影響學生填答教學意見調查問卷的因 素及其實施建議
摘 要
由於施教對象的成人化，教學行為是大學教師較少受到重視的工作內 涵，但在2003年《大學法》修正公告實施後，大學教師的教學層面已被納為 高等教育各種評鑑向度之一。
在各種因素的考量之下，對學生進行教師教學意見調查，成為最被普 遍採行的方式之一，然而這種調查過程仍存在諸多其他因素，使得學生的評 等結果是否反映出教師的教學品質，仍有不少爭議。這種現象在目前試圖將 評等結果做為對教師進行實質處置的依據下，更需進一步加以釐清及進行有 效的規劃。
藉由回顧國內外文獻，本文試圖探討學生評等教師教學的各種相關議 題。文分六段，除前言外，其次澄清與教師有關的各種評鑑概念，藉以釐清 教學評量的位階及與其相襯的後續處理措施；第三段落則歸納對實施學生評 等教師教學的正反意見，以明瞭各方爭論之所在；笫四是探討影響學生評等 教師教學的五大因素，包括行政決定、課程規劃、教師特質、學生特質及問 卷內容等；第五則是提出八項實施建議；最後是結論。
關鍵詞：高等教育、教學意見調查、影響教學評量的因素 許誌庭
崑山科技大㈻通識教育㆗心助理教授 崑山科技大㈻教㈻發展㆗心主任
Abstract
There is a long tradition that instruction given within higher education institutions captures relatively less attention from the public. After the launch of the Law of University in 2003, however, teaching in universities has been in the limelight not merely as a field demonstrating efficiency of institutions and teachers as well, but also as a very target that has to be evaluated in order to maintain its quality. Although the utilization of Student Evaluation takes the prevailing place in forming an estimate of teaching, it is not without its flaws. For example, some literature has shown that the process of conducting the Student Evaluation could be influenced in various respects and sometimes results in misleading as to the quality of teaching.
Through probing into the literature and studies, this research analyzes and indicates the influential factors that have great impacts on the reliability and validity of Student Evaluation, such as administration decisions, curricula designs, personality of lecturers, characters of students, and content of questionnaire. Based on the results suggestions about the employment of this mechanism are put forward.
Keywords: high education, influential factors of student ratings, student evaluation of instructors
The Influential Factors and Suggestions on Student Evaluation of Instructors
Chih-Ting Hsu
Assistant Professor, Center for General Education, Kun Shan University Chief of Center for Teaching and learning development
壹、前言
自2003年總統公布《大學法》明令要求「大學應定期對教學、研究、
服務、輔導、校務行政及學生參與等事項，進行自我評鑑」起，大學教師的 教學活動被正式納為評鑑項目之一。然而由於傳統升等制度偏重研究層面之 故，相對於研究成果而言，大學教師的教學層面並未受到同等的重視，亦缺 乏一套嚴謹的評量機制得以據之實施，但是在上述法令的要求及教育部各種 獎懲政策的引導下1，各校對教師教學進行評鑑，卻早已如火如荼的進行 著，而其中由學生進行的教學意見調查，由於具有學生參與的親近性、執 行便利，以及容易轉換成量化數據以供評比的優點，遂成為各大學校院普遍 採用的方式之一，甚至是唯一的方法。
然而針對教師教學活動進行學生意見調查，不管是國內或國外，雖早 已通行有年，甚至亦已累積相當的研究成果，但其中所存在的爭議仍不在少 數，包括評量概念、內容設計、師生認知、實施機制以及結果運用等層面，
這些問題所引起的爭議，在將教學意見調查僅做為行政單位或教師個人參考 的時期，並未受到認真的看待，並且除了少數擁有具相關研究專長學者的學 校外，能對教學評量機制進行自我改進的仍屬有限。然而當學生意見調查結 果，將對教師產生實際的社會效果，重則包括續聘與否的考量，輕者啟動輔 導機制，貼上負面標籤時，學生參與教師教學評量的適切性、結果應用實施 方式與相關影響因素等問題，便不得不進一步加以澄清，於此顯示有必要再 對相關研究成果進行審視與整理，以提供國內各大專校院，於規劃執行學生 意見調查時的參考。
