導入創造思考教學策略對大學生網路 問題解決能力之影響分析
郭凡瑞1 吳春燕2 鍾 鼎 3 林奕汝 4
1國立中山大學資訊管理學系
2國立臺南大學數位學習科技學系
3中華醫事科技大學資訊管理系
4中華醫事科技大學醫學檢驗生物技術系
摘 要
隨著網際網路的普及化，透過網路解決問題已成為培養學生資料檢索與 問題分析能力成為重要的課題之一。本研究主要目的在探討創造思考教學策 略對學生網路問題解決能力之影響，以某大學一年級二個班級共 80 位學生 為研究對象。在學習活動過程中，以準實驗研究法分為兩組，實驗組採創造 思考教學策略，而控制組採一般講述式教學法，實驗教學為期六週。實驗前 施以 「網路問題解決能力測驗」 前測、實驗後則施以 「網路問題解決能力測 驗」後測，並根據所得資料進行描述性統計、獨立樣本 t 檢定等統計分析。
研究結果發現，實驗組學生在 「網路問題解決能力測驗」 成績顯著優於 一般講述式教學法學習者。此外，在各組不同問題解決能力之差異比較上，
在思考智能面向，實驗組高能力學生在 「批判思考」、「創造思考」 及 「整體思 考智能」 面向的表現，顯著優於控制組；而實驗組中能力學生僅在 「創造思 考」 面向的表現，顯著優於控制組。在問題解決歷程面向，實驗組高能力與 低能力學生在 「提出想法」 及 「發現問題」 兩個階段表現顯著優於控制組高、
低能力學生，而實驗組中能力學生僅在 「提出想法」 階段表現顯著優於控制 組中能力學生。
因此，本研究所提出的「創造思考教學策略」能有效提升學習者之網路 問題解決能力。
關鍵字： 創造性問題解決策略、創造思考教學策略、問題解決能力、網路問 題解決能力
壹、前 言
隨著知識經濟成為主導全球發展的指標，知識和資訊取代勞力、資本和土地成為擁有 競爭力的主要元素。然而，不論是創意思考、批判思考或問題解決能力等高階思考能力儼 然已成為未來世界公民重要的能力。技職教育在現行教育體制中擔負技術人員培養的重 任，因此，除了訓練學生專業知識與技能之外，更需要培養學生創造與應用知識的能力，
以期能提升產業生產力與國家競爭力。
Dewey （1910） 主 張 學 生 學 習 科 學 除 了 知 識 也 應 該 學 習 思 考 過 程 或 方 法。Conley
（2008） 研究指出，大學教授曾抱怨高中教師只會教導學生關於教科書的知識，而不教導 學生如何思考，導致高中生對複雜情況毫無應變及思考能力，並建議學校應培養學生解決 困難議題或複雜問題的能力。根據盧羿廷與彭森明 （2006） 針對臺灣大專校院專任教師進 行問卷調查顯示三至四成五的教授認為大學生的批判思考、創造力和邏輯推理能力不佳。
然而，目前傳統講述式教學仍是高等教育場域中最常見的教學模式，雖然此類教學模式有 助於學習表現精熟，卻容易導致學生只停留在認知目標最基礎層次之事實性知識，使其缺 少主動思考的歷程，因而對各種事實間的關係無法產生連結，造成學生在面對學習問題 時，缺乏正確分析情境、評估所得資訊的正確性、彙整報告等有系統的問題解決及歷程思 考的方法 （歐陽誾，2007）。因此，培養學生具有運用知識的能力的各種教學方法與策略 之教學活動相繼而生，其中國內外學者主張 「問題解決歷程」 融入教學活動，將 「問題解 決歷程」 分成數個步驟，用來引導學習者在解決問題時運用各種認知技能，幫助學習者在 各 種 學 科 領 域 中 思 考 如 何 解 決 問 題 （Anderson, 1993；Hayes, 1989；Newell & Simon, 1972）。而這師生間交互作用的教學歷程，即是增進問題解決能力的歷程，例如 Treffinger 與 Isaksen （1992） 創造性問題解決策略 （creative problem solving, CPS） 即是其中之一。
創造性問題解決策略 （creative problem solving, CPS） 是以腦力激盪術為主所發展出來 的系統化思考方法，常用來解決開放性問題，著重在學習創意歷程，透過解決問題的過 程，訓練學生主動思考能力，頗適合用於科學、科技與社會 （science technology society, STS） 教學法或錨式情境教學 （湯偉君、邱美虹，1999）。
此外，許多大學教授更希望學生畢業後進入社會時，能具備高層次思考能力 （high order thinking ability） 及問題解決能力 （problem solving ability），同時也能善用網路科技資 源以因應各種不同的問題。根據學者研究指出表達及溝通能力、問題解決能力、團體合作 能力及運用科技能力對於大學生未來就業競爭力有顯著影響 （Goodin, 1991；Kester, 1994；
Yorke & Knight, 2006；Pool & Sewell, 2007）。
隨著資訊與網路科技的迅速發展，透過網路資源拓展學科知識已成為學校教師教學方 法之一 （羅思嘉，2000；曾娉妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍，2004）。然而，研究發現許
多大學生通常會利用瀏覽與連結少量的網路資源，來滿足本身的資訊需求，然而卻有不少 學生在網路搜尋資料的過程中，對於資訊的正確性與真實性很少進行評估與確認的工作，
反而將搜尋的資料直接使用 （林麗娟，2002；歐陽誾、童巧雯，2004）。因此，在快速變 遷的數位時代中，探究與分析大學生透過網路運用搜尋、辨識、分析、利用與評估資訊，
提升其網路問題解決能力有其急迫性。因此，本研究藉由文獻分析提出創造思考教學策略 融入網路學習中，以準實驗研究法及高等教育做為研究場域，透過某科技大學資訊課程，
探討並分析此教學策略對不同網路問題解決能力之大學生於網路問題解決表現及其搜尋歷 程的影響，以便提出處方性建議。針對上述研究動機，本研究之問題臚列如下：
問題一：實施創造思考教學策略後，實驗組與控制組學生在網路問題解決的表現是否 有顯著差異？
問題二：實施創造思考教學策略後，實驗組與控制組之不同網路問題解決能力學生在 網路問題解決的表現是否有顯著差異？
問題三：實施創造思考教學策略後，實驗組與控制組之不同網路問題解決能力學生在 網路搜尋行為歷程是否有顯著差異？
