀上述國內外學者對教師工作的看法，研究者歸納教師工作壓 力是教師對教學工作的主觀感受，從人、事、物上所知覺到的感受，

如興奮、激昂、緊張、困擾、沮喪、挫折、憤怒、憂慮等；而其中負 面情感使個體產生負面的行為、情緒。

三 三 三

三、 、 、 、教師工作壓力的理論模式 教師工作壓力的理論模式 教師工作壓力的理論模式 教師工作壓力的理論模式

教師工作壓力的概念源自於工作壓力的研究，教師工作壓力的研 究主要包含兩部分：教師壓力情境和壓力反應。壓力情境是一種產生 壓力的外在客觀情境或事件，可視為「刺激」；而壓力反應則是教師 個人主觀上，為了因應刺激所做的調適或引起的緊張情緒，是一種身 體或情緒的症狀。茲舉下列研究，說明教師工作壓力的理論模式：

（

（

（

（一一一一））））Kyriacou Kyriacou Kyriacou Kyriacou 與與與與 Sutcliffe Sutcliffe Sutcliffe Sutcliffe 教師工作壓力模式教師工作壓力模式教師工作壓力模式教師工作壓力模式

Kyriacou 和 Sutcliffe 被認為是教師工作壓力研究的先驅，他們首 先提出教師工作壓力模式，如圖2-1所示。Kyriacou和Sutcliffe（1978）認 為壓力的轉化過程是：經由評估→成為實際壓力源→再透過適應機轉

→產生教師壓力→進而形成慢性壓力症狀。其中也提到了教師不同的 個人特質，如何經由壓力評估和適應機轉，以產生教師壓力。

由圖2-1可知：1.可能的壓力源包括心理和物理因素；2.評估：經過 個人的認知評估，是否會對個人自尊、安全產生威脅，而評估將視教 師個人的人格特質或適應能力與知覺的交互作用而定；3.實際的壓力 源；4.適應機轉：透過其適應機轉的運作，教師得以減少對於實際壓力 源所感受到的威脅；5.如果教師工作壓力持續存在，壓力將對教師的生 理、心理及行為產生影響；6.壓力的長期影響下，將產生慢性壓力症狀。

圖 2-1 Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）的教師工作壓力模式 資料來源：引自 Kyriacou 與 Sutcliff,1978.

（（

（（二二二二））））Tellenback,BrennerTellenback,BrennerTellenback,BrennerTellenback,Brenner與與與Lofgren與LofgrenLofgrenLofgren教師工作壓力模式教師工作壓力模式教師工作壓力模式 教師工作壓力模式

Tellenback, Brenner 與 Lofgren（1983）曾將 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教 師工作壓力模式略為修正，其理論模式如下圖2-2所示。

7.教師個人特質

教師的屬性變項、人格需要、適 應能力信念、態度、價值系統

1 可能的 壓力源

物理的 心理的

2 評估

對個人 自尊以 及安全

3 實際的 壓力源

4 適應 機轉

減少感 受的威

脅

5 教師 壓力

負向的 情感

6 慢性壓 力症狀

心身症 心臟症

8

屬於非職業的壓力源

圖 2-2 Tellenback, Brenner 與 Lofgren（1983）的教師工作壓力模式 資料來源：引自 Tellenback et al., 1983, P 20

此模式的特點在於強調學校社會特質（neighborhood characteristics）

對壓力的影響，例如學校所處地區將影響到班級人數、校長的領導風 格以及學校的組織氣氛等，這些學校鄰近地區的特性，都可能是造成 教師工作壓力的來源。根據Tellenback 等人所提出的教師工作壓力模式 來看，此模式包括三個層面：1.學校社會特質所導致的壓力源與教師壓 力反應的關係；2.教師特質的影響；3.個人的評估及適應機轉與非職業 性壓力源對壓力之關係。

（

（

（

（三三三三））））Moracco Moracco Moracco Moracco 和和和和 McFadden McFadden McFadden McFadden 的教師工作壓力模式的教師工作壓力模式的教師工作壓力模式 的教師工作壓力模式

Moracco 和 McFadden （1982）根據 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師 工作壓力理論模式，做部分修正而來，如圖2-3，說明壓力源來自社會、

工作及家庭等方面。潛在壓力源經教師評估對個人自尊、安全、健康 1

學校社 會特質

2 教師 特質

3 可能的 壓力源

4 實際的 壓力源

5 一般性

緊張

6 身心健 康損傷

7 退出 工作

非職業性 的壓力源

評估 適應機轉

產生威脅時，即產生實際壓力源，並透過評估採取因應壓力的策略，

以消除壓力。然而，對壓力的因應和消除，因個體經驗、人格、價值 觀而不同。當個體所選擇之因應策略無效時，長期的倦怠可能導致身 心方面的症狀。此外，整個教師工作壓力模式尚要考慮社會的支持。

