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踏入中文學習之旅 林偉業

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Academic year: 2022

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— 目 錄 —

前言 教授非華語學生學習中文的挑戰……… I - V 許守仁

編寫目的 ……… VI - XIII 林偉業、張慧明

第一部分:全面提升非華語學生中文語言技能

第一章 從聽說開始,踏入中文學習之旅……… 3 - 17 林偉業

第二章 透過綜合高效識字法,提升識字自學能力………… 18 - 28 張慧明

第三章 跨越識字,進入閱讀之門……… 29 - 40 張慧明、黃綺玲

第四章 由模仿到創作,以圖書推動寫作……… 41 - 50 李孝聰

第二部分:多角度促進非華語學生的中文學習

第五章 在非華語中文課堂照顧學習差異……… 53 - 61 許守仁

第六章 以任務型學習策略,從生活應用中學習中文……… 62 - 67 許守仁、林偉業

第七章 利用資源,創設多元中文學習經歷……… 68 - 73 張慧明、黃綺玲

第八章 運用評估數據,回饋課程和教學……… 74 - 80 許守仁

結語:

教授非華語學生中文教師的專業發展……… 83 - 85 林偉業

(3)
(4)

3

第一章

從聽說開始,

踏入中文學習之旅 林偉業

目標

大量聽說是非華語中文教學的切入點;提升非華語學生口語 表達和接收信息能力,是開展識字和讀寫教學的基礎。本課題旨 在向教師介紹如何在課堂有系統指導學生進行聽説訓練,讓他們 更快和更有效提升聽說能力。

1. 教師能認識不同聽說活動的類型和生活中聽說的正面及負面 因素;

2. 教師能認識教授非華語學生中文聽說的流程及策略;

3. 教師能參考示例,自行設計能照顧不同能力非華語學生的聽 說教學。

(5)

4

教學流程及策略

1. 聆聽教學流程

聆聽教學活動通常以三個階段進行(Underwood,1989):

1.1 聆聽前已知

 激活背景知識

 檢視詞彙、聆聽任務程序

 預測內容

1.2 聆聽活動

 焦點式聆聽 (Selective listening)

 只聆聽特定資料,不必明白所有詞語

(Richards,2003)。

 一任多務、一工多作 (Varied task)

 多番聆聽同一文本,每次聆聽後完成不同任務,任 務難度逐次遞增。

(6)

5 結合①和②的設計能夠:

(1) 輔助能力較弱學生

 能力較弱學生未必能於同一次聆聽中處理大量資 訊。

(2) 透過不同任務訓練不同能力

 每個任務所訓練的能力包括「內容」及「語言」兩 個向度:

教師可靈活組合每個任務的訓練焦點。例如:

第一次聆聽任務──

訓練學生聽出特定訊息及語音特點;

第二次聆聽任務──

訓練學生憑聆聽資訊推論和聆聽語法特點。

(7)

6 1.3 聆聽後回應

多是說話活動,有時會融會在聆聽活動中。例如:

 創意類──對獲得的資訊作創意回應

 猜測遊戲、尋找關聯、同一主題不同意念、含意和 解釋

 組織類──組織所獲得的資訊

 比較、發現分別、排序、排優次、選擇、規劃、組 合

 複合類──多重性質

 寫信、辯論、推舉、調查、計劃活動

2. 教學策略

成功的聽說教學設計中應能同時應用認知、情意及後設 認知三方面的一些策略。

策略 說明 例子

認知 策略

幫助學生從所聆聽的資訊中擷 取意義,包括:

推論、延伸、概括、組合、演繹

/歸納、替代、心像、參照母語

在聆聽後,以討論活 動、圖表等幫助學生 組織及理解。

情意 策略

幫助學生移除心理障礙,更輕鬆 學習,包括:

自我鼓勵、解憂、控制情緒

聆聽前提示學生只需 聆聽特定內容。

後設 認知 策略

幫助學生檢視自己的學習,了解 自己的學習策略、步驟及能力,

包括:

計劃、監控、理解

透過再次聆聽,檢視 前次聆聽內容。

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7

交換心得

1. 聽說情境的類型

聽說材料應盡量涵蓋所有聽說類型,全面提升學生的聽 說能力。以下列出了四大聽說類型(Nunan,1999):

2. 生活中的聽說

設計教學時,應更多引入正面因素,及盡量避免負面因 素。以下臚列了生活中聽說的正面及負面因素(Ur,1984):

(9)

8

教學示例

以下是有關「天氣預報」的聆聽教案及相關教學材料。本教 案就基本能力及較高能力學生作出調適,調適部分以陰影標示:

1. 能力不同的學生分別有不同的學習目標、內容及具體學習活動

──能力較高的學生需要學習延伸詞彙,在課堂上也要作出更 多和較高程度的回應;

2. 教案中引入了大量小組協作活動,這是照顧個別差異的常見做 法,能增加低能力學生的信心,又能促進不同能力學生交流學 習。

為使學生更輕鬆學習,工作紙內的天氣及物品以圖標表示;

但完成後學生須學習有關詞彙。

(10)

9

聆聽教學「天氣預報」

1. 學習目標、範疇和材料

基礎能力 較高能力

1. 能理解天氣報告內容,聽懂 城市名、温度

2. 能學習及運用核心詞彙:

 核心詞彙:天氣預報、天 氣、風、雨、雪、雲、霧、

天晴、度、冷、熱、氣温

1. 能理解天氣報告內容,聽懂城 市名、温度

2. 能學習及運用核心和進階天 氣詞彙:

 學習及運用核心詞彙(見左)

 學習及運用進階詞彙:大 霧、多雲、下雨、下雪

1. 聆聽

2. 說話(小組討論、複述)

各位觀衆大家好,而家係天氣預報。

(1) 首先係香港嘅天氣。香港聽日多雲有雨,氣温 14 至 16 度。大家 去街記得帶遮。

(2) 然後係北京嘅天氣。北京聽日多雲,夜晚有雪,氣温 0 至 5 度,

非常寒冷。

(3) 跟住係印度新德里嘅天氣。新德里聽日天晴,陽光猛烈,氣温 25 至 29 度。

(4) 之後係巴基斯坦伊斯蘭堡嘅天氣。伊斯蘭堡聽日有大風,氣温 17 至 22 度。

(5) 接住我哋睇吓尼泊爾加德滿都嘅天氣。加德滿都同新德里一樣,

聽日天晴,氣温 23 至 26 度。

(6) 最後係菲律賓馬尼拉嘅天氣。馬尼拉聽日有大雨,氣温 24 至 28 度。

(7) 天氣報告完畢,再見。

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10 2. 教學流程

教學步驟 教學活動

基礎能力 較高能力

1. 請學生描述最近兩天的天 氣(一至兩位同學) ,引發 天氣心理詞彙;