貳、文獻背景
一、創造性問題解決策略
創造思考是指超越已學習過的原理原則，創造出新的解題方法之過程 （Woolfolk, 1987），將這兩個歷程整合起來形成複雜的過程－即創造性問題解決 （creative problem solving, CPS） （Guilgord & Hoepfner, 1971）。Treffinger、Isaksen 與 Dorval （1994） 所提出 CPS 三成分六階段，採自然方式以提升人們之解題時的能力，從認知心理學面考量及關心 個人在實際解題時之心理歷程，同時亦強調解決問題歷程非為線性步驟，故以下僅針對此 CPS 解題歷程進行詳細說明，如圖 1 所示。
成分一為瞭解問題 （understanding problem）：當人們面對一個開放式問題時，需花時 間確認問題之焦點與方向，以找出解題的方法。此成分內含三階段：第一階段為發現困惑
（mess finding, MF），確認並選取一目標、工作或問題。第二階段為發現資料 （data finding, DF），蒐集資料以探索上一階段事實中其他之感覺、印象、觀察、問題或工作的各層面，
並決定焦點所在。第三階段為發現問題並確認之 （problem finding, PF），發展問題的敘述，
並精鍊而釐清之。成分二為產生點子 （generating ideas）：瞭解問題後，進行延遲判斷並腦 力激盪，以產生許多的想法與點子。第四階段為發現點子 （idea finding, IF）：盡可能找出
許多、不同和新奇的構想、選擇及替代方法。成分三為行動計畫 （planning for action）：有 系統透過一些標準來評估與決策所有想法或點子，以找出最有用之解決問題方法，並將此 方法付諸實踐。第五階段：發現解答 （solution finding, SF）：發展一套評價標準，然後使 用此套標準評估與釐清前一階段所提出的各種點子之優劣與合適性，並選定一個最有用的 解決方法。第六階段：尋求接受 （acceptance finding, AF）：運用所選擇的解法，思考在實 施過程中可能之阻力與助力，使之有效發展並達成特定的行動計畫。
過去對於 CPS 有許多相關研究，例如鄭雅文 （2002） 提到 CPS 不同於傳統講述式教學 法。傳統講述式教學，大多以教師為中心，往往忽略了學生的主動性，阻礙學生創造思考 能力的培養與發展，而 CPS 強調高層次思考的訓練，著重在學習問題解決歷程，可視為 一種統整知識的學習典範，不但著重學生主動的學習，更重視師生共同參與教學活動之規 劃及進行。鄭雅文認為 CPS 教學是符合解決複雜性問題之一種訓練，能有效協助學習者 處理真實生活中的問題，同時增進學生群育的教學方法。Harris 和 Blank （1983） 的研究發 現，103 位接受 CPS 教學方案的五年級學生，其創造性問題解決能力有明顯的提升；
Cramond、Martin 和 Shaw （1988, 1990） 研究亦發現，接受 CPS 訓練及轉移策略教學的學 生，比起僅使用 CPS 訓練教學的學生，更具有較高層次問題解決的轉移能力。此外，
學者 （Li, Wang & Yu, 2011；林美嬌，2005；張玉山，2008） 將 CPS 教學導入網路學習活 動中，探討 CPS 對網路問題解決能力與搜尋能力之影響，研究後發現不僅對學習者之創 造力與獨立學習能力有顯著提升，也對網路資訊搜尋能力與問題解決能力有顯著提升。
圖 1 CPS 三成分六階段的解題歷程 MF
DF
PF
IF
SF
AF
發現困惑
發現資料
發現問題
發現點子
發現解答
尋求接受
成分一:
瞭解問題
（問題分析）
成分二：
產生點子
成分三：
行動計畫
然而，國內外對於 CPS 之研究多應用於科學、數學、語文、導覽等領域，且著重在 問題解決與創造思考、思考風格及概念之關係上；在研究對象方面，大部分多以國小、國 中生及高中生為主，對於大學生之研究卻著墨不多，因此本研究將以 CPS 為網路學習活 動之設計基礎，探討其對大學生於網路問題解決表現之影響。
二、網路問題解決之相關能力
（一）網路問題解決能力
學者 Eisenberg 和 Berkowitz （1990） 認為資訊問題解決能力是一個概念，強調搜尋資 訊、運用資訊及解決資訊問題所需的技巧或能力。McClure （1994） 認為資訊素養是利用資 訊解決問題的能力，包涵了：（1） 傳統素養：讀、寫、說和計算的能力，（2） 電腦素養：
使用電腦化完成一些基本工作的能力，（3） 媒體素養：使用後印刷式媒體 （post-print media），尤其是電子媒體，以解讀、評估、分析、製作、傳播資訊的能力，（4） 網路素 養：了解網路資源的價值，並能利用檢索工具在網路上尋取特定的資訊並加以處理、利用 的能力。Hwang 和 Kuo （2011） 進一步定義了網路問題解決能力為教師設計一連串與特定 議題相關問題，使學生透過網路資源從事搜尋資料、選擇資料、摘要與整合資訊以回答問 題所表現出的能力。
（二）網路問題解決之思考智能
許多科學教育研究結果顯示：以 「問題解決」 為基礎的教學方法的確可顯著地增進學 生的學習成就、科學態度、或學習興趣；特別是在他們高層次的思考能力 （Geban, Askar
& Ozkan, 1992；Saunders & Shepardson, 1987）。張文芬 （2005） 根據文獻整理出學者對不 同階段的問題解決所需的心智活動，如表 1。
表 1 處理問題過程中的心智活動
階段 心智活動
發現問題 批判思考、想像力
確定問題 推理能力、想像力、分類、比較
形成策略 推理能力、想像力
執行實現 創造力、耐心
整合成果 統整能力、推理能力、想像力
推廣運用 邏輯推理、創造力、想像力、耐心、執行能力
對於問題解決與高層次思考間的關係，學者有多種論述，Dewey （1933） 強調思考乃 是解決問題的心理活動歷程，思考之產生乃由於困惑與疑難的的情境。Udall 和 Daniel
