國立臺灣師範大學特殊教育學系、特殊教育中心 特殊教育研究學刊，民89，18期，207－235頁
基本字帶字識字教學對國小識字 困難學生識字成效之探討
呂美娟
臺北縣板橋國中
在中文字的構字規則中，中文字可以利用基本字將之歸類為一組字，基本字帶字 識字教學乃以字族的特性所設計的識字教學。本研究的主要目的在探討基本字帶字教 學法和基本字帶字加自我監控法對於國小識字困難學生的識字學習成效。研究方法採 單一受試法之倒返設計，研究對象是三名國小識字困難學生。研究結果發現：(1)立即 成效：基本字帶字教學法和基本字帶字加自我監控法對於增進三位國小識字困難學生 之識字學習表現具有立即效果。(2)兩週短期保留：基本字帶字教學法對於增進二位國 小識字困難學生（甲和乙）之識字學習表現具有短期保留效果；基本字帶字加自我監 控法對於增進三位國小識字困難學生之識字學習表現具有短期保留效果。
關鍵字：識字補救教學、基本字帶字識字教學、自我監控
緒論
閱讀是學習的重要基礎能力之一，歷程很 複雜，可分為識字和理解（柯華葳，民82），
識字是閱讀的基礎（McCormick, 1995）。在特 殊教育的領域中，有80%的學習障礙兒童有閱 讀 困 難 的 問 題 （ Lerner, 1990 ）， Shaywitz
（1996）指出識字困難是造成閱讀困難的最基 本原因，解決識字問題，即可解決閱讀問題，
所以識字補救教學很重要。
有關閱讀障礙的教學成效研究，近年有逐 漸增多的趨勢，研究主題由閱讀後設認知策略
（胡永崇，民84），逐漸轉向識字能力的相關
研究與教學介入（方金雅，民85；陳靜子，民 85；陳秀芬，民87）。但識字教學的對象，從 McCormick （ 1995 ） 的 閱 讀 困 難 程 度 分 組 來 看，大都屬於輕度的識字困難者，重度者卻付 之闕如。因不同程度的識字困難學生的需要不 同的補救教學模式（McCormick, 1995），因此 本研究的受試選定重度以上識字困難國小學生 為研究對象。
關於重度閱讀困難的定義，本研究定義為 在黃秀霜（民85）的中文年級認字量表落後兩 個年級以上。從年級水準差異法來看，差異標 準應隨著年級的增加而增加（引自洪儷瑜，民 85），落後2年，已超過小三、小四的差異標
準；從功能上來看，在小三或小四時已落後二 個年級，幾無法閱讀，故將重度識字困難定義 為落後二個年級以上。
愈來愈多研究從認知心理學的理論教導學 生學習策略，減少記憶上負擔，獲得良好的教 學 效 果 （ Wilhardt & Sandman, 1988; Mahan, 1993）。基本字帶字識字教學法是通過給基本 字加偏旁部首的辦法引導學生利用熟字記生 字，利用一組字的相同部分組成字中，突出其 不同的偏旁部首部分，通過分析比較，強化記 憶字的不同部分，以記住生字（戴汝潛、郝家 杰，民86）。研究者在國小資源班之教學經 驗，也發現此法對識字困難學生有不錯的成 效，故引起研究者進一步探討基本字帶字識字 教學法對其它重度識字困難學生的成效。另 者，因寫字在識字佔有重要的部分，但中文識 字教學研究中卻少有研究談及，而自我監控已 在英文拼寫教學成效顯著（見文獻探討），故 參考文獻將基本字帶字識字教學法再加上書寫 五步驟法和自我校正生字練習單，簡稱為基本 字帶字加自我監控法，將寫字納入識字成效研 究。
一、研究目的
根據上述緣由，本研究擬達成之目的如 下：
(一) 探討基本字帶字識字教學法的實施，對 國小識字困難學生識字學習立即成效的影響。
(二) 探討基本字帶字加自我監控法的實施，
對國小識字困難學生識字學習立即成效的影 響。
(三) 探討基本字帶字識字教學法的實施，對 國小識字困難學生識字綜合複習學習成效的影 響。
(四) 探討基本字帶字加自我監控法的實施，
對國小識字困難學生識字綜合複習學習成效的 影響。
(五) 探討基本字帶字識字教學法的實施，對
國小識字困難學生識字學習短期保留效果的影 響。
(六) 探討基本字帶字加自我監控法的實施，
對國小識字困難學生識字學習短期保留效果的 影響。
二、名詞釋義 (一) 基本字
基本字的定義可從廣義和狹義兩方面來 看，廣義上，基本具有凡事的本源之意（周宗 盛主編，民70），漢字造字之初從象形字開始
（黃沛榮，民85），部首絕大多數是象形字，
故部首亦可視為漢字的基本字。狹義上，大陸 集中識字的基本字指得是一組字形近似的字中 共同含有能夠獨立成字的字，例如「請、情、
精」字組中有共同字「青」，「青」即基本 字。故本研究基本字帶字教學的基本字指得雖 是狹義的定義，但不可忽略部首亦是基本字的 一部分，只因歸類檢索之便而稱為部首。
(二) 基本字帶字識字教學
本研究有兩個自變項，分別是基本字帶字 識字教學法和基本字帶字加自我監控法，合稱 為基本字帶字識字教學。基本字帶字識字教學 法和基本字帶字加自我監控法的定義，分述如 下：
1.基本字帶字識字教學法
基本字帶字是指基本字加上不同部首偏旁 可衍生的字，基本字帶字識字教學法就是通過 給基本字加偏旁部首的辦法引導學生利用熟字 記生字（戴汝潛、郝家杰，民86）。程序上，
先教獨體字，後教合體字，例如：先學「包」
字，再加上「手」、「火」和「足」等部首，
學「抱、炮、跑」等（張學濤，民86）。
2.基本字帶字加自我監控法
基本字帶字加自我監控法包括基本字帶字 識字教學法和自我監控，基本字帶字識字教學 法見前所述，自我監控是指在寫字時利用自我 監控法設計教學，主要有書寫五步驟法和自我
校正生字練習單，分述如下：
(1)書寫五步驟法
在生字習寫方面，本研究參考Grahan &
Freeman（1986）的五步驟教學法和Kearney &
Drabman（1993）邊寫邊唸法。提出本實驗書 寫五步驟教學法，方法如下：
᯾先唸目標字（例如「情」字）
᯿先用字卡（基本字和部首）拼出目 標字，同時唸「心加青唸做情，心情的情」
ᰀ寫目標字 5 次，每次同時唸「心加 青唸做情，心情的情」，再自我檢查是否正確。
ᰁ聽寫
ᰂ若不對再重覆步驟 ᯾到 ᰁ
此法重視自我監控，有以下三點原則：1.