文分六段，除前言外，首先澄清教師評鑑、教學評鑑及教學意見調查 之間的概念位階及其關聯；其次，探討實施學生教學意見調查的相關議題及 其爭議；最後則是提出建議與結論。
1近年來教育部已將教師教學評量機制的建置，列為各項重要評鑑與爭取競爭型獎勵案的必 要條件之一，例如每年高達20億以上經費的「獎勵大學教學卓越計畫」即為一例。
貳、概念澄清：教師評鑑、教學評鑑與教學評等
教師評鑑（teacher evaluation）目的在於了解教師的整體表現，以做為 後續人事處置的依據，例如續聘與否、優良教師選拔等，因此是以大專教師 所從事的完整工作為其評鑑向度，一般而言包括學術研究、教學活動、行政 服務及學生輔導等項目。各校在這項目所要評鑑的內涵及所佔比率容或有所 不同，但大都同意在一定的級距範圍內，由教師依各自較擅長的項目訂定，
再歸總各項分數即是教師評鑑的結果。評鑑的結果通常以「通過」及「不通 過」做為表達，「通過」的教師則會再擇取最前的一定比率給予獎勵，而「
不通過」的教師則必須再經過「複評」，若再「不通過」則會移往教師評審 委員會進行處置。
至於教學評量（teaching evaluation），則是透過蒐集教師於教學過程中 的資料，並加以客觀的分析與評估，以作為改進教學或判斷教學績效的過程
（林天佑，2006），因此位階在教師評鑑之下。在內涵方面，若以Berstein
（1971）所認定的教育三大知識系統而言，完整的教學評量應包括教師於「
課程」內容的規劃是否符合課程目標、於課堂上的「教學」活動是否有助於 學生的學習，以及於學習「評量」的施行是否適當有效等項目，亦即教學評 量不應僅限縮於教師在課堂上的活動。
而教學意見調查（teaching rating）則是針對教師於課堂上的教學行為，
進行評量的方式之一，通常是以學生為對象，透過發放問卷或線上題目，要 求學生填答對教師教學行為的意見，以了解教師的教學獲得學生認同的 程度，因此於整體教師評鑑而言，則又更屬下位概念。
換言之，由學生所填寫的教學意見調查，充其量只是眾多教學評量的 向度與實施對象之一，而教學評量又僅是整體教師評鑑中的一環，因而實不 應將教學意見調查等同於教學評量，或將教學評量的結果單獨做為決定教師 人事聘任的依據。
參、教學意見調查機制的發展與正反意見
一、教學意見調查機制的發展
根據Spencer & Flyr（1992）的研究，第一份教師教學意見調查出版於 1915年，最初的二個目的是為了提供行政單位了解教師教學的情形，以及 協助教師改善教學（Kulik, 2001），並未具有評鑑教師個人績效與進行考核 的意義。時至今日教學意見調查結果的運用，已發展成多元的目的，包括做 為新進教師聘用2、教師升等、聘期延續及其他相關人事作為的參考等等，
可說是影響教師權益甚鉅。至於國內的發展情形，根據張德勝（2005）的研 究指出，淡江大學於1966年實施的「學生評鑑教師教學」應是國內首度針對 教師教學進行學生意見蒐集的調查。而最早針對學生參與教學意見調查機制 及其相關影響因素進行的研究，則始於Remmers等人（Remmers, 1928,1930;
Brandenburg & Remmers, 1927; Remmers & Brandenburg, 1927）於1920年代 所展開的一系列研究。至於國內類似的研究，則一直要到1997年始由張德勝 以〈學生評鑑教師教學-以花蓮師範學院為例〉為題所完成。歸結而言，這 類研究主要探討的議題包括倫理的問題，例如究竟學生適不適合對教師教學 進行評量？對師生關係又有何影響？再者，學生有沒有評量教師教學的專業 能力？以及評量機制應如何進行？以及問卷的信、效度為何？其結果又應如 何運用等？以下接續探討學者在這些議題上所持有的正反意見為何？
二、對實施教學意見調查的正反意見
Wachtel（1998：192-194）曾整理國外眾多相關研究，用以了解贊成或 反對實施學生教學評等的各種正反意見。其中「能協助教師改進教學」是最
2 臺灣師範大學師資培育與就業輔導處，於徵聘98學年度新進教師時，即要求應徵者須檢附 近五年曾任教科目之教學評量成果。
常被提及的贊成理由，而這也是最初實施教學意見調查的出發點，以期望藉 由學生提供的意見，能做為教師改善教學的依據；然而學生提供的意見，是 否真有助於教師教學的改進，卻是也是反對意見的理由之一，主要的論點在 於質疑學生是否具有判斷教師教學優劣的能力，而國內張德勝（2004）亦有 相同的觀察，認為教學評鑑的結果，並沒有提供教師應如何改進教學的 訊息，因為這類問卷通常採用等第量表，而學生最常勾選的則是中立的意 見，即使是呈現出明顯的高低等第，教師也難以從以等第呈現的評等結 果中，獲取明確的改進方向。
其次信、效度問題也是雙方爭執的焦點。贊成者認為學生所填寫的意 見具有可接受的信、效度，因為即使是畢業多年的校友，對教師教學的評等 與在校生之間，仍具有正向相關。國內黃毅志、巫有鎰（2003）亦抱持此種 觀點，認為教學評鑑上的得分大體上能反應教師的教學品質；然而反對者指 出，教學是一項藝術以及充滿情感的任務，這些特質是難以透過評量測 出的，而所謂的信、效度，事實上只是其他中介因素的影響，例如教師人 格特質，並非教學效能的真正反映。
第三則是認為學生意見調查，有助於將教學活動回歸到以學生為主 體。由於學生是教師教學的直接對象，並且攸關學業，因此學生將會積極 參與，提供正向意見；然而反對意見卻認為，學生並不具備判斷何謂優秀教 學的知能，並且由學生來評量老師，會產生師生關係的混淆，以及利益的衝 突，教師將被迫降低要求以迎合學生，而有害於教師的工作滿意度。
第四種正向意見則指出，教學評等的實施，能使具教學效能的教師得 到鼓勵；然而反對意見卻抱持著悲觀的看法，認為由於教學評等涉及教師相 關權益甚鉅，反而會讓教師退回到安全的作法，而不敢嘗試創新教學法，以 免陷入不確定的風險中。