（1991） 認為高層次思考至少包括三種思考：問題解決、批判思考與創造思考。Lumsdaine 和 Lumsdaine （1995） 於 Creative Problem Solving 書中提到解決問題包括創造思考、分析思 考與批判思考；Coles 和 Robinson （1989） 將問題解決能力與創造思考力、批判思考力與推 理思考力三種能力之關係繪製如圖 2，把推理能力視為創造思考能力和批判思考能力的一 部份。
批 判 思 考
創 造 思 考 推 理 思 考 問題解決
圖 2 問題解決與三種智能之關係圖
Treffinger 和 Isaksen （1992） 提到問題解決應不只是運用推理思考而已，也必須運用到 創造性思考和批判性思考。批判思考屬於分析評鑑性質，而創造思考則屬於擴散性質，兩 者均為探究性質的思考，且為完成問題解決之必要條件。由上論述的探討，問題解決思考 包括了創造思考、批判思考以及推理思考，「問題解決」 與各項能力間具有相互依存或包 容的關係，「創造思考」 中含有 「推理思考」 的成份，而 「批判思考」 包含一些 「推理思考」
的成份。研究者根據洪文東 （2000） 所提 「問題解決能力」 模式，並認為如果再加上網路資 訊尋求時必要的網路搜尋能力，即可說明網路問題解決與創造思考、推理思考及批判思考 之關係。針對文獻中關於創造思考、推理思考、批判思考和網路搜尋能力之說明整理 如下：
1. 創造思考能力
Torrance （1974） 則視創造力具有流暢力、變通力、獨創力和精密力等四種主要因素：
（1） 流暢力 （fluency）：在每一單位時間內，所能產生觀念的數量。包括：觀念的流暢；聯 想的流暢；表達的流暢；（2） 變通力 （flexibility）：指變化思考方向以解決問題的能力，其 改變並不失適當性。包括：主動的變通；調適的變通；（3） 獨創力 （originality）：指反應的 獨特性、不尋常性與新奇性。獨特與否是由某一反應在全體反應中所佔的比例來訂定，相 同的反應出現次數愈少者，獨創力愈高；（4） 精密力 （elaboration）：將概念和產品予以詳 細化，豐富化，亦即洞燭機先、精益求精之能力。
綜合文獻所述，創造思考所包含的因素，最常被提及者為流暢力、變通力、獨創力和 精密力。洪文東 （1999；2002） 研究發現創造力以流暢性、變通性、獨創性最為凸顯，且 是問題解決能力之關鍵，且本研究評測工具以文字形式測驗為主，因此以文字上較易表現 的 「流暢」、「變通」、「獨創」 做為創造思考力表現上的指標。
2. 推理思考能力
從內容分析來看，推理亦稱邏輯推理。Guilford （1967） 視推理是一種心理能力，他認 為收斂思考與推理有關，此種思考形式是個體在思考解決問題時，總是憑藉已有知識，循 邏輯規則去尋求唯一的正確答案。Bloom （1965） 所述六項認知性教育目標中的理解、應 用、分析等三項能力為主要內涵。「理解」 即為了解的第一步，從而個人知道溝通的內 容，並善用溝通的材料或觀念；「應用」 則為能應用抽象知識於特殊和具體事物或情境之 能力；而 「分析」 是了解訊息、溝通內容，能分析其組成要素或成分，指明其構成方式或 原則，使觀念更加清楚，並能有效地把握觀念與觀念間的關係 （張玉成，2002）。對學習 者而言，若能 「理解」 與 「分析」 便能舉出相同原理的其他例證、若能 「分析」 與 「應用」 則 能分析其組成要素或成分，活用至日常生活事理。因此研究者即以 「事例舉證」 及 「活用 事理」 代表推理思考。
3. 批判思考能力
「批判能力」 指 「能依心中理想的狀態做比較，察覺現狀有許多可改進的空間」 的能 力。學者 Gartenhaus （1984） 認為批判思考應包含分析、聯結、評鑑。美國 「康乃爾批判思 考測驗」（X 級） 定義其批判思考能力應包括：歸納、考察可信度、演繹與確定假設 （Ennis, Millman & Tomko, 1985；毛連塭、吳清山、陳麗華，1991）。張玉成教授將批判思考力歸 納為五個思考過程：檢視、比較判斷、歸納和選擇。饒見維 （1994） 則概分為兩大類：分 析辨別與綜合評價。「分析辨別」 也就是分析言論主張或事物的成分，然後分辨其成份的 品質，「綜合評價」就是依據某種準則來衡量言論主張或事務的整體價值。
綜合上述內容，批判思考至少包含了下列思考過程：檢視、比較、判斷、歸納、考察 可信度、演繹、確定假設、選擇、分析、聯結、評鑑等思考過程。以網路問題解決的歷程 面而言，對所找到的資料能分辨其優缺點的分析性以及綜合評價自己的觀點後，尋找最佳 方案的整合性，是比較可以用測驗試題表達出來的特性，因此研究者即以 「分析」 及 「整 合」 代表批判思考。
4. 網路搜尋能力
透過網路進行搜尋資料解決問題時，若缺乏適當的網路搜尋策略和資料判斷能力，將 無法找到與問題相關的資訊，若具有問題解決的思考智能，但仍無法利用網路搜尋的特性 來解決問題、評估解決方案。黃國禎、郭凡瑞與蔡新德 （2009） 研究發現，學生運用搜尋 引擎的過程，常因無法選擇適合的關鍵詞、布林函數以及缺乏正確的網路搜尋策略和搜尋
技巧，而導致搜尋資料失敗。Bilal （2000） 提到具有網際網路使用經驗的學生比無經驗的 學生更容易搜尋到需要的資訊，亦即網路搜尋能力會影響學生找尋資訊的速度與正確性。
然而，影響網路搜尋能力的因素有許多，根據 Bilal 與 Kirby （2002） 研究指出，除了對搜 尋任務瞭解外，使用者的知識觀、搜尋經驗與領域知識會影響其搜尋行為。陳家禾 （2006）
指出在搜尋引擎沒有任何輔助的網路環境下，當搜尋結果不如預期時，學習者會進行關鍵 字的修訂或是根據其搜尋結果產生新的關鍵字，若學習者在關鍵字的陳述或形成上有困難 時，可能影響其搜尋結果，也就是說學習者的後設認知能力是有可能影響其搜尋結果的表 現。Schacter 等人 （1998） 也發現學生對於網路資料過於信任，並不去質疑網路上可能充 斥虛假或不正確的資訊，因而盲目輕信。學者認為搜尋者在下載資料時，應辨別資料是否 合乎搜尋的目的，資料來源 （作者和網址） 是否值得信賴和正確 （Jonassen, 2000；謝寶煖，