2. 利用簡報展示地圖,請學 生描述南亞國家/城市此 時的天氣;

3. 說明學習目標:聆聽天氣 預報,學習描述天氣的詞 彙;

4. 着學生發表意見,預測自 己會聽到的內容及聆聽過 程中會遇到的困難(城市 名、氣温、氣象)。

1. 請學生描述最近兩天的 天 氣 ( 一 至 兩 位 同 學) ,引發天氣心理詞 彙;

2. 利用簡報展示地圖,請 學生描述南亞國家/城 市此時的天氣;

3. 說明學習目標:聆聽天 氣預報,學習描述天氣 的詞彙;

4. 着學生發表意見,預測 自己會聽到的內容及聆 聽過程中會遇到的困難 (城市名、氣温、氣象)。

1. 教師派發工作紙,宣布將 會播放聆聽練習的錄音,

着學生聽到城市名時,講 出該城市名;

2. 暫停錄音,老師將城市名 寫在黑板上,着學生抄在 工作紙上。

1. 教師派發工作紙,宣布 將 會播 放聆聽 練習 的 錄音,着學生聽到城市 名時,講出該城市名;

2. 暫停錄音,着學生將城 市名寫在工作紙上,如 有 不懂 的城市 名則 由 教師寫在黑板上。

1. 播放第二次錄音,要求學 生記錄每個城市的最高或 最低温度;

2. 提問各城市温度,並提示 即將播放最後一次錄音,

請學生留意描述天氣的詞 彙。

1. 播放第二次錄音,要求 學 生記 錄每個 城市 的 最高和最低温度;

2. 提問各城市温度,並提 示 即將 播放最 後一 次 錄音,請學生留意描述 天氣的詞彙。

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11

1. 播放第三次錄音,着學生 圈選工作紙內對應的天氣 圖標;

2. 安排學生分組,讓學生透 過小組學習,分享及補充 聆聽內容;

3. 教師適當補充聆聽材料中 未出現的核心詞彙。

1. 播放第三次錄音,着學 生圈選工作紙內對應的 天氣圖標,並寫出對應 詞彙;

2. 安排學生分組,讓學生 透過小組學習,分享及 補充聆聽內容;

3. 教師適當補充聆聽材料 中未出現的核心詞彙和 延伸詞彙。

1. 着學生小組討論,哪個城 市需要工作紙内列出的物 品;

2. 小組匯報討論結果。

1. 着學生小組討論,哪個 城市需要工作紙内列出 的物品;

2. 小組匯報討論結果。

/

着學生運用所學的關鍵字 詞,根據 PPT 的提示,扮 演天氣報告員,報告天氣。

着學生運用所學的關鍵 字詞,根據 PPT 的提 示,適當運用標示語,

扮演天氣報告員,報告 天氣。

播放 TVB 天氣預報,讓學 生了解天氣預報的真實語 速。

1. 播放 TVB 天氣預報,讓 學生了解天氣預報的真 實語速。

2. 如時間許可,可着學生 講出天氣預報內出現的 關鍵詞。

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12

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13

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共同備課-齊來試一試

聆聽材料可以取自日常生活,例如新聞、肥皂劇、中文歌曲 等。這些生活化的材料不但容易取材,而且能提高學生興趣;新 聞和肥皂劇更有視覺元素,輔助學生理解聆聽內容。

試根據上述的聆聽教學流程及策略,以「新聞聆聽」設計一 次聆聽教學。如果非華語學生的中文聆聽能力較弱,教學設計可 以不要求他們聽懂所有內容,只着他們聆聽一些關鍵詞彙,也可 以安排不同層次,每次有焦點地聆聽特定資料。

1. 學習目標、範疇和材料

基礎能力 較高能力

學習目標

學習範疇

學習材料

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15

2. 教學流程

教學 步驟

教學活動

基礎能力 較高能力

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16

專業發展閱讀角

1. 可理解輸入和「i+1」

不少學者認為,聆聽與說話能力不可以「直接」教;通 過精心安排學生循序漸進地接觸「可理解輸入」,聽說能力 便能自然獲得。可理解輸入是學習者聽到或看到的比他當前 狀態的語法知識稍微前進一步的語言。另一種類似的說法是,

把學習者當前的知識狀態定義為「i」,把下一階段定義為「i+1」。

學習者接觸有意義的語料,即「i+1」語料,由教師調動學生 的內在動機完成處理意義的活動,則學習者的語言能力自能 提升。有關資料可參考《第二語教學最高指導原則》第十章 第二節〈一個語法天生說的模式:Krashen 的語言輸入說〉,

余光雄(譯)(臺灣培生教育,2002)。此書的原作者為 H.

Douglas Brown(2000)。

2. 聽説教學設計示例

以下兩本書提供了聽說課堂活動的實例,用靈活的方式 發展學生的聽說能力,能為教師設計教學帶來不少靈感。兩 本書同屬New Ways in TESOL 系列,一本是 Kathleen M. Bailey 和Lance Savage 編著的 New Ways in Teaching Speaking(TESOL , 1994),另一本是New Ways in Teaching Listening(TESOL,1995),

由David Nunan 和 Lindsay Miller 編著。

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17

參考資料

Nunan, D. (1999). Second Language Teaching & Learning. Boston: Heinle &

Heinle Publishers.

Richards, J. C. (2003). Current trends in teaching listening and speaking. The language teacher, 27(7), 3-6.

Underwood, M. (1989). Teaching listening. London : Longman.

Ur, P. (1984). Teaching listening comprehension. Cambridge: Cambridge University Press.