上述這些正反意見爭論的焦點，包括對教學工作的屬性、評量機制的 實施方式、師生認知差異以及評量工具的信效度等層面的不同認知，以下繼 續針對此些可能影響學生填答教學意見調查的因素進行討論。
肆、影響學生填答教學意見調查的因素
學生參與教師教學意見調查的正當性，建立在學生是教師教學的對 象，因此理應對教師的教學良莠有直接的感受，而能直接反映於填答的結 果。然而事實上學生的填答行為卻往往受到其他非關教師教學品質因素的影 響，以下嘗試整理相關文獻中，曾提及影響學生填答教學意見調查的各種可 能因素。
一、行政決定因素
Seldin（1993）等指出不當的行政決定，將使一份好的教學評等量表成 為不具參考價值的無效問卷，這些行政決策的因素包括下列幾項：
（一）實施的時間：Seldin（1993）建議，進行教學意見調查的適當時間，
應在課程實施6週後，至課程結束前2週之間。過早實施，學生對教師 的教學尚未有充足的認識；過晚實施，則填答結果會與學生對自我學 業成績的預期有所混淆，例如當學生預期獲得高分時，將傾向給予教 師較高的評等；反之，當學生預期將獲得低分，或不及格時，則傾向 給予教師相對較低的評等，國內黃毅志、巫有鎰（2003）的研究亦顯 示，教師給予學生分數的平均數越高，其教學評鑑得分也顯著愈高。
（二）問卷是否為匿名：Feldman（1979）以及Blunt（1991）曾研究問卷是 否為匿名的影響性，其結果指出，在不能確定是否為匿名的情況下，
學生會給予較高評等，若能確定為匿名時，則傾向給予較低的評等。
並且這種匿名性會與學生是否正處於學習評量時段、是否已知道自己 的學業成績、是否被告知結果僅做為研究之用，或是相信評等結果具 有對抗任教者的可能性有所關聯。
（三）任課教師是否在場：當任教者在填答現場時，學生傾向給予較高的 評等，這種見面三分情所導致的較高評等現象，被稱為仁慈謬誤（
leniency error），或偏誤的向上提升（biased upwards）（Feldman,
1979： 161）。
（四）實施目的的公告：當學生被告知評等的結果，將與教師的升等或聘 任有關時，學生傾向給予平均較高的評等（Braskamp, Brandenburg, &
Ory, 1984; Feldman, 1979），但仍有研究指出告不告知目的，其實與 評等的結果並無關聯性（Frankhouser, 1984）。這二種不同的結果顯 示，在公告目的與否與評等結果之間，仍有其他因素存在，例如學生 的人格特質。
（五）施測方式：至於施測的方式會不會影響到評等的結果呢？由於一般認 為網路的填答率較紙筆調查的為低，進而會影響到問卷的信、效度，
但是國內張德勝（Chang, 2005）的研究卻顯示，紙本和線上施測都同 樣具有頗高的內部一致性和效度，二者之間並沒有差異，但是前者所 獲得的總體評等，卻顯著高於後者。這其中的原因應與上述所提及的 匿名性與教師是否在場有關。由於紙本施測通常必須由任課教師或相 關人員「在場」主持，因此匿名性將不如單獨於網路上進行的好，學 生可能因為曝光的可能性及社會壓力而給予較高的評等。
二、課程規劃因素
（一）課程屬性：研究者發現，選修課程較必修課程容易獲得較高的評等（
Feldman，1978；黃毅志、巫有鎰，2003），這一現象的可能原因在 於，選修課程是學生經過比較與了解而做出的選擇，因此對此些課程 已有較多的了解，並且也符合自己的某種設定，例如興趣、作息時段 或先備能力等條件；而必修課程則是被迫性的接受，缺乏選修課程所 具備的有利條件，因而較未能獲得學生的認同。
（二）課程領域：學者的研究大都指向課程領域與教師評等有所關聯。
Cashin（1990）的研究便具體指出，教授數學和科學等科目的教師獲 得較低的評等。對此Cashin進一步指出，因為這些教材並非學習者導 向的課程編排，並且也需要大量的推理能力，而學生往往缺乏此些能 力，因而不利於此些課程的學習。Perry, Niemi, & Jones（1974）則總
結指出課程對教學評等的影響性：當教授的是有趣的教材時，一個教 學技巧較差的老師所得到的評等，也將高於一位教學技巧較佳，但卻 教授無趣的教材。
（三）課程要求：是否要求學生進行作業與教學評等之間的關係，歷來的 研究結果並不一致。Birnbaum（1999）的研究顯示，學生傾向給予 那些課程內容最少、要求標準最低的課程最高分的評等。而Franklin et al.（1991）則進一步區分作業份量（workload）與作業困難度（
difficulty）之間的不同。前者指的是學生必須花費大量時間才能完成 的作業，儘管作業內容是十分簡易的；而後者則是具有挑戰性的作業，
儘管份量非常的少，但這種作業反而對教師的評等有些微的正面功能。
對於作業份量的影響性，Wachtel（1998）總結認為，其實不管是作 業份量多寡或是難易，課程進行的節奏（the pace of course）是否有 足夠的時間，讓學生完成教師所指派的作業要求似乎才重點。
（四）課程時段：至於開課時段是否會影響到學生給予的評等呢？Koushki
& Kuhn（1982）曾研究發現，在一天之中那些開設在最早、最晚，
所獲得的評等是最低的，並且在這個研究中顯示課程時段的影響性，
還要高於學生性別、年級、主修領域以及預期成績等因素。課程時段 的影響性可能與學生的學習準備度有關，過早時段，學生的身心尚未 進入最佳狀態，而過晚時段則身心已疲，學習情形亦同樣不佳，進而 連帶地影響了給予教師的評等。
（五）修課人數：修課人數較少的課程，教師傾向獲得較高的評價，對此研 究者的解釋是，人數較少教師與學生有較多的互動，易建立較為密切 的關係，而過多的修課人數，則影響到教師對教材呈現的完整性，因而 不利於學生對教師的評價（Feldman, 1978; Franklin, Theall, & Ludlow, 1991）。不過亦有研究者認為班級大小與評等高低的關係，並非直線 式的而可能是U形或曲線，也就是小班及大班教學所獲得的評等要高 於中型班級。對此現象，研究者推論認為原因有三：包括系所傾向於 指派較具教學經驗的資深教師來負責大班級教學；或者具有聲望與教