2000）。瑞典學者 Enochsson （2005） 以質性研究歸納出學生在網路資訊搜尋時所須具備的 六項能力：語文能力、科技產品的操作能力、能變換不同方式找到所需資訊的能力、搜尋 引擎的使用能力、設定目標、評估資料合適度的能力。蔡新德、楊子奇、蔡佩珊、黃國禎 等人 （2006） 的研究指出，學童常因為對主題的認知和理解能力不足而影響其在網路資料 搜尋過程中之效率。而學童多半不懂得運用搜索技巧來查詢，關鍵字也因拼字錯誤或選用 不當而導致搜尋失敗或迷失方向。過去對於網路問題解決相關研究也發現，網路搜尋能力 的也是影響學習者網路問題解決能力的影響因素，例如學者 （Hwang & Kuo, 2011） 從學生 的學習歷程中發現，下關鍵字次數多、選擇多相關網頁資訊及能花時間瀏覽多相關網頁資 訊的學生，其回應問題的得分結果也比較高，因此網路搜尋能力與網路問題解決能力呈現 正相關。
綜合上述，本研究認為 「網路搜尋能力」，亦是進行網路問題解決之基本能力之一。
本研究所定義之網路搜尋能力，是指學習者使用搜尋軟體以瀏覽或查詢的方式，並使用適 當搜尋策略有效率的尋找資料，此資料經批判性思考，評估其為正確的、合理有效的資 料，因此，將 「關鍵詞能力」、「正確」 及 「效率」 三者分數合計代表 「網路搜尋能力」。
綜合整理出學者們對不同階段的問題解決所需的心智活動來看，本研究認為當個體運 用網路進行問題解決時，網路問題解決能力的優劣與否，可以其解決問題的思考智能高低 來評估，網路問題解決之思考智能面向可再分為四項指標：創造思考力、批判思考力及推 理思考力，再加上網路資訊尋求時必備的網路搜尋能力。
參、研究方法
一、研究對象
實驗正式開始前，本研究以某科技大學一年級 12 人，作為測驗信、效度預試的對 象，實施 「網路問題解決能力測驗」，該測驗之問題解決歷程面向係採用學者毛松霖與張 俊彥 （1998） 所編的 「問題解決能力測驗」 （鹿與路），以及本研究根據 「鹿與路」 改編的
「蝴蝶與路」，思考智能面向則是研究者參考相關文獻自行設計編製。網路問題解決能力測 驗預試結果經兩位專家評分之後分別考驗其信、效度，並依結果修訂 「網路問題解決能力 測驗－問題解決歷程面向」 之 「提出想法」、「網路問題解決能力測驗－思考智能面向」 的
「創造思考」 部分之答案分類表及評分參考。
正式施測對象以同一所大學護理系一年級各 2 個班級，共 98 位學生參與此研究，剔 除未參與前後測之學生，及在實驗期間曠課次數達二次以上學習者，經整理後獲得有效樣 本 80 人 （男性有 23 人，女性有 57 人）。在正式施測前，兩組學生同時接受網路問題解決 能力測驗，以評測其起始能力 「網路問題解決能力」。網路問題解決能力測驗前測分數採 獨立樣本 t 檢定進行分析，結果如表 2 所示，雖然控制組的平均分數是優於實驗組，但成 績分配上並未達顯著差異 （t = 0.75，p > .05)，因此這兩班學生的起始能力可視為相同。
表 2 研究對象網路問題解決起始能力 t 檢定摘要表
測驗名稱 組別 個數 平均數 標準差 t
網路問題解決能力 控制組 40 42.96 11.31 0.75 實驗組 40 41.11 10.72
實驗組使用創造思考教學策略，控制組使用講述式教學，藉由不同教學法的實施，探 討創造思考教學策略對網路資訊問題解決能力的影響，瞭解認知思考風格與網路資訊問題 解決能力的差異和相關，依據前述測驗的後測結果，得知學生在面對網路資訊問題解決時 其問題解決的表現以及其思考智能的表現，再根據研究的結果提出相關的建議。
二、實驗設計
教學活動之實施時間，每組為每週為一節課 60 分鐘及課後作業練習 30 分鐘，前後共 六週 540 分鐘。實驗組施創造思考教學策略，輔以 Meta-Analyzer 為問題解決能力的訓練 工具；控制組則施以傳統講述式教學法。二組教學工作由原班級資訊科技概論課程專任教
師擔任，研究者擔任觀察者角色，本研究之教學活動設計包含前導教學 CPS 訓練階段之
「認識媒體」 單元，及正式教學之資訊社會的意涵與特質、網路詐騙防治、資訊安全、資 訊素養與媒體識讀、資訊隱私權及網路資訊評估與驗證等六個單元，如圖 3 所示。
FF PF IF SF 540 min
30 min 30 min 50 min
30 min
60 min 75 min
實驗組40人 控制組40人
前測：網路問題解決
Meta-Analyzer教學與練習
Meta-Analyzer 搜尋歷程資料庫
數位學習平台教學與練習
解題教學活動 主題文章閱讀 解題教學活動
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各議題討論
各議題討論
（數位學習平台 討論區）
實 施 六 週 共
課後作業：網路問題解決題組
後測：網路問題解決測驗
圖 3 教學流程圖
教學活動過程，首先探討主題，兩組均施以簡報講解該主題之相關知識，使學生對主 題具有基本先備知識。隨後教學者給予兩組相同的問題解決任務。實驗組以 Meta-Analyzer 學習系統進行問題解決題組練習，而控制組則是於數位學習平台進行議題討論。當實施單 元一至單元三時，教師會先帶領兩組進行解題技巧訓練，引導學生腦力激盪各種可能的解 決方案，培養學生解決問題時應有的思考歷程與策略。之後學生進行實作練習後，再由教 學者進行示範講解；而在單元四至單元六，則完全由學生直接進行實作練習，之後由教學 者再進行最後講評。當每組學生於課堂結束後，再施以課後練習網路問題解決作業題組，
規定必須於 30 分鐘完成，以增進學生學科知識。於六週訓練課程結束後，再進行 60 分鐘 之網路問題解決後測，作為評量兩組學生學習成效之依據。
三、研究工具
（一）網路搜尋行為輔助測驗與分析系統
為了記錄學生於網路搜尋歷程，本研究採用蔡佩珊與黃國禎等學者 （2007） 所開發之 網路搜尋行為輔助測驗與分析系統，供研究者進行學習歷程分析之參考。Meta-Analyzer 系統可提供教師藉由探究課程主題，預先設計四個子問題，由發散思考至收斂思考之過程 逐步導引學生發現問題、尋求方法、評估方法進而逐步解決問題，以達成學習目標。學生 進行網路搜尋過程中，系統能夠記錄學生所有資訊搜尋學習歷程 （包括：學生下的關鍵 詞、複製與貼上所找尋到網頁上的資料等），透過搜尋歷程紀錄，教師不僅能瞭解學生的 學習成效，而且還能針對每位學生的學習歷程與行為進行分析，而提供相對的教學回饋。