譬如，教師在面臨某種壓力的時候，如果能得到家人、朋友、或長官 的精神支持與鼓舞，必將減輕某些負向的情感，甚至壓抑某些慢性壓 力症狀出現的機會。

此模式中含有四個回饋線：A 表示壓力與因應機轉之間的關係，

如果因應機轉無法減低壓力事件的發生，該壓力會被評估具有威脅 性；B 指教師在壓力症候下運作的情形，此階段的教師易於知覺到更 多的壓力事件；C 與B 有關，它表示長期處於壓力下產生的症狀，當 教師處於倦怠階段，若是壓力的徵兆持續出現，教師可能會尋求家庭 與親友的支持與協助。D 表示教師過去處理壓力成功與否的經驗，以 及其社會資源的支持與否，均會影響目前評估的結果，以及對於壓力 事件的決定。

從圖2-3 可發現下列要點：

1. 學校教師在環境中的潛在壓力源，來自社會、工作和家庭。

2. 學校中的工作負荷、角色期望和角色衝突；校外環境中社會價 值觀的改變；家庭的婚姻狀況、子女問題等相互作用下，均會 造成老師的工作壓力。

3. 當老師的自尊或幸福有威脅感時，才會成為實際的工作壓力，

受過去經驗、人格特質 （如：信念和態度） 、價值觀等影響。

4. 當個人感受到壓力情境時，會產生因應機制，若無法有效降低 壓力，則顯現較大的壓力。

5. 長期持續的壓力，如果缺乏有效因應策略，將導致身心疾病及 職業倦怠。

圖2-3 Moracco & McFadden（1982）的教師工作壓力模式 資料來源：引自Moracco、McFadden1982, P. 550

綜合 Kyriacou與Sutcliffe （1978）、Tellenback, Brenner、Lofgren（1983）

與Moracco、McFadden（1982）的教師工作壓力模式，可以整理出他們 對教師工作壓力的研究共通點如下：

1. 壓力的來源是多元的：個人之所以會知覺到工作壓力，係受到許 1.潛在的壓力源

工作

2.評估機轉：

威脅自尊、安全

3.實際的壓力源

4.處理機轉：緩和壓 力

5.壓力的徵兆反應

6.長期的徵兆：工作 倦怠

家庭 社會

過去經驗

人格特質

信念系統

7 .

B A

C

D

多因素的影響，無論是內在因素（教師個人特質）或外在環境（學 校環境、社會情境），因此，要了解個人擔負壓力的程度，需先 了解會讓個人產生壓力的因素為何。

2.強調個人特質的重要性：個人的過去經驗、人格養成、價值觀、信 念、態度等，都會影響其在面對工作壓力情境時的知覺、評估與 判斷結果。

3.強調環境互動的影響力及工作過程的處理或認知：在學校中研究主 體是教師（專業能力、人格特質），而學校組織（制度、氣氛）、

環境（物理因素、設備）與人（上司、同事、家長、學生）都是 壓力的來源，且壓力源之間彼此會產生交互作用。

4. 工作壓力的影響不一定都是負面的，適度的壓力可以促使人們改 善自己的缺失，增加動機與能力。

5. 如果缺乏有效因應策略，長期持續的壓力，將導致工作倦怠。

四 四

四 四、 、 、 、特殊 特殊 特殊 特殊教育 教育 教育 教育教師工作壓力來源 教師工作壓力來源 教師工作壓力來源 教師工作壓力來源

特殊教育教師，每天所要面對的是身心障礙的學生，嚴重者要教 會生活自理就非常困難，更別說功課、技藝的學習，在學習的歷程中，

教師所付出的體力、心力，並不會比教一班三十位普通的學生較少，

但對特殊教育教師來說，教育似乎只能停留在只問耕耘，不問收穫的 境界。根據國內的研究指出，工作壓力沉重是導致特殊教育教師高異 動率的主要原因之一。所以了解特殊教育教師工作壓力來源，是非常 重要的。