學口碑的教師，容易吸引更多學生加入選修，以致形成大班；以及大 班教學可能配有教學助理給予協助，能提供更多互動機會與不同的教 學型態，因而增加學生的滿意度。
三、教師個人因素
（一）職級、性別及教學年資：Centre（1978）的研究指出，教師在任教第 一年所獲得的評等，較之往後數年要來得低，原因在於教學經驗的缺 乏及與學生互動技巧的生疏。而Feldman（1983）的研究則顯示，教 師職級高低與所獲得的教學評等之間，並沒有顯著的關連性，至於國 內黃毅志、巫有鎰（2003）的研究則指出任教年資未滿1年及20以上 者，所獲得的評等要低於2-19年者；在職級方面，副教授所獲得的評 等顯著低於講師、助理教授及教授。至於教師性別與學生評等的關聯 性，國內張德勝（1997）的研究顯示，男性教師任教班級的滿意度高 於女性教師，然而黃毅志、巫有鎰（2003）的研究卻顯示女性教師較 獲得學生的認同，而有較高的評等，這些不同研究結果顯示，性別因 素應非影響教師教學評等的獨立因素。
（二）教師名望：就如同追星心態般，那些被認為具有較高聲望的「名 師」，是否能獲得學生給予的較高評等呢？的確如此，Perry et al.（
1974）和Perry, Abrami, Leventhal, & Check（1979）的研究皆指出，
學生對教師的先期期望，的確會影響到對教師的評等，特別是那些 擁有高知名度，而表達技巧又好的教師，所獲得來自學生的評等，
明顯高於擁有同樣好的教學技巧，但卻沒那麼有名的教師。國內類 似的研究結果則顯現在黃毅志、巫有鎰（2003）的研究，該研究指 出兼任三長或系所主管者，獲得的學生的評等明顯高於未兼任行政 者，儘管該研究者並未進一步詮釋這一現象的原因，但相信與兼任 行政主管擁有較多權威與名望有關。
（三）教師的研究產量：研究產量高的教師，是否也能在教學任務中獲得 學生的肯定呢？國內外的相關研究並未得到確切的結論（Marsh &
Dunkin, 1992； 葉重新，1987）。綜合這些研究所提出的可能解釋指 向，教師可能因為有較佳的研究成果可以做為授課內容，因而獲得學 生較高評等，但也有可能因為投入過多的時間於研究工作，荒疏了教 學任務，致影響教學品質。不過這個議題也顯示，教學任務與研究工 作之間的關聯性必須加以區分，特別是在以傳授基礎學識為主的大學 部課程，教師的研究成果與教學效能，不必然具有正面的相關性。換 言之，不應再假定有較佳研究成果的教師，一定也有好的教學表現，
亦即不應再以研究成果，做為評定大學教師是否稱職的唯一標準，而
「教學型講師」概念出現，應是對此的最佳回應。藉由減輕研究工作 的負擔，授以教學型教師更多的教學任務，及增加教學成果在教師評 鑑上的比重，而此些教師亦能藉由教學成果，獲得如同研究成果一般 的肯定。
（四）教師的人格質：不管是教師的自我認定或學生的認知，都認為教師的 人格特質會影響到教學表現。Murray（1990）的研究指出，不同人格 特質的教師與不同課程屬性之間存有交互作用。亦即教師人格特質 並非單一因素，而是端視與課程屬性之間的適切性，例如學術性的 課程應連結至嚴謹的人格特質，而創新性課程則與靈活的人格特質有 更高的契合度。為了檢視教師人格特質的影響性，Naftulin, Ware, &
Donnelly（1973）設計了一個極為有名的研究，一位專業表演者以Dr.
Fox為名出現在課堂上，這個表演者運用了極為精彩的肢體語言，以 及透過誇讚、暗示學生學習成效良好等方式，藉此塑造Dr. Fox教學 頗具效能的假象。但事實上Dr. Fox對所授課的內容一無所知，甚至 言不及義、毫無頭緒。然而在課程結束後的教學評等中，Dr. Fox卻 獲得極高的評價。這個後來被稱為「Dr. Fox效應」的現象顯示，學 生對教師的較高評等，並不一定是來自於教師讓他們「真正」學到多 少知識，而在於老師表現出個人特質，誘發學生認為自己已經學到課 程內容的「想像」，進而肯定教師的教學效能。
（五）教師對評鑑所持態度：教師如何看待教學評等，是否也會影響學生給
予的評等結果民？張德勝（Chang, 2003）的研究的確證實了這樣的 現象。教師對教學評鑑持正面態度者3，所獲得來自學生評價亦較高，反 之則反。但二者之間的因果關係，仍有待進一步釐清，亦即究竟是先 因教師獲得學生較高的評等，才使得對學生評鑑一事持有正面的態 度，亦或教師原先即持有正面態度，進而願意主動改善教學，進而 才獲致來自學生的較高評等？不過不管是那一種情形，教師對評鑑所 持的態度與學生的評等結果，會陷入交互循環的作用，則是值得注意 的現象，因而提升教師對教學評鑑的正向能度，應列為重要工作。
四、學生個人因素
（一）課程興趣：研究顯示，學生偏向給予自己有興趣的課程較高的評等，
雖然這種現象不應被視為偏見，但是學生於此種情況下所反映的評 等結果，是導因於課程因素，而非教師教學的品質，這個現象亦如同 前述選修課程較必修課程獲得更高評等一樣。國內黃毅志、巫有鎰（
2003）的研究也顯示，必修課程較之選修課程的教學評等要來得低。
（二）學生性別：學生性別是否會影響對教師的教學評等？既有的研究結論 並不一致，Koushki & Kuhn（1982）的研究顯示，男學生較之女學生 傾向給予教師較高的評等；但Tatro（1995）的發現卻完全相反。另 一些研究則顯示，學生傾向給予同性別的教師較高的評等（Feldman, 1993）。綜合這些研究結果，較佳的詮釋應是學生性別並非獨立的影 響因素，而是可能與其他因素有著交互作用的關係，例如教師的人格 特質等，亦即不同性別教師的人格特質與同性別學生之間契合度的排 列組合，才是決定具體結果的因素。