在搜尋資料的過程中，使用者所有搜尋歷程都會被記錄在資料庫中，並量化彙整為 14 個 量化指標，以提供老師評估及分析學生在採用關鍵詞、相關資訊選擇及回答問題等能力的 參考 （Hwang, Tsai, Tsai & Tseng, 2008；蔡新德等，2006）。此量化指標與相對應能力彙整 如表 3：
表 3 Meta-Analyzer 量化指標與相對應能力 能
力 量化指標 指標說明
採 用 關 鍵 詞 能 力
1. 輸入關鍵詞平均字數 搜尋過程中，使用者使用 3 種關鍵詞來搜尋資料，此 3 個 關鍵詞字數分別為 6、7、8，則其關鍵詞平均字數為 7。
2. 輸入不同關鍵詞的次數 例如在搜尋過程中，使用者換三種關鍵詞來搜尋答案，
該項指標紀錄為 3。
3. 第一個關鍵詞的字數和
在搜尋議題時，使用者下第一個關鍵詞的字數和。例如 有三個搜尋議題，下第一個關鍵詞的字數分別為 10、9、
6，則該項指標紀錄為 25。
相 關 資 訊 選 擇 能 力
4. 選擇網頁所用的總時間 使用者在每個議題中決定欲瀏覽網頁的時間總和。
5. 已瀏覽但未被採用之網頁數
這個指標呈現使用者在瀏覽網頁與採用網站間的數量關 係。例如使用者瀏覽 9 個網站，但只採用其中 3 個，該 項指標紀錄為 6。
6. 瀏覽未被採用之網頁所用的 總時間
這個指標呈現使用者在瀏覽網頁與採用網站的時間關 係。例如使用者瀏覽了 9 個網站，但只採用其中 3 個，
該項指標記錄 6 個未採用網站的瀏覽時間。
7. 重複瀏覽未被採用網頁的瀏 覽時間
這個指標呈現使用者在已經未被採用的網頁上，再次或 多次瀏覽的時間。
8. 標記為書籤且採用之網頁數 這個指標呈現書籤內的網站，被採用於作答數量關係。
9. 送交答案後再修改的次數
指使用者送出答案後再返回編修的次數。例如在答完問 題一後，使用者又在新網頁中找的更適合的資料，返回 問題一編修答案。該項指標系統紀錄為 2。
表 3 Meta-Analyzer 量化指標與相對應能力 （續）
能
力 量化指標 指標說明
回 答 問 題 能 力
10. 被採用之網頁數 使用者在瀏覽網頁與採用網站間的數量關係。例如使用 者採用了 3 個網頁，該項指標紀錄為 3。
11. 被採用網頁所重覆瀏覽所用
時間 使用者在已經採用的網頁上，再次或多次瀏覽的時間。
12. 被採用網頁的重覆瀏覽次數 使用者在已經未被採用的網頁上，再次或多次瀏覽的次 數。
13. 被採用網頁的總瀏覽時間總 和
使用者在瀏覽網頁與採用網站的時間關係。例如使用者 採用了 3 個網頁，該項指標記錄這 3 個採用網站的瀏覽 時間。
14. 標記為書籤但未採用之網頁
數 呈現書籤內的網站未被採用於作答數量關係。
1. 問題區
2. 下關鍵詞區
3. 搜尋結果呈現區 4. 答案回應區
圖 4 學生針對 Meta-Analyzer 所提問題透過搜尋引擎搜尋資料畫面
透過 Meta-Analyzer 系統，教學者可根據所探索的主題來設計四個循序漸進、由淺入 深的問題，以協助學習者建構相關認知，進而逐漸瞭解該主題探究之相關知識。學生只要 輸入關鍵詞透過搜尋引擎搜尋，即能從顯示的相關網頁裡擷取適當的解答，並填入答案區 中，如圖 4。此外，系統也提供教師查詢學生線上搜尋歷程的功能，例如 「輸入關鍵詞次 數」、「關鍵詞字數」、「瀏覽回答的結果」、「瀏覽網頁」、「已採用之網頁數」、「重覆瀏覽之 網頁次數」、「加入書籤」 及 「回答問題」 等行為歷程與時間記錄，並針對學生的回答結果
進行評分。教師可藉由教師介面瀏覽個別學生的線上資料搜尋紀錄，予以評分與分析，如 圖 5 所示。
使用者個人搜尋行為與歷程記錄
使用者個人搜尋歷程之14個指標記錄
圖 5 Meta-Analyzer 記錄學生答題與搜尋網頁歷程畫面
此外，本研究應用 Meta-Analyzer 紀錄網路資訊搜尋歷程的特性，結合 Treffinger、Isaksen 和 Dorval （1994） 創造性問題解決模式，將 Meta-Analyzer 作為增進學生 「網路問題解決能 力」 的訓練工具，如圖 6。由單元主題延伸設計 「CPS 問題解決練習題組」，包含四個問題 解決步驟 「發現事實」、「發現問題」、「提出想法」 及 「尋求解答」，引導學習者深入瞭解問 題，找出解決問題的方法，進而解決生活中所面臨的問題。
教師教學參考
登出系統 完成
完成
完成
完成任務
Meta- Analyzer 搜尋歷程
資料庫 Q1
發現事實 Q2 發現問題
Q3 提出想法
Q4 尋求解答 登入系統
修 改 答 案
圖 6 以 CPS 結合 Meta-Analyzer 系統做為創造思考教學策略訓練工具
（二）網路問題解決能力測驗與評分方式
根據文獻探討之理論依據，配合教學單元，將 「網路問題解決能力測驗」 分為思考智 能及問題解決歷程兩面向，其中問題解決歷程採紙本測驗，以問題解決歷程為主軸，其四 題題型分別評測學生之發現事實、發現問題、提出想法和尋求解答；思考智能面向之題目 則建置於 Meta-Analyzer 系統內，以記錄學生所有的資訊搜尋歷程。思考智能面向含四子 題，分別評測學生之網路搜尋能力、推理思考力、批判思考力和創造思考力。將此兩大面 向的分數合起來的總分即是 「網路問題解決能力」的分數。「網路資訊問題解決成就測驗」
之編製理論、原則、試卷評分標準、試卷編製過程及測驗工具之信度、效度說明如下：
1. 思考智能面向
此面向測驗題為研究者依本研究教學活動所需教材主題自編，共設計七個網路問題解 決能力測驗題組，題組一用於基本能力前測與後測，題組二至題組七用於六次實驗教學後 之形成性評量。題目編製過程中曾經和二位專家及一位負責本次實驗教師 （具有二十四年 以上電腦資訊教學經驗） 進行內容和修辭的討論及修正，再由非實驗班級兩位學生閱讀題 目，修訂為易閱讀理解的字句後，始完成測驗題組的編製，具有專家效度與表面效度。思 考智能面向共包含四項能力指標－ 「創造思考力」、「批判思考力」、「推理思考力」 及 「網 路搜尋力」，測驗作答時間為 30 分鐘。測試項目的問題解決結果總分作為評測學生網路問 題解決能力思考智能面向的表現。