(19)

18

第二章

透過綜合高效識字法,

提升識字自學能力 張慧明

目標

非華語學生的識字量差異大,由於漢字字形複雜,加上學生 依賴廣東話拼音學習中文,以致容易遺忘。本課題旨在向教師介 紹高效識字教學法,幫助學生掌握識字策略以銜接中小學課程,

並分享如何善用各種網上平台,使學生能輕鬆識字,培養自學能 力。

1. 教師能認識高效識字法,按需要運用不同的識字策略,加強非 華語學生的識字能力;

2. 教師能結合識字和聽說讀寫教學活動,全面建立學生的中文能 力;

3. 教師能善用網上資源,培養學生的自學能力。

(20)

19

教學流程及策略

1. 識字教學流程

2. 教學策略

2.1. 學習材料配合生活經驗:

學習材料配合非華語學生的生活經驗和文化背景,利用學 生已掌握音和義的中文字詞,和聯想到的事物,這些字詞 就是他們的「心理詞彙」 (Aitchison, 2005)。教師把這些詞彙 寫出來作為學習材料,讓學生快速掌握及牢記字形。

2.2. 把漢字分類:

包括:

(1) 認讀字:學生能夠辨認字的形、音、義,大量學習,

幫助學生提前閱讀;

(2) 書寫字:有系統地學習書寫,先寫結構比較容易的字 或高頻字;

(3) 應用字:學生可運用這些字來說話或寫作。

(21)

20 2.3. 識字方法 (謝錫金, 2001):

識字方法有很多,最常用的有部首識字、部件識字、加法 識字等。

(1) 部首識字:先讓學生認識部首,然後學習同部首的字,

例如:大量學習「氵」部首的常用字。

(2) 部件識字:讓學生集中學習同部件的字,例如:包含「青」

部件的字有「情」、「晴」、「睛」、「請」等。

(3) 加法識字:讓學生認識漢字是由部件組成,例如:「錢」

可以由「金+戈+戈」組合而成。

交換心得

1. 留意學習材料是否配合學生的心理年齡,避免選用與學生心 智不符的材料 (Lyon, 1996)。

2. 關注學生的生活經驗和文化背景(Norton, 2000),同時避免將 中國文化強加給學生,就某一課題,教師邀請非華語學生分 享其族裔的特色,創設多元文化的環境。

3. 識字教學不應佔過多時間,也不應停留在認識漢字,而應與 聽、說、讀、寫等能力結合。

4. 設計識字課程,應與全年課程規劃相結合,由說聽訓練切入,

配合生活化的識字課程,使學生能常加應用。

(22)

21

5. 默書是許多家長和教師會採用的識字評估方式。要讓默書方 法更有效,而且讓學生愉快學習,可採用與傳統讀默不同的 默書策略,善用漢字的特徵,設計愉快有創意的默寫遊戲。

6. 非華語學生來港年期不一,語文水平參差,需求各異,教師 可以善用網上資源,照顧不同學生的需要,提升非華語學生 識字的自學能力。互聯網資源眾多,其中不乏可供學生自行 查詢中文字形、音、義的網絡工具。以下列舉部分網絡資源,

可作爲非華語學生課後自學的有效工具。

查漢字 字形

常用國字標準字體筆順學習網:

http://stroke-order.learningweb.moe.edu.tw/home.do

文字由來動畫:

http://www.dragonwise.hku.hk/dragon2/schools/archives/morph.p hp

查漢字 讀音

粵語審音配詞字庫:

http://humanum.arts.cuhk.edu.hk/Lexis/lexi-can/

HKTV 粵語粵拼:

http://hktv.cc/hp/cantonesetojyutping/

查漢字 字義

MDBG Chinese-English Dictionary:

http://www.mdbg.net/chindict/chindict.php

中英對照香港學校中文學習基礎字詞:

http://www.edbchinese.hk/lexlist_en/

(23)

22

教學示例

以下是以「北京奥運」為識字主題的讀寫綜合課的教學設計 及相關教學材料。

1. 學習目標、範疇和材料

學習目標

1. 學生能掌握下列漢字:

 認讀字:以「金」為部首,配合不同部件產生與 金屬有關的字;

以「手、足」為部首,和運動有關的字詞

 書寫字:金,銀,銅

 應用字:金,銀,銅;

以「手、足」為部首,和運動有關的字詞

2. 學生能閱讀實用資料的能力

3. 學生能運用新學會的字詞寫作,提升寫作能力

學習範疇 識字、閱讀、寫作

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23 學習材料

北京奧運1

作者:張慧明、孔穎琪 北京奧運中國強,

金銀銅牌一百面。

何家金牌何家猜,

跳水金牌郭家取。

何家銀牌何家猜,

乒乓銀牌王家取。

何家銅牌何家猜,

排球銅牌中國取。

金銀銅牌不重要,

世界和平重友誼。

2. 教學流程

非華語學生對聲音、顔色、圖像等媒介較爲敏感,故可借助有關 大型運動的影像資料,引發學生的心理詞彙,激發學習興趣,同 時可作爲學生課後自主學習的材料,提高學習主動性。

教學步驟 教具

1. 掌握獨體字「金」

 「金」是南亞裔人視爲最貴重的物品,選 擇以「金」字入手,貼合學生的文化背景。

圖片

1 取自〈第 14 章 個案五:與多元文化共舞——校本識字教材案例〉,作者張慧明、

唐秀芬、陳曉薇、羅聿嘉、馬曉燕、黃詠宜(2012),載於謝錫金、祁永華、岑紹基

(主編)非華語學生的中文學與教:課程、教材、教法與評估(頁 157-168),香港:

香港大學出版社。

(25)

24

2. 加法識字,並引發學生心中與金屬有關的合 體字(心理詞彙)

 學習閱讀材料,掌握以「金」為部首的左 右結構合體字:銀、銅。

 可讓學生自行衍生認識更多金部首的合體 字。

 遇到生字,鼓勵學生以網上字典查考其意 義(詳見「交換心得」部分)。

 與 金屬 有 關 的 物 件 , 如 : 釘 、 針 、 錢、鐘

 字卡

3. 金銀銅在運動比賽的隱含意義

 引申教學:金、銀、銅牌與第一、第二、

第三名及冠、亞、季軍的對應。

金、銀、銅顏 色紙和獎牌

4. 提升學生閱讀能力

 延伸閱讀:選擇與學生文化背景相關的資 料,如:分享同學所屬國家在北京奥運的 佳績。

5. 提升學生寫作能力

 創意寫作:學生根據課文的形式,以自己 心目中想談的國家改寫課文。

 讓學生先行搜尋該國家在奧運的表現。

 在壁報上張貼學生的優秀作品,使學生有 自豪感,提升學習動機。

6. 以延伸學習活動激發學生學習中文的興趣

(1) 學生把自己改寫的作品以「何家公雞何家猜」的遊戲朗 讀出來。

(2) 學生統計班中同學在學校的陸運會或水運會的金、銀、

銅牌數目。

(26)