（三）預期成績：歷來的研究大致上支持學生對自己可能得到成績的預期愈 高，給予教師的教學評等也愈高，但是對於如何解釋這種現象，學者 的意見卻相當分歧。Wachtel（1998）歸納可能的原因有三：1.仁慈假
3 老師對學生教學意見調查的正面態度，應可再區分為「同意」與「在意」，但不管教師同 不同意，若願意「在意」進而注意到量表內容相關向度的改善，則應對評等結果的提高有 所助益。
說—教師用比較寬鬆的成績評定標準，給予學生較高的分數，以便買
（buy）回學生給予的較高評等；2.效度假說—因為教師的教學頗具 成效，讓學生學得多、學得好，學生因而獲得較好成績，自然給予教 師較高的評等；3.學生特質假說—因為學生對課程有較高的興趣，連 帶地影響到學生的學習成效及教師投入教學的意願，在良性互動的循 環下，學生有了好成績，教師亦能獲得學生給予的較高評等。
五、問卷內容與形式
至於問卷內容，Algozzine（2004：135）指出，大學校院中的教學 評量，大多採行「自助餐館式」（Cafeteria-style）的方法，將各種不同的 題型組合在一份問卷中，包括開放性和封閉性的題型，和至少有一題針對教 師整體性教學效能進行評估，以及文字性的評論等。至於具體的問卷內容，
Kolitch & Dean（1999）主張應包括課程組織、教學行為、學習評量、師生 互動以及整體評量等，國內黃毅志、巫有鎰（2003）則利用因素分析法，從 台東師院所設計的20題問卷中，抽取出「教學專業能力」與「教學認真程度」
等2個因素。不過對此Kolitch & Dean（1999）提出質疑認為，將教學行為轉 換為單元式問卷的作法，是在實證主義假定下所產生的思維，將教學活動等 同於師生間的知識傳遞。這種傳遞式（transmission model）的教育哲學觀，
視教師為課堂活動的中心，是課程與評量的唯一權威。但是這種實證主義式 的假定，其實只是眾多教學派典之一，並非所有教師均對之奉行不渝，例如 當教師採取的是批判參與模式（engaged-critical mode）的教學派典時，師生 關係將有截然不同的呈現：課程是在學生共同參與之下所創造出來的，而非 老師事先安排，因此也無法事先公布；學生被鼓勵表達自己的意見，而不是 由老師擔當所有教學活動，因此教師的教學行為並非課程的主要活動；知識 的呈現是在歷史脈絡中被建構起來的，而非完全來自老師，因此教師的專業 知識充足與否並非絕對必要。換言之，當教師所採行的教學方案，不同於實 證主義的教學哲學觀時，將難以獲得與其教學行為相稱的評等。亦即，在此 些制式問卷的評等下，將漏失其他派典所發展出「好老師」的概念。
上述文獻探討顯示，除了教師本身的教學效能之外，事實上尚存在著
諸多影響教學評等結果的因素，對此若未能有進一步的規劃，教師的教學評 等結果，將可能是來自於未知因素交錯影響下的產物，而不是教師的教學品 質。以下以筆者擔任教學發展中心行政工作的經驗，提出幾點可能的建議，
以期能儘可能降低非關因素，對教學意見調查結果的影響程度。
伍、教學意見調查的幾項建議
一、避免使用評量字眼
教與學原是一體二面的關係，這種雙向關係已在中文的「教學」一詞 中表明，是由教師「教」的活動以及學生「學」的活動所共同組成，亦即學 生是「教/學」活動的參與者，因此對於教學活動的評估，自不應以旁觀者，
甚至上位評鑑者的角色來定位學生，而僅僅以教師「教」的行為為評量對象，
而是應將學生視為一起參與的夥伴，對所共同參與的教學活動提供回饋，非 僅是被動的接受、評判教師提供的菜色，忽略了應主動積極參與的面向。
再者，傳統中華文化脈絡下的師生關係係屬「天地君親師」五倫倫常 之一，師生間含有強烈的尊卑、上下、長幼的階級含義與類親屬關係，即使 是在現代社會中，情感性的滿足亦是教育人員最大的動力（Lortie, 1975），
因此若以「評量」或「評鑑」等具有考核意涵的語彙，來命名學生的教學意 見調查，不僅對教師情感是一項傷害，並且易將師生關係導向消費關係，那 麼知識將成為商品，而原本應是師生共同參與的意見回饋，亦將變成顧客的 滿意度調查，教師將獨力承擔教學改進的責任，而難以要求學生有更為積極 的學習投入，因為「顧客永遠是對的」。這些現象就教育的長期發展而言都 是極為不利的，正如Wilson（1988）所曾經描述的，扭曲的學生教學評等將 造成「主動的教師、被動的學生」、「把學生客體化」以及「物化知識」（
reification of knowledge）等副作用，師道尊嚴將蕩然無存。
因此為強化師生共同參與的精神，可以以「教學回饋量表」來加以命 名，或者至少維持「教學意見調查」這一中性語彙。
二、應包含學生對自我學習參與的反省
為了落實上述教/學是師生共同參與的活動，問卷內容除了針對教育三 大知識系統（Bernstein, 1971）課程、教學及評量三個層面，例如「課程內 容與規劃」、「教學策略與技巧」以及「學習評量命題與回饋」等，分別設 計題目外，也應納入學生對自我學習活動的評估，讓學生反省自己在課堂上 的參與度是否積極與足夠，例如出席率、課程投入時間、作業完成情形，甚 至對學習結果的預期等。而此一學生學習自評的結果，可進一步與學生的回 饋意見進行比對，如此將能有助於提供更多訊息，例如學生自我預期成績與 教學評等間的關係等，以做為教師改善教學方案的依據。
三、發展多元指標，以適應不同學門
不同於其他以物或事為對象的職業，教學行業的工學歷程並不明顯，
師生於教學中的互動，存在著許多不確定因素，我們很難確認什麼樣的教師 教學行為，會導致何種的學生學習結果。因此教師的教學績效，並不適宜由 學生的行為表現加以反推，因而教師的教學行為本身，便成為教學評量主要 檢視的對象，也因此一般的教學意見調查問卷，都藉由設計某些假定能達成 教學效能的教學行為，供學生判斷教師實際教學行為，與此些優良行為之間 的符合程度。然而大學科系繁多，彼此間的歧異性亦大，對於不同系所/科 目而言，優質教學行為的指標應為何？將難以有一致的標準，例如語言學習 課程與實驗實作課程，彼此的教學內涵其實差異頗大，需求教師的教學行為 亦不同。因此，除了一般性共同的優良教學方案指標外，有必要發展出以科 系為本位的「分流教學方案指標」，由各系依其課程目標訂定優良教學行為 應包括的指標內涵，甚至允許個別教師，針對所任教科目，有某種程度的空 間可置換自己認為適當的題目。