本測驗採用洪文東 （2000） 所提出的 「問題解決能力」 所需必備之三種思考智能理論為 編製測驗之理論基礎，參考張文芬 （2005） 所編製的 「國小學童科學問題解決能力測驗」 之 設計理念。以創造思考力、批判思考力及推理思考力以及研究者自定的網路搜尋能力，評 量大學生網路問題解決能力之 「思考智能面向」。以效率性、正確性、採用關鍵字能力代 表 「網路搜尋能力」；以流暢、變通、獨創代表 「創造思考力」；以分析、整合代表 「批判 思考力」；以事例舉證、活用事例代表 「推理思考力」。
此評測工具每一題組均有四個題目，其評分表如表 4 所示。本研究評分方式採二人共 同評分，二位評分者對同一評測工具所測驗的結果，依據評分標準給予分數，以兩位教師 所評分數之平均值為該面向分數。當二位評分者所評每個題目的分數不一致時，若其差距 分數在二分以內者，則該題分數為二位評分者所評分數之平均；若其差距分數超過二分以 上之題目，則由研究者委請資訊科技教學之教師裁決。
表 4 網路問題解決能力測驗之思考智能面向評分表
能力指標 設計說明 滿分 評量細目 評分基準 參考依據
指標一 網路搜 尋力
能否搜尋到正 確、有用的資 訊，並經由網 路的學習，學 生是否能發揮 其 認 知、 理 解、分析的能 力。
2 效率性
「決定欲瀏覽網頁的時間的總和」 小 於全班平均值一個標準差者得 2 分，
小於者 0 分。
Enochsson
（2005）
6 正確性 能評估資料合適度，完全達到 6 分，
部份達到 4 分。
2 關鍵詞 能力
能變換不同方式快速找到所需資訊，
「輸入不同關鍵詞的次數」 大於全班 平均值一個標準差者得 2 分，中間值 1 分，小於者 0 分。
指標二 推理思 考力
能否理解、分 析並應用此概 念的特性，推 導到其他的事 務上，如果能 善於應用，則 表示其有推理 思考的智能。
3 活用事例 分析辨別事理特性並能靈活運用。判 別正確給 1 分，說明理由再給 1 分。
Bloom
（1956）
6 事例舉證 理解事理特性，並能舉出例證。每舉 一例給 1 分。
1 使用搜尋 回答問題
判斷是否有使用網路資訊回答問題。
被採用之網頁數 > 1 者得 1 分。
指標三 批判思 考力
能否對問題進 行 思 考、 分 析、批判其優 缺點，並根據 其綜合評鑑後 選擇其處理事 情的態度。
6 分析性 分辨成分的品質。每寫出一項優缺點 給 1 分
饒見維
（1994）
3 整合性
衡量主張或事物的整體價值。會選擇 方案給 1 分，每寫出一項理由再加 1 分。
1 使用搜尋 回答問題
判斷是否有使用網路資訊回答問題。
被採用之網頁數 > 1 者得 1 分。
指標四 創造思 考力
能否發揮創造 思考力，舉一 反三，做正向 的創造思考。
4 流暢性
在一定時間內所有有關反應的總和。
1 分：答案針對題目來回答，每項 1 分，最高 10 分
0 分：答案文句不通順，或完全不合 題意
Williams
（1980）
3 變通性
在一定時間內所有反應類別的總和。
1 分：反應的類別數，每項 1 分。
0 分：答案完全與主題無關。
2 獨創性
在一定時間內稀有反應之總和。
2 分：答案低於全體回答出現率 2%。
1 分： 答 案 佔 全 體 回 答 出 現 率 2%~
4.99%。
0 分： 答 案 高 於 佔 全 體 回 答 出 現 率 5%。
1 使用搜尋 回答問題
判斷是否有使用網路資訊回答問題。
被採用之網頁數 > 1 者得 1 分。
本測驗結果以專家進行評分，為了提升評分者信度 （Inter-rater reliability），先進行評 分者信度的考驗。在正式進行實驗前，以非實驗班級十二名學生預試題組一，取得信度考 驗樣本。研究者邀請兩位具有五年以上資訊科技教學經驗的教師擔任評分人員，評分前先 進行評分會議，建立評分標準，並依評分標準進行評分。將二位教師所評分數，經皮爾森 積差相關檢定 （Pearson Correlation），得前三題之相關係數達顯著水準 （r = 0.94，p <
.01），而第四題之相關系數達顯著水準（r = 0.85，p < .01），因此二位教師在評分上能達 一致性，表示本實驗網路問題解決能力測驗之思考智能面向具有高度評分者信度。
2. 問題解決歷程面向
問題解決能力測驗原編著係為以毛松霖與張俊彥 （1998） 根據國外學者 Parnes （1977）
提出的 「創造性問題解決模式」 之理論依據設計，作為本研究網路問題解決能力問題解決 歷程面向之施測工具具有建構效度。其內容包含問題解決 「發現事實」、「發現問題」、
「提出想法」 及 「尋求解答」 四階段，以文字將問題情境做簡短描述後，要求受試者針對問 題情境寫下其解決問題的回答。
本研究採用原作測驗主題一 「鹿與路」 了解學生在問題解決能力的基本能力，以團體 施測的紙筆測驗方式實施。原研究者對高一學生 153 人施測，主題一 「鹿與路」 之評分者 信度達 0.96 （張俊彥、翁玉華，2000）。此外，本研究依主題一 「鹿與路」 命題形式修改
「蝴蝶與路」作為本研究之後測。「蝴蝶與路」 經預試階段，樣本為 12 人，評分者信度經 Pearson 相關係數為 0.92。在專家效度方面，邀請二位專家與一位負責本次實驗教師多次 進行討論與編修，因此具有相當之專家效度。
此網路問題解決歷程面向作答時間為 30 分鐘。評分標準參考張俊彥、翁玉華 （2000）
之計分方式 （詳見表 5），即在 「發現事實」 階段，進行流暢性 （最高 10 分） 及變通性 （最 高 5 分） 評分；在 「發現問題」 階段，進行流暢性 （最高 6 分） 及嚴謹性 （最高 9 分） 評分；
在 「提出想法」 階段，進行流暢性 （最高 8 分） 及創造與可行性 （最高 7 分） 評分；在 「尋 求解答」 階段，進行第一部分之合理性 （最高 5 分），及第二部分之嚴謹性 （最高 5 分）、
可行性 （最高 5 分） 之評分。
表 5 網路問題解決能力測驗之問題解決歷程面向評分準則
歷程階段 滿分 評分基準
發現事實 15