25

註:更多校本識字教學資料,請參考〈第 14 章 個案五:與多 元文化共舞——校本識字教材案例〉,作者張慧明、唐秀芬、

陳曉薇、羅聿嘉、馬曉燕、黃詠宜(2012),載於謝錫金、

祁永華、岑紹基(主編),非華語學生的中文學與教:課程、

教材、教法與評估(頁 157-168),香港:香港大學出版社。

共同備課-齊來試一試

教師可以嘗試運用以下教學材料,共同備課,設計適合所教 非華語學生的課堂。

聖誕禮物2

小息時,家家從書包取出一部新手機,玩「憤怒鳥」。貝文説:

「家家,給我玩『憤怒鳥』,好嗎?」家家不肯借給貝文玩,貝文十 分傷心。

今天是十二月二十五日,也是聖誕節。「貝文,祝你聖誕快樂!」

家家給貝文一份禮物,原來是「憤怒鳥」的文具用品。貝文十分感 動。

2 改編自謝錫金教授《愉快閱讀系列——筆盒不見了》,青田教育中心,2006 年。

(27)

26 設 計 框 架

教學目標

1. 學生能掌握下列漢字:

認讀字:

書寫字:

應用字:

2.

3.

教學範疇

教學引入

教學流程

教學時間 教學步驟 教具

延伸學習 活動

(28)

27

專業發展閱讀角

1. 綜合高效識字法

有關「綜合高效識字」教學法的詳細介紹,可參閱謝錫金教 授編著的《綜合高效識字教學法》(青田教育中心,2002)。

2. 心理詞彙

有關心理詞彙在第二語言學習範疇的應用,可參閱 David Singleton 著 Exploring the second language mental lexicon(Cambridge University Press,1999)。

3. 創意默書

有關創意默書策略的更多資料,可參考《小學中國語文默書 教學指南:默書新路向——創意.挑戰.愉快.自學》(香港教育 統籌局,2006)。

(29)

28

參考資料

張慧明等(2012)。個案五:與多元文化共舞──校本識字教材。載 於謝錫金等(主編),非華語學生的中文學與教──課程、教材、

教法與評估第14 章(157-168 頁)。香港:香港大學出版社。

謝錫金主編(2001)。高效漢字教與學。香港:青田教育中心。

Aitchison, J. (2005). Words in the mind: An introduction to the mental lexicon.

(3rd Ed.). Oxford: Blackwell.Blackwell.

Lyon, J. (1996). Becoming bilingual: Language acquisition in a bilingual community. Clevedon, UK : Multilingual Matters Ltd.

Norton, B. (2000). Identity and language learning: Gender, ethnicity, and educational change. London: Pearson Education.

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29

第三章

跨越識字,

進入閱讀之門 張慧明 黃綺玲

目標

識字是學習中文的開始,能夠閱讀才是學習中文的目標之一。

本課題旨在與教師探討非華語學生從識字過渡至閱讀的歷程,解 決停滯在識字階段的問題,進入閱讀理解之門。

1. 教師能以學生興趣為出發點,鼓勵他們主動理解文本;

2. 教師能通過故事和說明文的閱讀材料,鞏固學生識字及語法知 識;

3. 教師能加強學生對文本內容組織的認識。

教學流程及策略

(31)

30 1. 閱讀教學流程

閱讀前

故事 說明文

(1) 文本的選取要考慮:

 是否配合學生的文化背景

 能否提供循環往復的語文經

 排版是否易於閱讀

 是否具戲劇元素

 能否引起推測意欲

 是否配合學生的文化背景

 能否提供循環往復的語文經

 是 否 能 連 繫 學 生 的 生 活 經 驗,易於理解

(2) 文本的編排可以:

 加上行數方便閱讀

 加闊行距,方便學生寫註解

 在文本插入引領思維的問題

 設計故事語法框架

 加上行數方便閱讀

 加闊行距,方便學生寫註解

 文本前插入 KWL(已知-想知

-得知),引發學生相關的知 識和生活經驗

閱讀中

故事 說明文

 引領思維

 以故事語法框架理解內容及 結構

 與高效識字聯繫的活動/工 作紙

 以圖表理解內容及結構

 與高效識字聯繫的活動/工 作紙

閱讀後

故事 說明文

 深化理解,融匯聽說讀寫

 進行角色扮演、創意寫作、繪 本製作等活動

 深化理解,融匯聽說讀寫

 進行自選事物介紹、模仿寫作 等活動

(32)

31 2. 閱讀教學策略

2.1. 故事閱讀教學策略

(1) 引領思維 (Directed Reading and Thinking Activity) (Vacca &

Vacca, 2005):

 引領學生猜想將要發生的情節,並繼續閱讀尋找理據以 修訂答案。

 為閱讀賦予目的,驅使較被動的非華語學生參與閱讀,

於閱讀過程中主動探索。

(2) 故事語法框架 (Story grammar) (Stein & Glenn, 1979):

 用故事語法框架分析故事,可以幫助學生理解內容,從 而提高他們閱讀故事性文章的能力。

(33)

32

故事語法框架 P:引領思

維問題

Q:多層次 閱 讀 理 解 問題

《倒立的老鼠》1

(謝錫金等, 2005)

引領思維問題:

P1. 根據「倒立的老鼠」的篇章標題,試猜想故事的內容。

P2. 你推測羅伯會怎樣運用這些對付老鼠的工具?

P3. 你猜想這個方法能夠成功對付老鼠嗎?

P4. 他為甚麼這樣做呢?老鼠又會有甚麼反應?

P5. 最後,老鼠會有甚麼下場?

1作者羅德.達爾(Roald Dahl),載於《倒立的老鼠:英國經典動物故事集》(The Upside Down Mice and Other Animal Stories),珍.米爾(Jane Merer)選編,譯者趙永芬,小魯文化,2013 年。

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33 多層次閱讀理解問題:

問題 層級 閱讀能力

Q1. 羅伯到商店買什麼? L1

尋找文章表 層明顯的資

可 透 過 理 解 篇 章 完 成題目 Q2. 為什麼老鼠以為自己站在天

花板上? L2 直接推論

Q3. 為什麼羅伯看到老鼠夾上沒 有老鼠,不但沒有失望,反 而笑了笑?