四、納入不同檢視目的評鑑參與者
學生固然是教師教學的主要參與者，然而要評量一個教學活動是否完
整與有效能，卻應借助更多維度的參與人員與目的檢視。若從完整的教學流 程來看，一個教學活動應包括課前的「準備活動」、課中的「發展活動」以 及教學後的「綜合活動」等，而學生所能參與其實主要只集中在課堂上的教 學發展活動，至於課程的準備與規劃等前製階段，或者課後的學習評量 命題、修正回饋或者行政處理等，則難以在學生參與的教學意見回饋中加 以呈現，對此Nasser & Fresko（2002）即建議，應將教師教學評量視為一項 整合性的績效評估，而非僅針對課堂上的教學行為，其評量方式可包括行政 評、同儕評、學生評以及自評等加以實施。
在一般的著作中，對於行政評及同儕評通常持反對意見（張定貴、張 德勝，2002），認為行政人員及同事並未進入教室參與課堂教學活動，因而 評等的結果往往為人際關係所左右。然而這種疑慮，事實上是將「教學」窄 化為課堂上的活動，忽略了課堂之外仍有與教學相關的活動在進行著。
至於這些不同層面的評量重點，筆者認為在行政方面應強調教師對行 政措施的配合度與效率，例如教學大綱或教材內容的即時揭示、差假的調補 課安排、評量成績計算的正確與合理性、教學改進方案的參與度等，較偏屬 客觀行為的考核4。
同儕評則可再區分為二個向度：一為領域專門性的審查，由同為該學 科領域之專家或同儕，針對所規劃的課程內容進行專門性的審查，以檢視課 程內容、評量方式及題目，是否確實包括該科目應有的重要概念與發展 趨勢，而有助於提升學生的知能；一為教育專業性的檢視，由教育專業人 員擔任，針對課程設計、教學活動安排以及評量命題等層面，檢視是否符合 教育原理，而有助於學生的學習效率與動機。
而學生評則是進行教學意見回饋，由學生填寫事先設計好的問卷，以 蒐集學生對教學過程的回饋意見，是屬於實踐層面的審視。
至於教師自評，則是由教師依學生教學意見調查問卷的相同內容，自
4 若調查問卷將「教師是否公布教學進度表」等屬客觀屬性的作為，亦納入做為程度性的評 量項目供學生填答，其實並不適當。
我檢視所規劃的教學方案與之的符合度，再將其結果與學生所填列的結果 做為比對，以拉近師生雙方的認知差距，藉以增加教師的後設認知能力（
metacognition）。
這一多元維度的評鑑方式，即使無法在每次的教學評量中進行，至少 應針對初任教師5進行全面性的檢視，以協助儘速縮短適應期。
五、以協助輔導做為機制的主要出發點
如上述國內外眾多研究皆顯示，教學回饋意見的填答過程，受到許多 外在因素，例如行政安排、課程屬性、課程時段、課程要求、學生興趣、班 級大小等的影響。換言之，學生填答的結果，並非完全反映教師的教學 品質，更可能摻雜著其他因素；再者，學生的教學意見調查僅是眾多教學 評量向度之一，而教學評量又只是教師評鑑的項目之一，因此並不適宜以教 學意見調查的結果，做為教師評鑑層級的人事處置依據，例如續聘或晉級與 否等，而是做為專業再檢視與輔導的篩選依據。可再分為二個部分：在消極 面，當教師獲得與其預期不同的評等結果時，應有可應教師要求再次檢視評 等過程的機制，以確認是否有非關教師教學品質的其他因素摻雜其中，或再 進行其他面向的專業性檢視，例如課程設計、教學實施以及評量過程等是否 適當，並以此些檢視的共同結果，做為最終教師教學評量的判定；在積極面 向，則應有診斷與輔導措施的介入，以確認教師可能的問題為何，並隨後針 對多元維度檢視所發現的問題，提供處方性的改進建議與協助措施。
六、建立負面情感互動的排除機制
Lortie（1975）曾以行業的三種不同報酬體系指出，教學行業是一個特 重情感投入的工作。不同於某些行業可以用金錢的累積等「外在報酬」來定 義職業成就；也難以完全從職級的達成或權力的獲得等「附屬報酬」來測量；
5 初任教師（novice teacher）係指初次擔任教師者，而新進教師（newly faculty member）則 是指新入校任教者，因此除初任教師外，也包括由他校轉任之有經驗教師。
「情感報酬」遂成為教師成就感的重要來源。亦即教師傾向從與學生的互動 中獲取工作的滿足，學生的進步與成長，就教師而言即是一種工作的獎賞（
Jackson, 1968：135）。然而這種特重情感性投入的現象，卻容易導致師生 雙方非理性因素的存在。Willis（1977）即指出，教學過程中教師以傳授知 識、做為道德模範等來交換學生的尊敬，但是一旦學生自認無法習得來自教 師傳授的知識，或不認同教師所強調的道德規範時，此種交換即被中止，亦 即學生將不再對教師表現出尊敬的行為或缺乏參與動機，而此種負面情感性 的互動，將可能直接反映在教學意見調查的結果。換言之，師生互動過程中 的情感性特質，容易污染到教學意見調查的客觀性，因此應針對此些負向情 感建立排除機制。如此一來亦可賦予教師在學生評等過程中較為對等的主動 地位，而非僅能被動的迎合學生的要求，這一機制可包括「主觀排除」與「
客觀排除」。
「主觀排除」指的是允許教師，基於可歸咎於學生的可能負面互動，
例如上課態度不佳且不服教師指導等，提出若干比率的註記名單，在敘明事 實理由，並經必要程序的確認後，將此些學生的回饋意見暫予保留不計。但 這一比率應儘量壓低，提出過高的主觀排除比率，反而顯得師生互動問題是 來自教師方面。另外，這一主觀排除過程的行政處理程序，必須在對學生匿 名情況下完成，避免學生因知曉教師的舉措，而使得這一由教師對師生互動 的主觀臆測，成為負面的客觀事實，亦即仍然允許學生照常進行對教師教學 活動的意見回饋，但將其填答資料暫予略過保留，是屬於「事後資料的 排除」，而非「事前參與的排除」，並且將此些學生視為「未參與者」，
仍能享有「參與者」所能享有的權利，例如優先選課權等。