國內外研究者對於教師工作壓力來源之研究發現其多樣性與複雜 性，其中以工作負擔、人際關係、專業知能、行政支持、教學管理、

學生行為、家長問題、角色壓力等為許多學者所共同探討的層面，如 表2-3所示，這些工作壓力來源，將是本研究所依據的壓力來源面向。

表2-3 教師工作壓力來源之層面分析

壓力層面 研究者

年份 工作 負擔

人際 關係

專業 知能

行政 支持

教學 管理

學生 行為

家長 問題

角色 壓力

其他

Fass 1984 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

Fimian 1986 ☆ ☆ ☆ ☆

Sires 和 Tonnse n

1993 ☆ ☆ ☆ ☆

R. L. O’Shea 和 D. J.

O’Shea

1998 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

Nagel &

Brown

2003 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

梁偉岳 1995 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

杞昭安 1996 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

單小琳 1997 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ 蔡金田 1998 ☆ ☆ ☆

陳聖芳 1999 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

黃義良 2000 ☆ ☆ ☆ ☆

莊中興 2001 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

吳錦隆 2001 ☆ ☆ ☆ ☆

廖光榮 2002 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

李思儀 2003 ☆ ☆ ☆ ☆

吳宗達 2004 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

郭耀輝 2004 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

高國慶 2005 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

鄭媛文 2005 ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

合計 18 15 10 14 8 12 6 9 12

從上述可以知道，今日教師的工作壓力來源是非常多元化的。例 如家長教育水準的提高，使得家長對教師的期望要求更高；社會價值 觀的改變，為配合家長，春假假期的取消；取消免稅制度；配合上級 要求的績效接受各種評鑑等。今日教師的角色不再是以權威、打罵面 對學生，必須熟悉班級經營的技巧，具備學生心理輔導的知能；教材 教法的更新，新的電腦資訊設備，教師都必須花費時間和精力重新進 修學習；學校社區化和親師合作都使老師必須走出校門和他人共同經 營教育，種種的改變可以說明現今教師的工作壓力，比以前更具變化、

挑戰和沉重。

五 五

五 五、 、 、 、教師工作壓力因應策略 教師工作壓力因應策略 教師工作壓力因應策略 教師工作壓力因應策略

國小教師因其工作的特殊性，幾乎都是與未成年的學生相處，經 常感覺到孤獨與被隔離，加上來自於學校工作方面、行政方面、學生 方面、家長方面、人際關係方面、及專業生涯方面的壓力源，致使國 小教師感受到相當的壓力。而面對壓力，一般教師如何因應？

Dewe（1986）曾調查138 位小學教師，研究其因應策略，發覺可分為 六項：一、理性的工作取向；二、採取較保守的教育方式；三、

尋找同事的支持；四、透徹理解事情；五、適度投入；六、嘗 試隔離情境。

林純文（1996）研究發現，國小教師較常使用的因應策略為：一、尋 求支持；二、邏輯分析；三、情緒調適。曾吉雄（2000）研究 發現，國小教師經常使用解決問題與尋求改變的壓力因應策略。

Cockburn（1996）根據其對教師所作的研究，提出減緩教師工作壓力的 十種策略：一、減少壓力發生的可能性；二、忽視壓力的存在；

三、避免壓力的產生；四、離開壓力情境；五、接受自己的需 求與期望；六、分辨出事件的輕重緩急、七、了解並接受現況、

八、舒緩生理的感覺；九、換個角度想；十、勇敢的面對現況 並著手處理。

綜合上述研究，研究者認為要減緩教師工作壓力，可從減少壓力 源、合理的認知評價及舒緩壓力反應三方面著手，可行的策略有生活 型式管理、放鬆、認知、時間管理、問題解決及社會支持等策略。玆 闡明如下：

（（

（（一一一一））））生活型式管理策略生活型式管理策略生活型式管理策略生活型式管理策略

生活型式管理（life style management）主要可從下列幾方面著手：

1.均衡的飲食；2.適度的運動；3.合宜的休息；4.良好的休閒

（

（

（

（二二二二））））放鬆策略放鬆策略放鬆策略放鬆策略

Murphy（1984）研究顯示不同的放鬆策略，對於壓力問題的改善 均有正面效果（引自李茂興、余伯泉譯，1995）。以下分別探討調節 呼吸節奏、靜坐、深呼吸及肌肉放鬆四種放鬆策略：1.調節呼吸節奏。

而其方法如下（王美華譯，2002）：（1）用三秒中吸氣（2）閉氣十二 秒（3）再用三秒鐘吐氣通常做六次呼吸循環，就能逐漸體驗它帶來的 平靜；2.靜坐。方法如下（潘正德譯，1995）：（1）找一個舒適、安 靜的地方（2）找一張直背的椅子（3）坐上椅子讓屁股頂著椅背（4）

雙腳略為前伸，超過膝蓋（5）雙手放在扶手或膝蓋上（6）閉上雙眼，

當吸氣時在心中默唸著「1」，吐氣時則默唸著「2」（7）持續20 分鐘；

3.深呼吸。深呼吸的方法如下：（1）穿著寬鬆的衣服舒適的坐下或躺 下，盡可能讓背挺直。（2）開始用鼻子緩慢而均勻的呼吸，吸氣時在 心中慢慢數「一、二、三」，接著緩緩的吐氣，吐氣的時間是吸氣的 兩倍，重複五到十次；4.肌肉放鬆法。

（

（

（

（三三三三））））認知策略認知策略認知策略認知策略

所謂認知策略，即是運用認知心理學的理論基礎，來避免與減低