1. 評量其思考之流暢性，視其提出“發現事實”之多寡加以計分。（最 高 10 分）
2. 以思考之變通性為考量，視其能從不同角度去察覺問題來評分。（能 從所列 5 種角度來答題各加一分，最高加 5 分）
發現問題 15
1. 評量其思考之流暢性，視提出“發現問題”多寡之量計分。（最高 6 分）
2. 針對最後所提之焦點問題的嚴謹性加以評估，共分三層次予以給分。
嚴謹 （9 分）、部分嚴謹 （6 分）、不嚴謹或不清楚 （3 分）
提出想法 15
1. 評量其思考之流暢性，視提出想法量之多寡予以計分。（最高 8 分）
2. 根據所有受試者之想法，經整理歸納，選出具創造性、可行性的好答 案 7 項，以此做為加分之標準。
尋求解答 15
1. 說明抉擇解題策略的理由與依據。並依理由說明的合理性予以評分。
〈合理性〉 1. 合理 （5 分） 2. 部分合理 （3 分） 3. 不清楚或不合理 （1 分）
2. 評量解題方案是依嚴謹性與可行性為考量，各分三層次：
〈嚴謹性〉 1. 嚴謹 （5 分） 2. 部分嚴謹 （3 分） 3. 不清楚或不嚴謹 （1 分）
〈可行性〉 1. 可行 （5 分） 2. 部分可行 （3 分） 3. 不清楚或不可行 （1 分）
肆、研究結果與討論
一、網路問題解決能力成效分析
為了解學生之基本能力，在實驗教學前，對兩組進行網路問題解決能力測驗前測，並 對測驗總成績進行獨立樣本 t 檢定，結果如表 2，雖然實驗組測驗平均成績 （41.11 分） 低 於控制組平均成績 （42.96 分），然而，在統計上兩班學生在網路問題解決能力上並無顯著 差異 （t = 0.75，p = .455 > .05），表示這兩班的具有相同網路問題解決能力。
在不同教學策略中，實驗組採用創造思考教學策略，控制組是講述式教學，實驗結束 後，兩組同時施以網路問題解決能力後測，兩組之描述性統計及獨立樣本 t 檢定分析其得 分情形如表 6 所示。以網路問題解決能力測驗後測成績來看，實驗組學生的平均是 50.95 分，控制組學生的平均是 42.63 分，兩組在網路問題解決能力測驗後測成績上達顯著差異
（t = –2.99，p = .004 < .01），實驗組後測成績顯著優於控制組，表示接受創造思考教學策 略之學生比接受傳統講述式教學之學生在網路問題解決能力顯著提升。
表 6 網路問題解決能力後測 t 檢定分析表 網路問題解決能力後測
組別 個數 平均數 標準差 t
控制組 40 42.63 10.65
-2.99**
實驗組 40 50.95 14.02
** p < .01
二、不同網路問題解決能力學習者之學習表現分析
本研究主要進一步探究兩組不同問題解決能力學生經過不同教學活動設計後，其網路 問題解決能力之差異。以網路問題解決能力前測總成績作為各組能力區隔之依據，採總成 績前 27% （前測成績 > 50） 者為高分組，而總成績後 27% （前測成績 < 33） 者為低分組，
其餘者為中分組，如表 7 所示。經進行獨立樣本 t 檢定，結果顯示，各能力均未達顯著水 準 （高能力 t = 0.22，p = .83 > .05；中能力 t = 1.55，p = .13 > .05；低能力 t = 0.50，p = .63 > .05）。換言之，在實驗前兩組之高、中、低能力學生具有同等網路問題解決能力。
表 7 網路問題解決能力的判定方法
網路問題解決能力 組別 前測總分 人數 界定方法
高能力 控制組 > = 50 分 13
受測分數落於前 27% 者 實驗組 > = 50 分 11
低能力 控制組 < = 37 分 12
受測分數落於後 27% 者 實驗組 < = 33 分 12
兩組經過不同教學策略訓練後，進行網路問題解決能力後測檢驗。經獨立樣本 t 檢 定，兩組不同能力學習者之間的差異，其描述性統計及檢定分析結果如表 8 所示。
根據表 8 結果顯示，兩組經過不同教學策略訓練後，兩組之中、高網路問題解決能力 學習者在網路問題解決能力測驗後測總成績上達顯著差異 （t = –2.03，p < .05） 及 （t = –3.68，p < .001），顯示實驗組之中、高能力者顯著優於控制組，換言之，中、高網路問題 解決能力學生接受創造思考教學策略後，其網路問題解決表現優於接受講述式教學法中、
高網路問題解決能力之學生。
表 8 不同能力者於網路問題解決能力後測 t 檢定分析表
能力 組別 個數 平均數 標準差 t
高能力者 控制組 13 47.96 9.38
-3.68***
實驗組 11 64.50 7.61
中能力者 控制組 15 43.90 9.20
-2.03*
實驗組 17 50.12 8.16
低能力者 控制組 12 35.25 10.17
-1.00
實驗組 12 39.71 11.54
*p < .05, ***p < .001
為了更深入瞭解高、低能力者經過不同教學策略後，其高層次思考智能及問題解決歷 程之表現差異，本研究進一步針對高、低能力者之思考智能及問題解決歷程兩面向進行分 析。
三、不同網路問題解決能力學習者於思考智能面向之表現
首先以網路問題解決能力測驗前測總成績作為高低能力區隔之依據，根據兩組不同能 力學生在網路問題解決能力測驗前測思考智能面向成績，進行獨立樣本 t 檢定，其描述性 統計及檢定分析結果均未達顯著水準 （p > .05），顯示兩組高、中、低能力者在思考智能面 向具有同等能力。
經過不同教學策略訓練後，兩組高能力者之網路問題解決後測思考智能面向之描述性 統計及獨立樣本 t 檢定分析如表 9 所示，結果顯示兩組之高能力者在 「批判思考能力」 及
「創造思考能力」 兩項細項指標有顯著差異 （批判思考 t = –5.49，p < .001；創造思考 t = –3.13，p < .01），表示經過創造思考教學的教學策略後，實驗組高能力學生在批判思考與 創造思考的表現顯著優於控制組高能力學生。而兩組之中能力者在 「創造思考能力」 細項 指標有顯著差異 （創造思考 t = –2.74，p < .05），表示經過創造思考教學的教學策略後，實 驗組中能力學生在創造思考的表現顯著優於控制組中能力學生。然而，兩組的低能力學生 表現則未有顯著差異，顯示透過創造思考教學策略對於低網路問題解決能力學生之高層次 思考能力並沒有顯著進步。