自我指導：利用口訣法自我指導，記住組字部 件；2.自我評鑑：利用口訣法檢查是否正確；3.
強調自我監控與評量。
(2) 自我校正生字練習單
在每節課的複習時，使用「自我生字校正 練習單」（詳見附錄），乃根據 Goddard &
Heron（1998）的「全字校正法」設計而成，
此練習單注重自我評鑑和自我校正。
文獻探討
一、識字困難學生的認知問題和補救教 學趨勢
此部分從視覺符碼、空間處理和記憶力等 兩方面來談識字困難學生的認知問題，再論及 補救教學趨勢。
(一) 識字困難學生的認知問題 1.視覺形符、空間處理
早期研究學習障礙即從視知覺開始，認為 閱讀困難學生會將字或字母看成或寫成顛倒
（Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1996），Kavale
（1982）的統合分析肯定視知覺和閱讀成就有 關。
不過上述看法受到很多學者反駁，Mann
（1993）即指出視動能力並不能預測未來的閱 讀能力，故很多學者（引自Hallahan, Kauffman
& Lloyd, 1996）認為視知覺混淆並非是造成閱 讀困難的基本原因，它只是表面的問題，真正 的原因是這些學生使用語言符號標示事物有困 難。
在中文方面，因漢字結構在空間上的複雜 性，不像英文只有視覺形符的處理能力，故有 些學者認為中文是著重在視覺空間的推理能 力，但未獲得一致的結論。鄭昭明（民70）認 為組成漢字部件的空間位置，對文字辨識將有 其重要性，「都」和「陼」的分辨就是一例；
蘇淑貞、宋維村、徐澄清（民73）的研究指出 閱讀兒童會混淆字形；曾志朗（民79）也指出 中文字的處理是視覺空間的歷程。不過，也有 些研究發現閱讀障礙兒童的空間能力（李瑋 玲，民79）、字形判斷（曾世杰，民85）和非 閱障兒童並無差異。
雖然視覺對識字的影響未獲得一致的結 論，但從兒童識字的錯誤類型來看，字型混淆 的類型佔最多（黃秀霜，民85）；從中文字辨 識的過程來看，須先透過字形的分析（吳瑞 屯、蔡佳蓉，民83），才觸接字義，或經由語 音轉錄的過程觸接字義。所以在中文識字教學 時，比較、分析字的結構是很重要，這和基本 字帶字識字教學法的精神是相同的。
2.記憶力
相較於視知覺能力對識字能力之不確定關 係，很多研究指出識字困難的主要原因是記憶 力缺陷。
(1) 短期記憶
有些研究顯示識字困難學生在視覺短期記 憶困難（Hallahan, Kauffman, & Lloyd, 1996）。
不過，大部分的研究著重在短期聽覺記憶，顯 示學障學生在聽覺短期記憶的項目表現較差。
在英文方面，聽覺短期記憶會影響拼音能力
（Torgesen, Rashotte, Greenstein, Houck, & Portes, 1988），由於語音記憶缺陷，造成閱讀障礙的 語音處理能力缺陷，進而影響識字和拼寫能力
（Torgesen & Wagner, 1987）。在中文方面，
研究亦顯示聽覺短期記憶與閱讀相關（李瑋 玲，民79；陳美芳，民85）。
(2) 工作記憶
研究顯示工作記憶對識字的影響比短期記 憶更重要（Swanson, 1994）。工作記憶主要是 由中央控制部門、聲韻迴路部門、及視覺空間 部門等三種成分所構成（引自曾世杰、邢敏 華，民86）。Jorm（1983）認為閱讀障礙是語 言貯存有缺陷，即聲韻迴路部門出了問題，而 視覺貯存是完好的，即視覺空間部門是正常的
（引自Swanson, 1993）。但上述想法卻受到學 者的質疑，Swanson（1993, 1994）的研究指出 閱讀障礙主要的缺陷在中央控制部門，中央控 制部門負責分配與監管工作記憶內訊息的流 動，屬全面性，並非只有聲韻處理部門。
(3) 記憶策略
Worden（1983）根據文獻指出策略缺陷
（ strategy deficits ） 才 是 學 障 的 主 要 問 題 。 Wilhard & Sandman（1982）指出學障會高估自 已的記憶力，較不能自動使用複誦和記憶術幫 助記憶。因此很多學者認為教導學障記憶術有 助於記憶表現（Wilhardt & Sandman, 1988）。
各 家 學 者 提 議 的 記 憶 策 略 ， 大 都 利 用 語 言
（verbal）或心像（imaginal）來精緻化教材
（Mahan, 1993），最常使用的策略是複誦和組 織（Hallahan, Kauffman, & Lloyd, 1996）。
(二) 補救教學趨勢
學障之補救教學，認知心理學的興起後，
就不再以缺陷補救教學為主，而是強調學障者 的優勢能力，組織材料以建立良好認知結構，
或利用成功學習者的學習策略教導學障策略，
教導學生發展出適合自己的學習策略以克服自 己的障礙（洪儷瑜，民85）。
從識字困難學生的認知問題來看，記憶雖 是主要缺陷，但認知學派的補救教學並不是增 加記憶力，是利用策略減輕記憶負擔，增加記 憶容量。在識字教學方面，愈來愈多研究從認 知心理學的理論來教導學生學習和記憶策略，
減少記憶負擔，獲得良好的教學效果。學者分 別利用圖畫記憶術、組字規則和字彙分類教學 增加識字或字母能力（Fulk, Lohman, & Belfiore, 1997; Simms & falcan, 1987; Haskell, Foorman, &
Swank, 1992）；在寫字教學方法，則有學者提 出自我指導法，說寫拼字法，分析比較字法等
（Goddard & Heron, 1998; Graham & Freeman, 1986; Graham, Harris, & Loynachan, 1996;
Kearney & Drabman, 1993）。由上述可看出目 前對識字困難學生非在補救缺陷或簡化教材，
而是利用記憶原理增進學生的記憶，減少記憶 負擔，促進字形、字音和字義有效的聯結。
在中文也有相同的趨勢，愈來愈多學者從 中文字的發展規則提出各種教學法，綜合來說 有以下幾種策略：集中識字法、聲旁表音、部 首表義、組字規則、基本字帶字、字族文識字 和部件教學法（唐美蘭，民86；康寶文，民 87；陳靜子，民85；陳秀芬，民87；萬雲英，
民80；黃沛榮，民85；黃碧雲，民79），這些 教學法有些已經有實驗對一般或識字困難學生 有教學效果（張學濤，民85；唐美蘭，民86；
陳靜子，民85；陳秀芬，民87；萬雲英，民 80）。
二、中文字彙的特徵與識字教學相關研究 從識字補救教學趨勢可知是利用組織材料 或策略減輕學生記憶上的負擔，此部分進一步 從中文字彙的特徵與識字教學相關研究探討如 何利用中文字的規則增進重度識字困難學生之 識字教學。