然而儘管此些學生的回饋意見，被教師主觀地認定應予保留，但是筆 者仍建議，應將此些學生的意見，交予任課教師參考，以核符教師對師生互 動的評斷是否正確，如此將能儘可能地縮短教師往後對師生互動關係的判斷 誤差，並且這一作法，亦可避免學生在教師進行主觀排除的過程中，失去了 對教學活動表達意見的權利。
「客觀排除」指的是，當學生發生某些事先已經一定程序的認定，而
應被排除參與教學意見回饋調查之列的行為時，例如課堂活動參與度不足、
缺席次數過多，或違反課堂重大要求，例如作業未交、未參與考試等，此些 學生將被公告失去參與提供教學活動意見的機會，並被視為「不參與者」，
而失去享有「參與者」的權利，是屬於「事前參與的排除」。
七、適時揭露授課教師訊息
教學行業具有較高的情感性，學生對教師的認同，一如對品牌的認 同，因此當學生對教師有較高的認同時，例如認為教師學問淵博、待人謙 和或享有極高的學術聲望時，這種積極正面的情感認同，於授課上將有極大 的助益。然而現行的選課制度，除了課程名稱及時段外，學生只能藉由課程 大綱了解課程的約略內容，至於對教師的了解，則往往停留在學長姐的口耳 相傳，而內容則不外乎「會不會當人」、「分數高不高」、「作業多不 多」、「上課會不會很無聊」等消極面的傳述。至於教師於該領域的相關 學術背景或成就，則少被提及，學生也無從得知。因此若能於選課系統適時 揭露授課教師於課程上的相關正面訊息，例如於該授課領域教學、研究、服 務上的特殊表現等，或與教師個人網站等既有資料進行聯結，將有助於學生 對教師有較為正面的期待與人際知覺，進而引導出更為積極的學習態度。
此種作為正如近年來興起的教育行銷概念（黃義良，2006），希冀藉 由行銷活動的進行，讓社會大眾了解教育系統的績效，進而提高社會大眾參 加的意願，與教育系統的服務能量，同樣地若教師亦能具有此種觀念與 作為，相信亦能有同樣的功效，進而提升學生的學習成效。
八、應進行全國性與校本位研究
綜合國內外文獻顯示，國內所進行的相關研究仍不夠豐富，除缺乏全 國性的研究成果外，多數的研究亦集中在由少數學者所完成。值此《大學法》
要求大專校院必須對教師教學進行評量，而學生意見調查又為最常被採用的 方法之際，實有必須進行全國性的大規模研究，以提供各大專校院於規劃與 結果運用時的參考。除此之外，上述各研究於各項因素的影響性探討中，往
往呈現出不同結果，於此則指向教學評等是一項頗具脈絡性的活動，不同的 教師、課程與學生組合所形成的不同校園生態，往往產生出不同的評等型 態，例如各別學校評定學生成績的不及格率高低，便可能影響到學生成績與 給予教師評等之間的關係（黃毅志、巫有鎰，2003），這一現象則指向建立 校本位教學評量知識的重要性，而這一建議在目前各校紛紛成立與教學業務 相關專責單位的風潮下，更具可能性。
陸、結論
隨著績效概念的四處漫溢，即使是強調百年樹人的教學行業，也無可 避免地承受社會大眾追求績效的壓力，進而要求對教師進行評鑑，這一發展 趨勢於2003年《大學法》修訂公布後，進一步轉為制度性的實踐。學生對教 師進行教學評等，因為具有參與教學現場的親近性、實施便利以及易於呈現 量化等第等優點，遂成為學校用以回應社會期望的最佳選擇。然而學生給予 教師教學評等，不管是於國外內研究，均指出尚存在著諸多的爭議，而致使 教學評等能否真實反映教師教學效能產生疑義，其中主要的影響因素，包括 行政決定因素、課程因素、教師個人因素以及學生個人因素等。然而大多數 因素所產生的影響方向，在不同研究所得到的結論並不一致，這種現象正顯 示教學評等具有相當程度的脈絡性，而與各校生態有所關聯，因而各校有必 要對此進行研究，以建立校本位知識。
再者，文中所提及的若干建議，事實上可能必須耗費相當的行政資源 才得以實施，或許將因此使行政單位卻步。但是必須強調的是，當教學評等 的結果，被用以對教師進行真實的社會處置，例如做為決定升等、晉級、授 課及聘期等依據，而對教師的權益產生重大影響時，學校應有義務投入相對 的審慎與資源，建構更為完善的機制，以贏取教師的信任與學生的重視，否 則當學生以一種顧客的心態，來面對教學意見問卷，並將之視為「消費滿意 度調查」，而用以衡量付費與購買物之間的對價關係時，若如此，將逼迫教 師將教學活動，視為獲取顧客喜愛（較高評等）的生存策略，而未能展現真
正有助於學生學習的教學效能，於是教學品質與學生是否真正獲益，將可能 成為教學意見調查過程中最不重要的成分。那麼正如同McDaniel（2006）的 質問，「學生評等老師真的是一件好事嗎？」
參考文獻
《大學法》（2003）。
林天佑（2006）。教學評鑑。評鑑雙月刊，3，22-23。
張定貴、張德勝（2002）。國小教師教學評量表信效度探討—比較學生評鑑與教師
自評。花蓮師院學報，14，25-42。
張德勝（2004）。大學校院「學生評鑑教師教學」與「教學諮詢方案」。教育研究
月刊，127，63-73。
張德勝（2004）。學生評鑑教師教學—以花蓮師範學院為例。八十六學年度教育學
術研討會論文集，1-21。
張德勝（2005）。台灣地區大學校院「學生評鑑教師教學」制度之研究。師大學
報：50（2），203-225。
黃義良（2006）。教育行銷研究的發展分析與展望。新竹教育大學學報，22，
189-219。
黃毅志、巫有鎰（2003）。影響教評鑑得分因素之探討—以台東師院為例。台東師
院學報，14（上），347-370。
葉重新（1987）。台灣地區九所大學教師對「學生評鑑教師教學」期望之研究。國
立政治大學教育研究所博士論文。未出版。
Algozzine, B., Beattie, J., Bray, M., Flowers, C., Gretes, J., Howley, L., Mohanty, G. &
Spooner, F. (2004). Student evaluation of college teaching.In College Teaching, 52(4), p134-141.