L3 綜合並解釋 文章文意 Q4. 你 認為 羅伯 是一 個怎 樣的

人?為什麼? L4 評價文章內

 需加入個 人 意見

2.2. 說明文閱讀教學策略

無論於日常生活或 GCSE 等公開考試中,說明文都是學生常 接觸到的文體。教會學生有效閱讀說明文至為逼切。在眾多教學 策略中,圖示方式是最有效的。例如:

(1) 概念圖 (concept map)

(35)

34 (2) 樹形圖 (Tree Diagram)

閱讀組織圖範例甚多,教師可以在互聯網取得其他合用的圖 表使用。

2.3. 一般教學策略

(1) 反復策略:

 所選取的教材應具備循環往復的經驗,學生於教材內首次 接觸的字詞及句式,最好於閱讀過程中反復出現,以強化 學生記憶,及方便學生掌握它們在不同處境中的應用。

(2) 多層級教學法:

 教材:基於同一主題內容,發展成幾套能力層級遞增的課 本,讓學生分幾個學段學習,以照顧學習差異。課本隨着 程度加深,字詞及內容更豐富及包含更多變化;同時,一 些在低層級課本出現的字詞會在較高的層級反覆出現,以 助温故知新。

 教學活動:觀察學生對不同學習層級的掌握,及讓不同程 度的學生在不同層級獲得成功感。例如:識字活動可分為 三層級:

 從文本辨認及圏出一些關鍵字詞

 從字詞推敲句子意思

 綜合句子意思推敲文意

 評估:設計閱讀理解題目可分多個層級。

(36)

35

層級 閱讀能力 相關設題字眼

L1 尋找文章表層明顯的資料 甚麼、在哪裏……

L2 直接推論 為甚麼、如何……

L3 綜合並解釋文章文意 為甚麼、怎樣看出……

L4 評價文章內容 你認為……嗎?試舉例說 明……

交換心得

(1) 課堂的目標主要是開放學生的心靈,建立他們對學習的信心,

不只是在量度他們表現的優劣。

(2) 每篇評估材料不必包含所有層級的題目,但也避免只包含一 個層級的題目。由於題目主要考核學生的閱讀理解能力,L4

「評價文章內容」的題目所要求的個人意見,應基於篇章內 容發揮,而非天馬行空的自由創作。

(37)

36

教學示例

1. 學習目標、學習和材料

學習目標

1. 學生能閱讀並理解故事內容。

2. 學生能掌握故事字詞。

3. 學生能運用所學字詞和句式,創作句子或故事。

學習範疇 識字、說話、閱讀、寫作

學習材料

教材:

1. 網上漫畫

2. 閱讀材料《我的日記》、《老師的日記》

2. 教學流程

1. 閱讀網上漫畫故事,然後教師提供詞語紙,學生嘗試以詞 語重述故事。重述分回合進行,每個回合加速,過程中學 生漸將書面詞變成口語詞。

2. 進行構詞遊戲分組活動。詞語以詞彙網表示(見下圖)。

活動以分層進行,能力較強的學生獲發較難的詞語紙。

(38)

37

教學步驟 教具

1. 閱讀《我的日記》,提問故事將要發 生的情節,引領學生猜想故事發展 的不同可能性,藉以深化對故事理 解。

閱讀材料《我 的日記》簡報

2. 以故事語法框架分析故事內容。 簡報

3. 以構詞遊戲學習與部首「心」有關 的字詞。

構詞遊戲工作

4. 以蓋棉被遊戲學習配對數量詞與名

詞。 字卡

5. 閱讀《老師的日記》(內容及句子結 構與《我的日記》近似)

閱讀材料《老 師的日記》

6. 寫作練習分層進行,能力較弱的學 生抄寫詞語及句子,能力較強的學 生模仿《我的日記》創作故事。

延伸 學習 活動

老師評講及修改學生的寫作練習後,請學生加插圖畫,製作圖 畫書冊。

(39)

38

共同備課-齊來試一試

請教師從學校的教學材料中選取一篇故事,並以下表設計教 學。

故事語法框架

P:

引領思維 問題

Q:

多層次閱讀理解 問題

(40)

39

專業發展閱讀角

1. 不同的閱讀方式

每個學生學習閱讀的方式各異,如果要使學習更有效,教師 在設計閱讀活動前,要先了解學生學習閱讀的風格和策略。

可參考 Marie Carbo 著 Becoming a great teacher of reading:

Achieving high rapid reading gains with powerful, differentiated strategies(Corwin Press,2007)第四章〈Identify Natural Strengths〉

和第五章〈Teach to Natural Strengths〉。

2. 圖像思考工具

輔助圖像式思考的工具(graphic organizers)有很多種,James Bellanca 的 A guide to graphic organizers : Helping students organize and process content for deeper learning(Corwin Press,2007)一書 有較詳細的介紹。

3. 設計閱讀教學活動的原則

設計閱讀教學活動時,教師要注意哪些因素?Marie Carbo 曾 總結12 個設計閱讀教學活動的原則,詳見 Becoming a great teacher of reading: Achieving high rapid reading gains with powerful, differentiated strategies(Corwin Press,2007) 第二章〈Understand These Guiding Principles〉。

(41)

40

參考資料

謝錫金等 (2005)。兒童閱讀能力進展:香港與國際比較。香港:

香港大學出版社。

Stein, N.L., & Glenn, C.G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R.O. Freedle (Ed.), New directions in discourse processing (pp. 53-120). Norwood, NJ: Ablex.

Vacca, R. T., & Vacca, J. A. L. (2005). Content area reading: Literacy and learning across the curriculum. Boston, Mass.: Pearson/Allyn and Bacon

(42)

41

第四章

由模仿到創作,

以圖書推動寫作 李孝聰

目標

在聽說讀寫中,非華語學生對寫作最感吃力。傳統的寫作教 學是教師把題目略作解說,然後學生便自行寫作,教師收回作文 後作精批細改。對非華語學生來說,這模式不能提高他們的寫作 信心與興趣,遑論寫作能力。但在每位學生的思維中,實已潛藏 不少寫作材料。本課題會介紹一些寫作教學策略,幫助非華語學 生有效完成寫作任務。

1. 教師能善用繪本與橋樑書,以讀寫結合的方式,協助非華語 學生寫作故事和短文;

2. 教師能提供簡易的仿寫模式 (Writing Models),幫助學生建構寫 作的圖式(Schema)。

(43)

42

教學流程及策略

1. 寫作教學流程

寫作教學流程可分為五個部分:

1. 作前指導

通過看圖說話或討論讀過的故事、看過的電影,又或以生活 的話題引起對話,讓學生了解自己已具備與寫作相關的知識,

為寫作掃除「沒題材」的障礙。

2. 創作指導

在學生開始起稿前,教師可通過大班或分組形式,向學生提 供討論問題或進行腦力激盪,幫助學生衍生更多意念。

3. 提示

在寫作開始後,教師可藉口頭提示又或提示卡,協助學生構 思。

4. 回應

容許學生在寫作過程中提問,回應者可以是教師,也可以是 同儕;教師也可鼓勵學生交換初稿,讓同儕給予意見。

5. 反思

當學生快要完成作品時,敦促學生覆閱和修訂。

(44)

43 2. 寫作教學策略

2.1. 讀寫結合,模式仿寫

中文寫作能力需要紮根於中文知識,對非華語學生來說,大 量接觸中文的機會和輸入尤其重要。教師首先安排學生閱讀配合 寫作要求,而適合學生程度與興趣的繪本或橋樑書,減低他們對 閱讀中文的抗拒感,然後選取圖書中可供學生於寫作時模仿的元 素(如:情境、詞彙、句式、作法等)進行教學。最後,教師提 供一些已包括部分內容的文章框架,讓學生按模式仿寫 (Writing Model)(Staal,2001)。

(45)

44 2.2. 創意思維策略

在寫作設計中加入創意的元素,可以使活動變得更生動有趣,

提高學生的寫作動機。在學生構思寫作內容時,教師先刺激學生 的創意,然後學生才動筆寫作。通過不斷練習,幫助他們建構寫 作圖式(Schema) (Carrell & Eisterhold,1983)。可採用的創意思維策略 很多,例如:

(1) 先看圖畫、影片等,引發聯想

(2) 腦力激盪

(3) 六何法/升級六何法

(Who + When + Where + What x 2 + How x 2):

主要角色是誰?(who)

故事發生的時間?(when)

故事發生的地點?(where)

故事中的主角做了甚麼?其他角色又做了甚麼?(what)

接着發生甚麼事?其他角色又發生甚麼事?(what)

故事如何結束?(how)

故事中的主角有甚麼感受?其他角色有甚麼感受?(how)

(46)

45

交換心得

1. 解決第二語言寫作困難的方法,宜先引導學生提取第一語言 中的已有知識和經驗,利用口語作過渡;在構思階段,放寬 語言文字方面的要求。

2. 模式仿寫目的是突出寫作形式,協助學生發展文章框架,而 非提供具體的寫作內容,所以學生必須自行創作才能完成文 章。

3. 選取的繪本或橋樑書必須有足夠讓學生自由發揮想像的空間,

教師才能建構多元的寫作鷹架,以創意思考策略刺激學生的 寫作意念。

教學示例

1. 學習目標、範疇和材料

學習目標 1. 學生能掌握閱讀材料的詞語和句式

2. 學生能模仿閱讀材料的寫作模式寫話或寫故事 學習範疇 閱讀、說話、寫作

學習材料 橋樑書(參看「專業發展閱讀角」)

(47)

46 2. 教學流程

教學

引入  觀察圖書封面,引發閱讀興趣,讓學生猜想時、地、人、事。

教學 流程

教學步驟 教具

 教師或學生朗讀部分內容,然後讓 學生自己把書本看完。

 請學生把事件的起因、經過和結果 寫在工作紙上。

 學習圖書的詞語、句式。

 實物投映機

 工作紙

 按學生程度提出不同的寫作要求:

能力稍遜者寫對話泡、插圖說明或 旁白,能力較高者看圖寫故事。

 提供寫作策略:記事六要素,讓學 生自行組織寫作材料。

 觀察圖畫,讓學生展開想像,依句 式口頭說話/說故事。

 學生自行完成寫作。

 寫作工作紙

延伸 學習 活動

 讓學生互相欣賞同學的作文,並提出意見。

(48)

47

共同備課-齊來試一試

教師自行選擇閱讀材料,例如一本繪本或橋樑書,甚或一則 新聞報道。

選取原則:

1. 有足夠讓學生自由發揮想像或意見的空間;

2. 書中的內容結構清晰,有簡易的仿寫模式讓學生仿效。

(49)

48 設 計 框 架

教學 目標

寫作 模式

 寫話?

 寫故事?

 寫評論?

教學 引入

教學 流程

教學時間 教學步驟 教具

延伸 學習 活動

(50)

49

專業發展閱讀角

1. 橋樑書

台灣學者柯華葳教授曾在〈橋梁書,讓孩子成為獨立閱讀者〉

一文中,談及橋樑書能發展學童的閱讀能力。此文載於柯華葳部 落格,網址為:

http://www.parenting.com.tw/blog/blogTopic.action?id=67&nid=385&page=1 如欲深入了解如何運用橋樑書培養學生閱讀能力,可參閱曾 麗珍著《一個橋樑書的新願景──從圖像到文字閱讀的教學研究 》

(秀威資訊,2009)。

2. 故事結構教學

教師在運用故事書教學時,可考慮採用故事結構教學和分享 閱讀的策略,幫助學生更好地把握故事結構,從而裨益學生寫作 能力的發展。王瓊珠編著的《故事結構教學與分享閱讀(第二版)》

(心理出版社,2010)一書介紹了相關策略的理念,以及透過研 究結果和教師反思,讓教師更易把握實踐策略的訣竅。

3. 寫作策略

教師可參考Karen R. Harris、Steve Graham、Linda H. Mason 和 Barbara Friedlander 的 Powerful writing strategies for all students(Paul H Brookes Pub Co.,2008)一書。此書向讀者介紹了十七種寫作教學 策略,並提供詳細的教學設計。

(51)

50

參考資料

Carrell, P. L., & Eisterhold, J. C. (1983). Schema theory and ESL reading pedagogy. TESOL quarterly, 17(4), 553-573.

Staal, L. A. (2001). Writing Models: Strategies for Writing Composition in Inclusive Settings. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 17(3), 243-48.