(一) 中文字彙的特徵
從結構來看，中文字可分為獨體文與合體 字，獨體文少而合體字多（許慎，引自黃沛
榮，民85），獨體文字乃中文字基本的結構，
合體字乃獨體字形組合而成的綜合字形，具有 組合性文字的特性，並且有一定的構字規則和 書寫筆順（萬雲英，民80）。分析中文字構 造，可發現由文而字、孳乳衍生，極富類化 性，由一個獨體文再加上其它獨體文構成一連 串的字（周何、沈秋雄、邱德修、周聰俊 &
莊錦津，民78）。例如「古」字根，可以孳乳 出「胡」字，而「胡」字又可以孳乳出「湖」
「糊」「蝴」等字。
雖然中國文字有五萬，但常使用的不超過 五千字（國立編譯館，民86b），240字更佔了 漢字常用字百分之五十八（安子介，民77）。
故善加利用中文字彙由文而字、孳長衍生的特 性，歸納出基本字所帶出的字，再配合中文字 彙的組合條例，就可幫助學生有系統地學習中 文字彙。
(二) 識字教學
1.集中識字教學的相關研究
鑑於分散識字的缺點，大陸、馬來西亞等 地的華文教學，已有許多學者提倡集中識字教 學 （ 萬 雲 英 ， 民 80 ； 戴 汝 潛 、 郝 家 杰 ， 民 86），最有名的是大陸地區萬雲英等人的「基 本字標音、偏旁部首標義」，及馬來西亞地區 的黃碧雲（民79）之中文字部件分色教學法，
在臺灣方面，陳靜子（民85）比較部首歸類和 聲旁歸類對國語低成就學生生字學習效果，結 果發現聲旁歸類教法之「看字讀音」成效優於 部首歸類，部首歸類之「圈選測驗」成效優於 聲旁歸類，兩種教法之「聽寫測驗」表現則沒 有顯著差異；陳秀芬（民87）利用中文一般字 彙知識再配合部件分色教學法教導識字困難學 生，結果顯示有立即與短期保留效果，具類化 成效。
上述四篇皆有一個共同點，利用聲旁表音 和部首表義的策略，從策略的類化性來看，隨 著漢字歷經三千多年的衍化，字形的原貌己經
變更，聲符形符的位置不固定配置方式的多樣 化，造成形聲字的聲符不能精確地表音，義符 不能具體地表意，這無形中添加學習者的記憶 負擔，因而出現形聲字偏誤在漢字偏誤中居首 位（吳英成，民80），形音義之間的對應關係 不夠明確與缺乏規則性，再加上形、音、義糾 葛，錯綜複雜的關係，顯然識字歷程依賴記憶 能的程度可能不太輕（邱上真、洪碧霞，民 85），且認知策略教學須考慮學生的個別差 異，包括學生的年紀、能力和已建立的策略、
先備知識與後設認知能力（Peterson & Swing, 1983），識字重度困難學生識的字已極少，以 已知之字並不足學聲旁表音、形旁表義之識字 策略。綜上所述，教導部首表義、聲旁表音的 策略，從記憶的觀點來看，對重度識字困難學 生並不合適。
但就大陸集中識字中成分「基本字帶字」
的原理來討論，基本字本身符合認知語言學中 的原型理論（prototype theory），符合記憶理 論，有助於學生學習漢字。在認知語言學看 來，知識是以網路形式存在人腦中的，在這個 網路中，有些知識位於中心，有些知識處在邊 緣位置。位於中心的知識就是該網路的原型，
它們更易於被提取和記憶。如果把漢字字集看 成是一個範疇的話，那基本字就是這個範疇的 原型。一般來說，人們對範疇的的習得是從對 範疇中心成員的認知開始的，隨著對範疇認知 的深化，人們對範疇邊緣成員的認知深度和廣 度也都相應提高。掌握了漢字中的基本字後，
再去習得其他字比較容易，因為作為範疇的原 型，基本字與其他非典型的範疇成員之間有著 比較多的共同特徵，這些特徵對於習得其他漢 語字彙很有幫助。先掌握基本字彙，再去習得 其他字彙，這便是記憶的原型模式（吳世雄，
民87）
「基本字帶字識字教學法」，符合認知心 理學中將已知知識與新知識作適當或有意義的
聯結，及有系統組織（邱上真，民82）的記憶 原理。雖然識字之初，學生仍需一筆、一劃地 死記硬背，但所需的單位不大，等到學生掌握 了愈多的基本字、偏旁部首後，識字就變成對 一個個單位（基本結構─偏旁部首，基本字）
的聯繫和關係的理解和記憶，在掌握漢字結構 規則的基礎上成批地學習認字了（萬雲英，民 80）。
2.自我監控與寫字教學研究
在中文寫字教學方面，主要方法有筆順練 習，筆畫教學，書空練習和描寫練習（陳弘 昌，民85），在生字習作方面則是重覆寫一行
（國立編譯館，民86a），對一般學生這些教學 方法的效果不錯。但是學障學生通常需廣泛 性、結構性和明確的教學方式才能學到技巧，
寫字亦是如此（Newcomer, Nodine, & Barenbaum, 1988）。Mann（1986）認為字形肌動碼（gra- phomotoric code）的形成是漢字學習的特色之 一（引自曾志朗，民79），Huang（1986）也 發現筆順呈現順序會影響識字反應時間（引自 Huang & Wang, 1992），可見寫字在中文識字 上有一定的重要性。
在寫字方面，自我監控（self-monitoring）
是學者最常提出之認知訓練，研究顯示自我監 控可增加學生每分鐘的寫字次數（Harris, 1986;
Harris et al, 1994）和正確回憶率（Grahan &
Freeman, 1986）。另者，有些學者在寫字補救 教 學 亦 提 出 自 我 指 導 （ self-instruction ）
（Blandford & Lloyd, 1987）和自我校正（self- correction）（Goddard & Heron, 1998）等認知 訓練。
研究方法
一、研究設計
本實驗教學採單一受試研究法的 A-B-A- BC設計，又稱為倒返設計（杜正治，民83），
受限學期長度，只有四個階段，共有三位受 試。基線階段（A1與A2）和介入階段（B與 BC）實施之教學活動說明如下：
(一) 基線階段（A1與A2）
在基線階段中實施一般識字教學法，每節 35分，參考國小國語科之教學指引（國立編譯 館，民86a）、及林素貞（民86）和陳靜子（民 85）的研究，其方式為：(1) 從句子說明大意。
(2) 再從句子中對出語詞，解釋詞義。(3) 語詞 分析解釋後，再用字卡從語詞中對出生字，然 後教學生字。(4) 習作，包括「寫字、注音」和
「選一選、填一填」。
目的在了解一般識字教學法對學生習得字 音、字義、字形的的成效，以研究者自編的
「看字讀音」、「造詞」、「聽寫」和「選出 正確的國字」依序評量此階段對字音、字義和 字形的學習成效。
(二) 介入階段（B 與 BC）
介入階段分別有B 和 BC，前者實施基本字 帶字識字教學法，後者實施基本字帶字加自我 監控法。每節為35分。為求資料穩定，故三位 受試在各階段進行的教學與評量次數不一，如 表一所列。