Bernstein, B. (1971). On the classification and framing of educational knowledge. In M. F.
D. Young (Ed.). Knowledge and Control (pp 47-69). London: Collier Macmillan.
Birnbaum, M. H., (1999). A survey of faculty opinions concerning student evaluations of teaching. In The senate form. Volume xiv, number 1, Fall. P19-22.
Blunt, A. (1991). The effects of anonymity and manipulated grades on student ratings of instructors, Community College Review, 18, pp. 48-54.
Brandenburg, G. C. & Remmers, H. H. (1927). A rating scale for instructors, Educational
Administration and Supervision, 13, pp. 399-406.
Braskamp, L. A., Brandenburg, D.C. & Ory, J. C. (1984). Evaluating Teaching Effectiveness. Newbury Park: CA, Sage.
Cashin, W. E. (1990). Students do rate different academic fields differently, M. Theall &
J. Franklin (Eds). Student Ratings of Instruction: Issues for Improving Practice, New Directions for Teaching and Learning, No. 43. San Francisco: Jossey-Bass.
Chang, T. S.(1999). The Effect of Subject Area and Instructor Gender on Student Ratings of Instruction. 花蓮師院學報，9, 345-366.
Chang, T. S.(1999).The validity and reliability of student ratings: Comparison between Paper-pencil and Online survey. 中華心理學刊，47（2），113-125。
Chang, T. S. (2003). Results of student ratings: Does faculty attitude matter? 教育心理學 報， 35（2），183-200.
Feldman, K. A. (1978). Course characteristics and college students' ratings of their teachers: What we know and what we don't, Research in Higher Education, 9, pp.
199-242.
Feldman, K. A. (1979). The significance of circumstances for college students’ ratings of their teachers and courses, Research in Higher Education, 10, pp. 149-172.
Feldman, K. A. (1993). College students’ views of male and female college teachers:
Part II--Evidence from students’ evaluations of their classroom teachers, Research in Higher Education, 34, pp. 151211.
Franklin, J., Theall, M. & Ludlow, L. (1991). Grade inflation and student ratings: A closer look. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago.
Frankhouser, W. M. (1984). The effects of different oral directions as to disposition of results on student ratings of college instruction, Research in Higher Education, 20, pp.367-374.
Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. N. Y.: Teacher College Press.
Kolitch, E. & Dean, A. V. (1999). Student rating of instruction in the USA: hidden assumptions and missing conception about “good” teachers. Studies in Higher Education, 24(1), 27-42.
Koushki, P. A. & Kuhn, H. A. J. (1982). How reliable are student evaluations of teachers?, Engineering Education, 72, pp. 362-367.
Kulik, J. A. (2001). Student ratings: Validity, utility, and controversy. New directions for institutional research. No 109, 9-24.
Lortie, D. (1975). School-teacher: A Sociological Study. London: The University of Chicago.
McDaniel, T. R.（2006）.Student evaluations of instructors: A good thing? , Academic Leader, 22(8), p8.
Marsh, H. W. & Dunkin, M. J. (1992). Students’ evaluations of university teaching: A multidimensional perspective. in: J. C. Smart(ed). Higher education: Handbook of theory and research, 8, 143-233. N. Y.: Agathon Press.
Murray, H. G., Rushton, P. J. & Paunonen, S. V. (1990). Teacher personality traits and student instructional ratings in six types of university courses, Journal of Educational Psychology, 82, pp. 250-261.
Naftulim, D. H., Ware, J. E. & Donnelly, F. A. (1973). The Doctor Fox lecture: A paradigm of educational seduction, Journal of Medical Education, 48, pp. 630-635.
Nasser, F. & Fresko, B. (2002). Faculty Views of Student Evaluation of College Teaching, in Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 27, No. 2. pp. 187-198.
Perry, R. P., Abrami, P. C., Leventhal, L. & Check, J. (1979). Instructor reputation:
An expectancy relationship involving student ratings and achievement, Journal of Educational Psychology, 71, pp. 776-787.
Perry, R. P., Niemi, R. R. & Jones, K. (1974). Effect of prior teaching evaluations and lecture presentation on ratings of teaching performance, Journal of Educational Psychology, 66, pp. 851-856.
Remmers, H. H. & Brandenburg, G. C. (1927). Experimental data on the Purdue ratings scale for instructors, Educational Administration and Supervision, 13, pp. 519-527.
Remmers, H. H. (1928). The relationship between students’ marks and students’ attitudes toward instructors, School and Society, 28, pp. 759-760.
Remmers, H. H. (1930). To what extent do grades influence student ratings of instructors?, Journal of Educational Psychology, 2 l, pp. 314-316.
Seldin, P. (1993). The use and abuse of student ratings of professors, Chronicle of Higher Education, 39(46), p. A40.
Spencer, P. A. & Flyr, M. L. (1992). The formal evaluation as an impetus to classroom change.’ Myth or reality? (Research/Technical Report, Riverside, CA.)
Tator, C. N. (1995). Gender effects on student evaluations of faculty, Journal of Research and Development in Education, 28, pp. 169-173.
Wachtel, H. K. (1998). Student evaluation of college teaching effectiveness: A brief review. Assessment & Evaluation in Higher Education, 23(2), p191-211.
Wilson, T. (1988). Student evaluation of teaching forms: a critical perspective, Study of Higher Education, 12, pp. 79-95.