(52)
(53)

53

第五章

在非華語中文課堂

照顧學習差異 許守仁

目標

基於非華語學生的族裔文化、家庭對其升學及就業的期望、

社交圏子和生活習慣不同、在港年期等因素,非華語學生在學習 中文方面存在特有的學習差異。本課題旨在向教師介紹處理學習 差異的策略,幫助教師照顧非華語學生的學習需要。

1. 教師能認識需要從多層面、多角度照顧非華語學生的學習差 異;

2. 教師能認識分層教學策略以照顧非華語學生;

3. 教師能參考示例,自行設計能照顧不同中文程度非華語學生 的教材、活動及評估。

(54)

54

教學流程及策略

1. 照顧學習差異流程

照顧學習差異涉及不同的層面,主要包括學校行政層面(見

「交換心得」)和教師教學層面。本章主要從教學層面,與教師 探討如何在中文課堂透過不同策略,照顧學習差異。

從教學入手照顧學生學習差異,一種較爲整全的取向,是由 發展課程入手(Tomlinson & Cunningham Eidson,2003),從設置非華 語中文校本課程開始,在規劃的過程中全面考慮照顧差異的方 法。

從教學層面照顧學習差異

2. 照顧學習差異策略

2.1. 發展校本課程

教授非華語學生中文,一般較難直接取用坊間的中文教 材。較可取的做法是,教師因應學生的文化背景和中文程度,

發展適合該校非華語學生的課程。

(55)

55 2.2. 設計分層教學

分層處理是處理學習差異較理想的做法。這種模式的 原則,是為不同能力、特性的學生擬定不同層次的教學目 標,設計不同層次的教學材料,進行不同層次的教學活動 及評估(Fox & Hoffman,2011)。

交換心得

1. 在進行教學設計前,教師應先考慮以下兩種取向,確定教學 目標:

 標準取向:確定所有學生達致同一標準水平(教學成效以 絕對標準量度)

 發展取向:不要求所有學生達致同一水平,但因應其程度 確定他們有相應的提升(教學成效以學生的進步百分比量 度)

2. 在學校層面照顧差異,涉及到學校整體的資源的運用。如果 資源允許,可以在安排中文教節、分組分班教學、教師人手 安排等方面作適當設置,以照顧非華語學生學習中文的需 要。

(56)

56

照顧學習差異示例

本冊子其他單元的教學示例也有運用分層教學策略,教師可 以參考。以下就教材、教學活動和評估再舉例說明。

1. 分層教材

教師在調適教材時,可就語言特徵及內容情節方面作調適。

下面以圖畫故事〈少數族裔的小麻雀〉1爲例,説明調適的原 則:

1.1 語言特徵

(1) 字量  給能力稍遜學生閱讀的教材,文本宜較短。

(2) 句型

「主動賓」句式

 這是最基本的句型,適合能力稍遜學生學習。例如:

「有一隻小麻雀,牠今年要上中學」按「主動賓」

句式,可修改為「小麻雀上中學」

(3) 字詞選取

1. 按字詞的深淺

 可適當刪減概念較難的動詞或名詞,例如「接納」

是較難的動詞,可刪掉。

2. 按學生的生活經驗/心理

 如「少數族裔」一詞,含意雖難,但和非華語學生 有直接關係,所以可考慮保留。

1 作者為 Shruti Lunawat 和 Eloisa De Vera,載於《閱讀及創作之旅:非華語學生與中文 圖畫書》,Shanila Kosar 編,香港大學教育學院中文教育研究中心,2011 年。

(57)

57 (4) 版面安排

(1) 字與字之間保留空間

 空間較寬闊,給人感覺字數較少,閱讀起來也較舒服,

可減低學生的抗拒感。

(2) 每頁保留空間

 讓學生寫心理詞彙和注釋,發展自學能力,也讓高能力 的學生進行擴充句子等延伸活動。

(3) 強調核心詞彙和句式

 將核心詞彙字體放大,標示核心句式,讓學生一目了 然,更快捕捉關鍵學習點。

(5) 其他配套  提供圖畫、讀本的聆聽版本,能同時發展聽說活動,並 能輔助閱讀。

以下的教材範例展示了不同能力層次文本的句式變化:

第一層 小麻雀上中學。

第二層 一隻小麻雀今年升讀中學了。

第三層 一隻來自遙遠地方的小麻雀今年升讀中學了。牠在想,新的學校 會是什麼樣子呢?是不是也會有很多好朋友?

(58)

58 1.2 內容情節

(1) 故事框架

 增刪故事情節。下圖是〈少數族裔的小麻雀〉的 故事結構,教師可以此根據學生能力增刪內容,

例如省去「學業上的困難」一節:

(2) 內容細節

 在維持以上基本故事框架不變下進行增刪。例 如,「破冰」一節中包含了幾方面的解決辦法,

在較淺易的教材可減少解決辦法的數量。

2. 分層教學活動

2.1 透過不同閱讀能力層次的提問進行討論活動(參見第三章

〈跨越識字,進入閱讀之門〉第33 頁)。例如:

 哪些行為表現了小麻雀孤獨的心情?(L2 直接推論)

 想想凌燕在故事中為小麻雀所做的事情,你如何評價牠的 性格?試舉一例作支持。(L4 評價文章內容)

2.2 所有學生都參與相同的基本活動,高能力的學生在基本活動 後再進行延伸活動。

2.3 編配不同能力的學生於同一組進行協作學習。

2.4 按學生的能力和學習風格,為他們編配不同角色。

2.5 安排配合學生的多元文化及興趣的活動。故事中提及不同族 裔的學生互相問好,可在課堂上邀請各族裔學生分享他們如 何用本國語言打招呼,從而鼓勵學生投入課堂。

(59)

59 3. 分層評估

包括班本評估、核心與延伸評估等,例如:

 提供開放式習作,容許不同層次的答案。

 默寫以加分方法鼓勵高能力的學生默寫更多詞語,甚至一 篇短文。

共同備課-齊來試一試

試就以下一篇閱讀教材,因應學校的非華語學生的中文程度 調適,並擬定分層目標、設計分層活動及評估。

古家故事 作者:張慧明 改編:黃綺玲

古先生和古太太有兩個女兒:大女兒是小倩,小女兒是小晴。

每天清早,古先生都會和兩個女兒到屋外散步。這個時候,古太 太在廚房忙着煮早餐。等到古先生、小倩和小晴吃完早餐、出門之後,

古太太才開始洗碗、打掃、鋪床,做完了家務後才出門上班。

到了傍晚,古太太下班回來,便忙着煮晚餐。他們吃完晚飯後,

古太太就開始洗碗、洗衣服、熨衣服,而古先生和兩個女兒就坐在客 廳看電視。

一天傍晚,他們回家後,發現古太太不在家。他們在餐桌上看見 一封信……

小晴問:「媽媽走了,我們該怎麼辦?」爸爸回答說:「我們只好 自己做晚飯。」這一做,花了好幾個小時,而且做得不好吃。他們從 不洗碗,也從不洗衣服。他們的家很快就變得十分凌亂。

一天晚上,家裏再沒有東西吃了。古先生說:「我們到快餐店吃 快餐吧!」就在這個時候,古太太回來了。

「對不起,求你留下來吧!」他們說。於是,古太太就留了下來。

從此以後,他們全都幫忙做家務。

(60)

60 設 計 框 架

基礎能力 較高能力

教學目標

教學引入

教學流程/

活動

延伸 學習活動

評估

(61)

61

專業發展閱讀角

1. 分層教學策略

教師如欲了解更多分層教學的理念和策略,可參閱Gayle H.