表一 受試在各階段的教學與評量次數
受試 基線階段（A1） 介入階段（B） 基線階段（A2） 介入階段（BC）
甲 5次 6次 3次 6次
乙 5次 6次 4次 6次
丙 4次 6次 5次 6次
二、實驗教學架構及變項
本研究主要在探討基本字帶字識字法和基 本字帶字加自我監控法對國小識字困難學生的 識字成效，實驗教學架構如圖一所示，自變項 有兩個，分別為基本字帶字識字教學法和基本
字帶字加自我監控法，依變項為在「看字讀 音」、「造詞」、「聽寫」和「選出正確的國 字」的答對題數，控制變項包括教學者、教學 時間、教學地點、自編的單元形成性評量單和 增強物。
圖一 實驗設計架構圖
三、研究對象
由於研究者地利之便，受試由臺北縣的新 埔、國光和文德等三所國小的資源班老師轉 介，經篩選而選定識字困難之學生。以下列三 種標準選取受試：(一) 智力正常或中等以上，
亦即在魏氏兒童智力量表第三版，作業分量表 分數落於負一個標準差以上，即作業智商85以
上，全量表智商80以上；(二) 排除感官障礙及 明顯的情緒困擾和文化不利者；(三) 識字能力 低於實際就讀年級至少二個年級水準以者，亦 即在黃秀霜（民85）中文年級認字量表測得的 認字年級低於就讀年級二個年級水準以上者。
三位受試基本資料見表二。
表二 受試的基本資料
受試甲 受試乙 受試丙
性別 年級
男 女 男
三 四 四
魏氏智力測驗
全量表 81 100 83
作業量表 89 116 89
語文量表 79 187 81
中文年級認字量表 0分
（落後2.67年級以上）
26分
（落後2.35年級）
2分
（落後2.56年級以上）
1.課程教材 2.教學者
3.教學時間與地點 4.評量方式 5.增強物
基本字帶字教學法
基本字帶字加自我監控法
識字能力（看字讀 音、造詞、聽寫、
選出正確的國字）
控制變項 自變項 依變項
四、研究工具
(一) 魏氏兒童智力量表第三版（中文版）
本量表由中國行為科學社根據美國心理公 司1992年發行之 WISC-Ⅲ 加以修訂，並建立臺 灣地區的標準化常模。本量表是個別智力測 驗，用來診斷 6 歲到16歲11個月的兒童及青少 年的智力。量表內容包括語文及作業兩個分量 表。信效度良好（陳榮華編，民86）。
(二) 中文年級認字測驗
此測驗係由黃秀霜（民85）編製，目的在 於評估受試者的中文識字能力，屬於看字讀音 性質的認字評量，共計200個字，採個測方式 依序逐字讀音，連錯20個字即停止施測。該測 驗相隔四週之重測信度為 .94。
(三) 基本字帶字教學成效評量
本研究工具由研究者自編，目的在瞭解實 驗組受試在接受基本字帶字識字教學後的表
現，包括每節課之形成性評量（立即成效測 驗，總題數為12題）、綜合複習成效評量（三 節課內容之綜合複習，總題數為36題）和兩星 期後短期保留評量（短期保留階段，總題數為 36題）。教學評量包括「看字讀音」、「造 詞」、「聽寫」和「填入正確的國字」等四部 分，分別評量受試教學材料的「字音」、「字 義」和「字形」的特定字彙知識。
五、教學程序 (一) 教學材料
對於基本字和其帶出的字的選擇，為確定 教學內容符合學生之需，不致艱澀，故參考黃 沛榮整理的兩岸三地「國民小學常用字彙研 究」字頻總表，共2502字，歸類出將近270組 字，受試個別施測這些字組後，留下皆不會認 讀字組，再編製教材，最後決定之教學材料如 表三。
表三 受試在各階段選用之教學材料
階 段
基線（A1） 介入（B） 基線（A2） 介入（BC）
受試甲 肥把爬（巴）
惜借錯（昔）
抗骯航（亢）
輔捕補（甫）
喘瑞端（耑）
精請情（青）
推誰堆（隹）
吸級圾（及）
課顆棵（果）
伴胖拌（半）
遍偏騙（扁）
昨作炸（乍）
販飯板（反）
輪倫論（侖）
餃咬較（交）
螃傍膀（旁）
持待特（寺）
治抬始（台）
創搶槍（倉）
折近析（斤）
受試乙 肥把爬（巴）
惜借錯（昔）
抗骯航（亢）
輔捕補（甫）
精請情（青）
推誰堆（隹）
吸級圾（及）
課顆棵（果）
伴胖拌（半）
遍偏騙（扁）
昨作炸（乍）
販飯板（反）
輪倫論（侖）
股投設（殳）
粗組祖（且）
餃咬較（交）
螃傍膀（旁）
持待特（寺）
治抬始（台）
創搶槍（倉）
折近析（斤）
受試丙 肥把爬（巴）
惜借錯（昔）
抗骯航（亢）
喘瑞端（耑）
精請情（青）
推誰堆（隹）
吸級圾（及）
課顆棵（果）
伴胖拌（半）
遍偏騙（扁）
昨作炸（乍）
販飯板（反）
輪倫論（侖）
餃咬較（交）
螃傍膀（旁）
持待特（寺）
治抬始（台）
創搶槍（倉）
折近析（斤）
註：（）內為基本字
(二) 教學單元設計
本實驗教學將四節課組成一個教學單元，
由三節生字教學和一節複習教學組成，一組字 為教學單元，每組字包括一個基本字和三個衍 生字，第四節課是綜合複習前三節課的內容，
基線階段（A1 & A2）各有一個教學單元，介 入階段（B & BC）各有兩個教學單元，共計有 18個基本字，和54個衍生字。
(三) 教學者
基準線和介入階段的實驗均由研究者自行 擔任教學，避免由不同教學者實施教學帶來之
教學技術或個人特質之偏差。
(四) 教學程序
在介入階段中，對學生進行基本字帶字識 字教學法（B）或基本字帶字加自我監控法
（BC），每節為35分，兩者教學程序如圖二，
其中主要差別在於 B 的在生字教學之生字練習 時，以傳統寫字方法進行，寫一行生字，複習 時 ， 以 字 卡 閃 示 來 複 習 ； 而 BC 在 生 字練 習 時，以書寫五步驟法在生字習作上進行，複習 則採自我校正生字練習單（見附錄）來複習。
圖二 實驗教學程序
六、資料處理與分析
根據研究目的 (一) 和 (二)，本研究的資料 分析採視覺分析，點繪出每位受試者的曲線 圖，比較基線期（A1）、基本字帶字識字教學 法期（B）、基線期（A2）和基本字帶字加自 我監控法期（BC）的分數差異，以了解實驗教 學的成果。
至於研究目的(三)、(四)、(五)、和 (六)，
因實驗長度限制，受試在基線階段只有一節綜 合複習，在基本字帶字識字教學法階段（B）
和基本字帶字加自我監控法階段（BC）有兩節 綜合複習，無法以曲線圖呈現，故採條形圖呈 現受試在不同實驗階段的綜合複習成效，由條 形圖中資料點高低來進行視覺分析。
研究結果
一、識字學習之立即成效分析
圖三、圖四和圖五呈現三位受試接受實驗 教學之立即成效，顯示三位受試在基線期（A1
& A2）的答對總題數較少，但介入基本字帶字 教 學 （ B ） 或 基 本 字 帶 字 加 自 我 監 控 教 學