表 9 不同能力者於網路問題解決能力測驗後測之思考智能面向 t 檢定分析表
能力 思考智能細項指標 組別 個數 平均數 標準差 t
高能力者
網路搜尋能力 控制組 13 8.81 1.52
–0.89 實驗組 11 9.32 1.23
推理思考能力 控制組 13 6.04 1.39
–1.46 實驗組 11 7.00 1.84
批判思考能力 控制組 13 3.38 1.33
–5.49***
實驗組 11 6.91 1.81 創造思考能力 控制組 13 3.04 1.71
–3.13**
實驗組 11 6.00 2.86 思考智能面向總和 控制組 13 21.27 2.55
–4.50***
實驗組 11 29.23 5.37
中能力者
網路搜尋能力 控制組 15 8.73 1.66 實驗組 17 7.88 2.44 1.13
推理思考能力 控制組 15 6.06 1.33 實驗組 17 5.88 1.65 0.34 批判思考能力 控制組 15 3.66 1.39
–1.37 實驗組 17 4.52 2.06
創造思考能力 控制組 15 2.66 1.44
–2.74*
實驗組 17 5.26 3.41 思考智能面向總和 控制組 15 21.13 3.33
–1.16 實驗組 17 23.55 7.43
低能力者
網路搜尋能力 控制組 12 7.92 1.93 實驗組 12 5.83 3.64 1.75 推理思考能力 控制組 12 4.67 1.97 實驗組 12 4.58 2.11 0.10
批判思考能力 控制組 12 2.21 1.70
–1.18 實驗組 12 3.08 1.93
創造思考能力 控制組 12 3.29 1.66
–0.42 實驗組 12 3.63 2.21
思考智能面向總和 控制組 12 18.08 4.40 實驗組 12 17.13 8.09 0.36
*p < .05
四、不同網路問題解決能力學習者於問題解決歷程面向之表現
針對兩組高、低能力學生在網路問題解決能力前測問題解決歷程面向成績進行獨立樣 本 t 檢定分析，結果顯示兩組高、低能力學生在前測之各指標上的表現均無顯著差異，顯 示兩組高、低能力者在問題解決歷程面向具有同等表現。經過不同教學策略訓練後，兩組 高低能力者之網路問題解決後測問題解決歷程面向之描述性統計及獨立樣本 t 檢定如表 10 所示，結果顯示兩組高能力者在 「提出想法階段」 有顯著差異 （t = –4.95，p < .001），而低 能力者則是在 「發現問題階段」 及 「提出想法階段」 等歷程指標有顯著差異 （發現問題 t = –3.33，p < .01；提出想法 t = –3.30，p < .01），表示經過創造思考教學的教學策略對於 高低能力學生之提出想法有顯著進步，亦有助於低能力學生發現問題能力之提升。
表 10 不同能力者於網路問題解決能力測驗後測之問題解決歷程面向 t 檢定分析表
能力 問題解決歷程指標 組別 個數 平均數 標準差 t
高能力者
發現事實階段 控制組 13 7.85 2.07
–0.29 實驗組 11 8.09 2.12
發現問題階段 控制組 13 7.81 2.36
–2.01*
實驗組 11 9.91 2.77 提出想法階段 控制組 13 3.81 1.89
–4.95***
實驗組 11 8.18 2.44 尋求解答階段 控制組 13 7.23 3.72
–1.24 實驗組 11 9.09 3.59
問題解決歷程總和 控制組 13 26.69 7.97
–2.45*
實驗組 11 35.27 9.17
中能力者
發現事實階段 控制組 15 6.60 1.23
–0.98 實驗組 17 7.05 1.39
發現問題階段 控制組 15 6.60 3.02
–0.15 實驗組 17 6.73 2.11
提出想法階段 控制組 15 3.10 1.42
–3.83*
實驗組 17 5.52 2.07 尋求解答階段 控制組 15 6.46 4.09
–0.61 實驗組 17 7.23 2.80
問題解決歷程總和 控制組 15 22.76 7.79
–1.68 實驗組 17 26.55 4.81
表 10 不同能力者於網路問題解決能力測驗後測之問題解決歷程面向 t 檢定分析表 （續）
能力 問題解決歷程指標 組別 個數 平均數 標準差 t
低能力者
發現事實階段 控制組 12 5.92 1.98
–0.31 實驗組 12 6.13 1.28
發現問題階段 控制組 12 3.25 1.86
–3.33**
實驗組 12 6.00 2.17 提出想法階段 控制組 12 2.08 1.24
–3.30**
實驗組 12 4.63 2.37 尋求解答階段 控制組 12 5.92 4.87 實驗組 12 5.83 2.95 0.05
問題解決歷程總和 控制組 12 17.17 7.88
–1.93 實驗組 12 22.58 5.72
*p < .05, **p < .01
五、不同網路問題解決能力學習者之搜尋行為歷程分析
針對實驗過程中 Meta-Analyzer 常用的指標，進行兩組不同網路問題解決能力學習者 之學習歷程分析。本研究以獨立樣本 t 檢定分析探究兩組不同能力學習者在學習歷程後測 之差異。
（一）兩組高能力者之學習歷程後測差異分析
針對兩組高能力者在網路問題解決能力前測獨立樣本 t 檢定分析，結果顯示兩組高能 力在前測之各指標上的表現均無顯著差異。經過不同教學策略訓練後，兩組高能力者之網 路問題解決能力後測 Meta-Analyzer 量化指標描述性統計及獨立樣本 t 檢定分析如表 11 所 示，結果顯示兩組高能力者在 「瀏覽未被採用之網頁所用的總時間」 指標有顯著差異，表 示經過創造思考教學後，實驗組學生在選擇相關資訊的過程中，會花較多的時間檢視未被 採用的網頁資料。此分析結果也呼應了實驗組高能力者之網路問題解決能力確實能顯著優 於控制組高能力者之網路問題解決能力，因為實驗組學生願意花較多的時間瀏覽可能相關 的網頁資訊，以尋求可能的解答。