Gregory 和 Carolyn M. Chapman 著 Differentiated instructional strategies:

One size doesn't fit all(Corwin Press,2007)。

2. 分層教學與教師專業發展

實踐分層教學策略和教師專業發展密不可分,是提升教師 專業能力的契機。有關分層教學與教師發展兩者的結合,可參 閱Gayle H. Gregory 著 Differentiated instructional strategies in practice:

Training, implementation, and supervision(Corwin Press,2008),以Robin Fogarty 和 Brian Pete 著 Supporting differentiated instruction: A professional learning communities approach(Solution Tree Press,

2011)。

參考資料

Fox, J., & Hoffman, W. (2011). The Differentiated Instruction Book of Lists.

CA: Jossey-Bass.

Tomlinson, C.A., & Cunningham Eidson, C. (2003). Differentiation in practice:

A resource guide for differentiating curriculum grades K-5. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

(62)

62

第六章

以任務型學習策略,

從生活應用中學習中文 許守仁 林偉業

目標

語言能力不能透過教授單項語言知識累加,須結合生活經 驗;正確完成語文練習並不等於在生活中也能正確使用語言。學 生缺乏在真實處境應用語言的經驗,未能領略學習語言的好處,

而且一般非華語學生較活躍好動,機械式練習會降低他們的學習 興趣。故此,要提高非華語學生學習中文動機,可運用恰當的學 習活動,讓他們更有效掌握所學。本課題旨在向教師介紹如何運 用不同的材料設計個別或一系列的學習活動,為學生創設學習與 應用的經歷。

1. 教師能認識任務型學習策略的用處;

2. 教師能運用任務型學習策略設計教學活動,調動非華語學生學 習中文的興趣,鞏固所學。

(63)

63

教學流程及策略

1. 教學流程

讓學生參與任務型學習,教師需要扮演「任務設計者」

和「促進者」的角色。任務型的教學過程通常包括三個階段,

即任務前階段、任務中階段和任務後階段(Ellis,2003)。

2. 教學策略 任務型活動

 強調透過溝通和合作完成任務

 語言是過程中使用的工具

 強調營造真實情境使用語言

透過相互交流發展語言能力

(64)

64

交換心得

1. 任務型活動所選題材宜生活化,活動前所輸入的可以是文字 以外的材料,並且要能豐富學生的生活及語言經驗,提高學 習興趣。

2. 任務要強調學生主動參與,如果能結合聽說讀寫,鞏固所學 則更佳。

在實踐上,一些任務型活動包含練習成份,例如以問答形式 進行的活動。學生在問答過程中反覆運用某種句型,所以此活動 包含語言練習的成份;但活動同時在傳遞信息,達到溝通目的。

教學示例

1. 學習目標、範疇和材料

學習目標

1. 學生能掌握閱讀材料的詞語和描述步驟的句式

2. 學生能模仿閱讀材料的詞彙和句式,說出及寫出食品製作 的步驟

學習範疇 聆聽、說話、閱讀、寫作 學習材料 閱讀材料(食譜)、烹飪影片

(65)

65 2. 教學流程

我喜愛的家鄉食品

(1) 激活背景知識

 重溫已學習的食物名稱。

 提問學生喜愛的香港食品,並把名稱 寫在黑板上。

(2) 輸入相關內容和語言知識

 用食譜作閱讀材料,讓學生認識一些 食物材料名稱及描述步驟的句子。

 用「首先──然後──最後」自擬閱 讀材料,給學生模仿說話。

(3) 提供任務示範

 播放關於烹飪過程的影片。

 學生二人一組,預備好食物材料,在課 堂輪流製作所喜愛的家鄉食品(教師預 訂家政室,若沒有家政室,則必須用無 火煮食法)

 學生一邊製作,一邊用「首先──然後

──最後」句式講解製作過程。

 其他同學要留心觀看,待一組同學的食 品製作完後可提問並試食。

 請同學 檢討及反思自 己及同學的 表 現,就食物和說話表現給同學評分。

 把學生選用的食物材料名稱寫在白板 上,跟學生重溫。

 重溫「首先──然後──最後」句式。

 請學生把剛才所說的製作過程用「首先

──然後──最後」句式寫作。

(66)

66

共同備課-齊來試一試

教師可以運用以下設計框架,就所教單元給學生設計學習任 務。

(67)

67

專業發展閱讀角

1. 任務型學習的教師角色

教師如欲了解如何在任務型學習過程中更好地促進學生 學習,可參閱 Jane Willis 著 A framework for task-based learning

(Addison Wesley Longman Limited,1996)。

2. 任務型學習與語言教學

有關如何在語言教學過程中運用任務型學習策略,教師可 參閱 David Nunan 著 Task-based language teaching(Cambridge University Press,2004)。

參考資料

Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.

(68)

68

第七章

利用資源,

創設多元中文學習經歷 張慧明 黃綺玲

目標

不少非華語學生除了在學校的中文課外,很少有使用中文的 機會。由於缺乏良好的語言環境,他們學習中文的成效不大,學 習中文的興趣也減低了。本課題旨在向教師分享怎樣善用社會資 源,讓學生在真實的情境中,通過經驗學習 (experiential learning) 中 的學習任務,得到多元化的中文學習經歷,從而提升學習中文的 興趣,加強運用中文聽說讀寫的表達能力。

1. 教師能認識多元中文學習經歷對非華語學生學習中文的好 處;

2. 教師能善用社會資源,為學生創造多元的中文學習經歷;

3. 教師能運用經驗學習策略,提升學生學習中文的動機。

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