（BC）後，答對總題數明顯增加。各階段的答 對總題數平均值變化如下：受試甲的答對總題 數平均值，在 A1 時為 4.4，B介入後，階段平 均值提高至11.7，倒返回 A2 時，階段平均值又 降回3.3，BC介入後，階段平均值提高至12；
受試乙的各階段答對總題數平均則由6.2（A1）
提高至12（B），再降回6.25（A2），但介入 BC後即提高至12；受試丙的各階段答對總題數 平均則由3.75（A1）提高至10.12（B），再降 回5.8，但BC介入後即提高至12。
上述結果顯示兩種教學介入（B & BC）對 增進三位識字困難學生識字的評量均具有立即 效果。但有一點須注意，即剛倒返回 A2 時，
受試乙和受試丙由於受B的影響，受試乙第一 次評量全部答對（12題），受試丙第一次和第 二次答對11題和10題，造成 A2 的趨勢不穩 定，與前後的介入階段（B & BC）重疊百分比 很高，可見教學介入在倒返階段有難以撤除的 基本字教學*
(5分)
基本字帶字字組教學 (12分)*
複習*
(10分)
評量 (5分)
圖三 受試甲在不同實驗階段立即評量之答對總題數
圖四 受試乙在不同實驗階段立即評量之答對總題數
圖五 受試丙在不同實驗階段立即評量之答對總題數 0
2 4 6 8 10 12
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 節數
答 對 題 數
基線(A1) 介入(B) 基線(A2) 介入(BC)
0 2 4 6 8 10 12
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 節數
答 對 題 數
基線(A1) 介入(B) 基線(A2) 介入(BC)
0 2 4 6 8 10 12
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 節數
答 對 題 數
基線(A1) 介入(B) 基線(A2) 介入(BC)
問題。但整體而言，兩種教學介入（B & BC）
確實可增進三位國小識字困難學生的識字學習 之立即成效。
二、識字綜合複習之成效分析 (一) 各階段答對總題數之比較
圖六、圖七、和圖八，表四、表五和表六
分別呈現三位受試在不同實驗階段綜合複習後 的答對總題數，可發現三位受試在基線階段
（A1 & A2）的答對總題數較少，但在B和BC 的答對總題數皆較多，顯見兩種教學介入可增 進三位受試綜合複習後之識字成效。
表四 受試甲於不同實驗階段綜合複習後之答對題數與百分比（%）
基線階段 A1
介入階段 B
基線階段 A2
介入階段 BC
答對總題數 16（44%） 34（94%） 32（389%） 16（44%） 30（383%） 36（100%）
看字讀音 3（33%） 9（100%） 8（389%） 5（55%） 39（100%） 9（100%）
造詞 3（33%） 9（100%） 8（389%） 5（55%） 9（100%） 9（100%）
聽寫 2（22%） 7（378%） 6（367%） 0（30%） 3（333%） 9（100%）
選出正確國字 5（55%） 9（100%） 9（100%） 6（67%） 9（100%） 9（100%）
表五 受試乙於不同實驗階段綜合複習後之答對題數與百分比（%）
基線階段 A1
介入階段 B
基線階段 A2
介入階段 BC
答對總題數 19（53%） 35（397%） 34（394%） 16（44%）34（394%）36（100%）
看字讀音 33（33%）39（100%）39（100%） 34（44%）39（100%）39（100%）
造詞 33（33%）39（100%）39（100%） 34（44%）39（100%）39（100%）
聽寫 35（55%）38（389%）38（389%） 32（22%）37（378%）39（100%）
選出正確國字 38（89%）39（100%）39（100%） 36（67%）39（100%）39（100%）
表六 受試丙於不同實驗階段綜合複習後之答對題數與百分比（%）
基線階段 A1
介入階段 B
基線階段 A2
介入階段 BC
答對總題數 10（28%） 19（53%） 17（47%） 6（17%） 28（378%） 27（75%）
看字讀音 2（22%） 4（44%） 5（56%） 1（11%） 8（389%） 7（78%）
造詞 2（22%） 4（44%） 5（56%） 2（22%） 8（389%） 7（78%）
聽寫 1（11%） 4（44%） 5（56%） 0（30%） 3（333%） 6（67%）
選出正確國字 5（56%） 7（78%） 7（78%） 3（33%） 9（100%） 7（78%）
0 6 12 18 24 30 36
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖六 受試甲在不同實驗階段綜合複習與短期保留之答對總題數
A1 B A2 BC
36
0 6 12 18 24 答 30
錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖七 受試乙在不同實驗階段綜合複習與短期保留之答對總題數
0 6 12 18 24 30 36
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖八 受試丙在不同實驗階段綜合複習與短期保留之答對總題數
(二) 各類型題目答對題數之比較
此部分進一步分析各類型之綜合複習成 效。
1.看字讀音
三位受試在看字讀音之答對題數，如表
四、五、六和圖九、十、十一所示，不管是介 入B或BC，答對題數皆明顯高於基線階段。可 見兩種教學介入皆能增加三位受試的綜合複習 後之看字讀音成效。
0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖九 受試甲在不同實驗階段綜合複習與短期保留看字讀音之答對題數
0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖十 受試乙在不同實驗階段綜合複習與短期保留看字讀音之答對題數
0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖十一 受試丙在不同實驗階段綜合複習與短期保留看字讀音之答對題數
0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖十二 受試甲在不同實驗階段綜合複習與短期保留造詞之答對題數
0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖十三 受試乙在不同實驗階段綜合複習與短期保留造詞之答對題數
0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖十四 受試丙在不同實驗階段綜合複習與短期保留造詞之答對題數
2.造詞
如表四、五、六和圖十二、十三、十四所 示，三位受試在介入B或BC後，造詞答對題數
明顯高於基線階段（A 1& A2）。顯示兩種教 學介入能增加三位受試的綜合複習後之造詞成 效。
0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖十五 受試乙在不同實驗階段綜合複習與短期保留聽寫之答對題數 3.聽寫
從表四、五、六和圖十五、十六、十七可 發現三位受試在B和BC的答對題數皆高於A1和 A2。顯示兩種教學介入對三位受試的綜合複習 後的聽寫成效有助益。
4.選出正確國字
在基線階段（A1 & A2），三位受試在選
出正確國字答對題數雖稍高於前幾個測驗類型
（見表四、五、六和圖十八、十九、二十），
但介入B或BC後，受試甲和受試丙答對題數皆 提升至9（100%），受試丙提升至7
9題。顯 示兩種介入稍能增加三位受試的綜合複習後的 選出正確國字成效。0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖十六 受試乙在不同實驗階段綜合複習與短期保留聽寫之答對題數
0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖十七 受試丙在不同實驗階段綜合複習與短期保留聽寫之答對題數
0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖十八 受試甲在不同實驗階段綜合複習與短期保留選出正確國字之答對題數
0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖十九 受試乙在不同實驗階段綜合複習與短期保留選出正確國字之答對題數
0 3 6 9
A1 B A2 BC
答 錯 題 數
階 段
綜合複習 短期保留
圖二十 受試丙在不同實驗階段綜合複習與短期保留選出正確國字之答對題數
三、識字學習短期保留之成效分析 (一) 各階段答對總題數之比較
表七、八、九和圖九、十、十一呈現三位 受試在不同實驗階段短期保留之答對總題數，
可發現僅兩位受試（甲和乙）在B的答對總題 數高於A1，但三位受試在BC則皆高於A2。各 階段的答對總題數說明如下：受試甲在A1，答 對總題數是11（31%），介入B後，在第一組字 雖然答對總題數11（31%）和B相同，但在第二 組字答對總題數提升至24（67%），平均值是 17.5（49%），介入BC後，在第一組字答對總題 數提升至17（47%），第二組字更提升至31
（86%），高於A2 的11（11%）。兩次介入階
段的第二組字答對總題數皆高於第一組字，可 能是受試還未完全適應新的教學法，等適應 後，答對總題數即增加，若能增加教學次數，
教學效果應會更顯著；受試乙，B介入後，平 均答對總題數提升至25（70%），兩組答對總 題數各為32（89%）和18（50%），倒返回 A2，答對總題數又降回16（44%），介入BC 後，平均答對總題數提升至27.5（76%），兩 組答對總題數各為25（69%）和30（83%）；
受試丙在A1，答對總題數是4（11%），介入B 後，答對總題數分別是 1（3%）和6（17%），
平均值是 4（11%），和A1沒有差別，介入BC 後 ， 答 對 總 題 數 提 升 至 1 0 （ 2 5 % ） 和 1 0
表七 受試甲於不同實驗階段短期保留之答對題數與百分比（%）
基線階段 A1
介入階段 B
基線階段 A2
介入階段 BC
答對總題數 11（31%） 11（31%） 24（167%） 4（11%） 17（47%） 31（86%）
看字讀音 12（22%） 11（11%） 19（100%） 1（11%） 14（44%） 17（78%）
造詞 12（22%） 11（11%） 18（189%） 1（11%） 14（44%） 17（78%）
聽寫 12（22%） 12（11%） 10（110%） 0（10%） 11（11%） 18（89%）
選出正確國字 15（56%） 17（78%） 17（178%） 2（22%） 18（89%） 19（100%）
表八 受試乙於不同實驗階段短期保留之答對題數與百分比（%）
基線階段 A1
介入階段 B
基線階段 A2
介入階段 BC
答對總題數 15（42%） 32（197%） 18（50%） 16（44%） 25（169%） 30（183%）
看字讀音 14（33%） 18（100%） 15（56%） 14（44%） 15（156%） 18（189%）
造詞 13（33%） 18（100%） 14（44%） 14（44%） 15（156%） 17（178%）
聽寫 13（33%） 17（189%） 13（33%） 12（22%） 16（167%） 16（167%）
選出正確國字 15（56%） 19（100%） 16（67%） 16（67%） 19（100%） 19（100%）
表九 受試丙於不同實驗階段短期保留之答對題數與百分比（%）
基線階段 A1
介入階段 B
基線階段 A2
介入階段 BC
答對總題數 14（11%） 1（13%） 6（17%） 3（18%） 9（25%） 10（28%）
看字讀音 10（10%） 0（10%） 1（11%） 0（10%） 1（11%） 11（11%）
造詞 10（10%） 0（10%） 1（11%） 0（10%） 1（11%） 11（11%）
聽寫 11（11%） 0（10%） 0（10%） 0（10%） 1（11%） 13（33%）
選出正確國字 13（33%） 1（11%） 4（44%） 3（33%） 6（67%） 15（56%）
（28%），高於A2的3（8%）。顯示B僅能增 進兩位受試（甲和乙）的識字短期保留成效，
BC才能增進三位受試的識字短期保留成效。
(二) 各類型答對題數 1.看字讀音
如表七、八、九和圖九、十、十一所示，
僅兩位受試（甲和乙）在介入B或BC後，答對 題數明顯高於基線階段，顯示B和BC僅能增加 兩位受試（甲和乙）的短期保留之看字讀音成 效。
2.造詞
僅兩位受試（甲和乙）在介入階段（B &
BC）造詞之短期保留題數，優於基線階段（見 表七、八、九和圖十二、十三、十四）。顯見 B和BC僅能增加兩位受試（甲和乙）的短期保 留之造詞成效。
3.聽寫
從表七、八、九和圖十五、十六、十七，
可發現B介入後，僅受試乙的答對題數優於 A1，但BC介入後，三位受試皆優於A2。顯示B
僅能增加受試乙的短期保留之聽寫成效，而BC 能增加三位之成效。
受試甲在A1和B的聽寫的平均答對題數沒 有差異，但就內容來看，很多字寫對了部首，
在質上回答比基線階段較好。例如在A1只寫了
「爬、肥」，其餘未答，在B階段雖只答對
「堆、精」，但「推」寫成「掅」，「情」寫 成「惟」，「誰」寫成「推」，「拌」寫成
「才」，「遍」成「」，「顆」寫成「果 木 」 ， 「 胖 」 寫 成 「 ͡ 」 ， 「 課 」 寫 成
「ᢍ」。在BC階段，受試丙亦有相同的現象，
「 膀 」 寫 了 「 月 」 ， 「 咬 」 寫 了 「 口 」 ，
「 創 」 寫 了 「 木 」 ， 「 近 」 寫 了 「」 ，
「搶」寫了「才」。
4.選出正確國字
從表七、八、九和圖十八、十九、二十，
可發現B介入後，僅兩位受試（甲和乙）的答 對題數優於A1，但BC介入後，三位受試皆優 於A2。顯示B僅能增加兩位受試（甲和乙）的 短期保留之選出正確國字成效，而BC能增加三 位之成效。
結果討論
一、基本字帶字教學對識字困難學生之 識字學習成效
基本字帶字識字教學法（B）和基本字帶 字加自我監控法（BC）對三位受試的識字立即 成效評量，優於一般識字教學法，兩者皆可增 進三位受試的識字學習之立即成效；在識字學 習的保留成效，就受試甲和受試乙而言，B和 BC也優於一般識字教學法，具有短期保留之識 字成效，但受試丙只有BC優於一般識字教學 法 。 故 整 體 而 言 ， 基 本 字 帶 字 識 字 教 學 法
（B）僅對兩位受試的識字成績表現上，同時 具有立即與短期保留效果；基本字帶字加自我 監控法（BC）才對三位受試的識字成績表現
上，同時具有立即與短期保留效果。
基本字帶字識字教學法（B）的研究結果 支持基本字帶字識字教學法確實能增進識字困 難學生的識字學習表現，支持多數學者（吳世 雄，民87；康寶文，民87；張學濤，民86；萬 雲英，民82；戴汝潛、郝家杰，民86）對識字 教學上的建議，識字並非一筆一劃地強記，當 學生掌握了基本字、部首等單位後，透過給基 本字加部首，引導學生利用熟字記生字，識字 就變成對一個個單位（基本結構－部首、基本 字）之間的聯繫和關係的理解和記憶，一批批 地學習識字了，有效減輕記憶力上的負擔，提 高識字效率。
基本字帶字加自我監控法（BC）研究結果 支持基本字帶字加自我監控法確實能增進識字 困難學生的識字學習表現，除了基本字帶字教 學成分，再度支持上述學者識字教學上的建議 外，另一個成分，自我監控法則支持多數學者
（引自Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Bor- den, 1990）對識字教學上的建議，寫字有助於 識字學習，驗證自我監控寫字練習有助於識字 和聽寫能力（Goddard & Heron, 1998; Grahan &
Freeman, 1986; Kearney & Drabman, 1993; John- ston, 1997）。
但本研究以個別式教學，一對一教導三位 識字困難學生，經研究結果證實能有效增進其 識字學習，但此成效無法推論至以團體方式進 行的基本字帶字識字教學。另受限於學校學期 的長度，整個教學實驗的設計是A1-B-A2-BC，
除了受試丙，因在 B 階段無短期保留成效，可 視為基線階段，進一步比較 B和 BC之差異外，
BC優於B外，在受試甲和受試乙，未能比較B 和 BC之差異，不知其識字成效之差異。
二、基本字帶字教學適合識字困難學生 之識字學習
(一) 識字困難學生需要特定合適的識字教學 法
倉
很多學者皆指出識字困難學生需要特定 的、合適的教學法才能增進識字能力。假設能 力連續性（continuunn）的觀念是正確，Bryant 和 Bradeley（1985）認為相同的經驗應是對所 有的學生是有幫助的，對於較差的學生，相同 的教學方法只要給予較多教學和練習即可增進 識字能力，但在 Thomson（1996）的實驗發現 卻不能支持這種勤能捕拙的假設，顯示識字困 難學生有特殊學習需求，並不是給予較多的一 般識字教學即可。McCormick（1995）亦持相 同的看法，認為重度識字需要臨床閱讀課程
（clinical reading programs），補救教學必須是 具有特殊性、密集性和個別性，非一般的發展 性或補救性課程即可增進其閱讀能力。
本研究不是團體設計，無法從統計上來做 上述推論，但從這三位受試在一般識字教學法 和基本字帶字識字教學法或基本字帶字加自我 監控法的識字表現，立即和短期保留皆優於一 般識字教學法，尤其從兩位不能閱讀者（non- reader）（甲和丙）在過去的識字方法的學習 效果和資源班的補救成效來看，只學到幾個字
（例如自己的姓名、大、小、國等）的識字成 果，但在本研究的短期保留成效最高卻各有 86% 和 28%，這些方法確實突破了他們認字的 困境。故識字困難者是有特殊學習需求，非傳 統勤能捕拙之概念即可補救。
(二) 重度識字困難學生應集中持續地識字教 學
林素貞（民86）曾指出對國小一年級低成 就學生，相似字的學習較非相似字佳，可見集 中相同字形之識字教學確實可增進低成就學生 之識字能力，在本研究中，基線階段和介入階 段使用的教材，亦皆是相似字，但介入階段的 識字成效卻顯著優於基線階段，主要差別在於 本研究介入階段是利用基本字帶字進行教學，
有系統地教受試由基本字衍生的三個字，便於 歸類、對比和凸出漢字結構規則，屬集中識
法，而林氏是一般識字教學法，由句子到詞再 到字，學生較無法建立漢字結構。可見對重度 識字困難學生而言，集中且有系統地漢字結構 教學很重要。
這一點在 Wolff, Desberg 和 Marsh（1985）
和 Goswami（1988）的研究也得到證驗，兩篇 研究使用類比字（analogy use）的概念做教 學，類比字概念和基本字帶字相似，利用已學 會的字去學相似字，例如教fight前，先和已知 的light做比較，此法對閱讀落後三個年級的小 五學生有成效，學者認為正常的閱讀者可能直 覺地就會發展出類比策略，而重度閱讀困難者 需要系統化地教導此策略（Wolff, Desberg &
Marsh, 1985），才能增進識字能力。Goswami
（1988）在不能閱讀者也有相同的發現，顯示 識字困難者不能以次字單位（subword）為基礎 去學新的心理字典知識，但此能力對正常識字 者在識字學習的早期即已發展出來，所以可快 速認字。
在中文方面，一般字彙知識和識字教學相 關研究（方金雅，民85；陳秀芬，民87）亦指 出識字困難學生是策略缺乏者，無法自己發展 一般字彙知識，造成識字是一個一個學，所以 識字能力差。陳秀芬（民87）也指出他們對於 未直接教學之教學材料，無法自行歸納並形成 規則，這和本研究的發現是一致的，同樣是基 本字帶出的字，在基線階段和介入階段學習成 效迥然不同，呼應多數文獻對於學習障礙是一 種學習策略習得缺陷的說法（引自林建平，民 83）。故對識字困難學生而言，即使教材有結 構規則，缺乏教導結構規則，無法有效促進識 字能力，集中且持續地實施基本字帶字教學才 能有效增進識字能力。
三、基本字帶字教學的教學效益
很多研究證實在漢字識字歷程中，視覺特 徵分析是主要的過程（引自Tan, Hoosain, &
Peng, 1995），從識字錯誤類型來看，字型辨識
錯誤是主要來源（柯華葳，民82；黃秀霜，民 85），再從兒童熟記漢字經歷的三個階段來 看，影響漢字形、音、義，建立統一、精確聯 繫的因素，是在第一階段（對字形結構各組成 部分形、音、義三者建立模糊聯繫的泛化階 段），若在第一階段分析、綜合活動不夠深 入，造成對字形缺乏完整精細的辨別能力，就 會影響後續熟記漢字的歷程。從以上三點，心 理研究、錯誤類型和熟記漢字歷程來看，可知 字形很重要，字形是識字的主要成分，字音和 字義必須和字形之間產生聯結，才有識字可言
（萬雲英，民80）。
對一般學生而言，字形和字音、字義聯結 相當自動化，不需特別地教導，但對識字困難 學生，一般識字教學法在學習材料過度分割字 形，識字困難學生難以掌握到基本字或部首的 字形，造成第一階段各種錯誤產生的重要原因 之一，且課文出現的字不是基本字帶出的字，
學生要學的基本辨識單位相對較多，記憶負擔 較重，對形－音和形－義的聯結又缺乏仔細的 教導，對識字困難者的成效也就不佳，但基本 字帶字教學以字形為教學重點，以便於歸類、
對比和突出漢字結構規則，有利於兒童有計劃 的 編 碼 、 組 合 、 儲 存 和 檢 索 （ 萬 雲 英 ， 民 80）。所以基本字帶字教學從字形著手，又強 調形音義之間的聯結，當然就促進識字困難學 生的識字成效。
四、有關基本字帶字識字教學的討論 (一) 與其它集中識字法比較
1.基本字帶字強調字形結構規則
本研究採用的基本字帶字識字教學屬於集 中識字法，以字為出發點，突出字形教學，強 調 字 形 的 結 構 分 析 ， 先 學 基 本 字 （ 即 獨 體 字），再學基本字衍生的三個字，和萬雲英
（民80）的基本字標音、部首表義、黃碧雲
（民79）的中文部件分色教學法、或陳秀芬
（民87）的一般中文字彙識字法較不同，因上
述三位在識字教學上皆有聲旁表音和部首表義 的成份，由於聲旁有效表音約只有27%，很多 聲旁只是和字同韻，此策略對聲韻處理弱的不 能閱讀者（受試甲和受試丙），研究者推測不 適用，理由是兩位受試的聲韻處理能力較弱，
加上有效表音率不高，使用聲旁的策略在很多 字就必須去發現聲旁和字的發音聽起來很像，
所以這個字的發音和聲旁相同、或押相同的 韻，但這正是受試甲和受試丙所缺乏的能力，
故研究者認為採用聲旁表音的策略不適用聲韻 處理能力弱的學習者，不過，尚待實證性研究 之探討。
2.教學字在量和質上之不同
本研究定一次教學字是三個字，從國外的 相關研究顯示識字困難學生，一次學的字數以 3字成效較佳，一週學9～12字（引自Gordon, Vaughn & Schumm, 1993），且利用國立編譯 館的常用字歸類，這和大陸實施的基本字帶字 有很大的不同，有些大陸集中識字的字數太多
（萬雲英，民80），學生負擔過重，容易產生 泛化、混淆現象，而且有些字不是常用字，實 用性很小（唐美蘭，民86），這些因素皆會造 成學生識字過程記憶負擔過重，不適合識字困 難學生。
(二) 相似字形教學之爭議
根據區辨特徵的理論，學者指出拼音文 字，呈現字形相異比字形相似符號更容易學 習，例如在英文字母、單字之教材設計上，即 應避免將字形相似者（例如 b 和 d）在初次教 學時同時呈現，以防止初學者造成混餚（引自 林素貞，民86），此外，直接教學法也指出在 決定教學順序時，容易混淆的概念及教材，不 可連續呈現、放在一起教（Gersten, Woodward
& Darch, 1986），從上述來看，基本字帶字教 學似乎是違反直接教學法的理論，為何能增加 識字困難學生的識字能力呢？可能原因如下，
英文字母和漢字所具有的「區辨特徵」不同，
可從筆劃數和字義層面來討論，前者的筆劃數 較少，後者的筆劃較多，字形結構比英文之字 母複雜甚多，從字形相似的特徵上來看，“b”和
“d”造成的視覺混淆並未涉及字義層面，而中文 之相似字形則傾向觸及字義因素，以本研究所 用的相似字組「請、情、精」為例，其相同的 的基本字己可單獨為有意義的字「青」，不同 的部首亦可單獨成有意義之「言、米」，亦即 漢字的相似字之間，乃存在有共享基本字之特 色，但部首不同，亦即是具有意義之概念區辨 性（conceptual distinctiveness）的優點，吳璧 純、方聖平（民77）的研究指出漢字字形的概 念區辨性，有助於視知覺對字詞的分辨敏銳度 之提昇，在林素貞（民86）的研究亦指出相似 字形有助於小一低成就學生的識字成效，這些 證據可用以推論本研究發現與英文結果有顯著 性差異的原因。
(三) 教學單位之討論
本研究採用的是基本字帶字教學，即以基 本字為主，加上不同的部首產生不同的字，此 處衍生出兩個問題，一是為什麼要以形聲之基 本字為分類的依歸，另一是教學單位的大小，
換句話說，若以部首為主，做歸類比較教學，
亦或以更小的單位，例如部件，從事識字教 學，識字成效如何呢？這些問題因為缺乏實證 性的研究加以比較，所以無法從識字教學應用 成效上討論，但從識字的理論上來看，Taft &
Zhu（1997）的研究指出右邊偏旁在識字歷程上 佔有重要的地位，中文字右邊偏旁又以聲符之 基本字居多，所以以基本字來歸類教學應比部 首為佳，再從部首來看，只有214個部首即可將 所有漢字歸類，很多字有相同的部首，較不易 以部首來區辨。至於教學單位大小的問題，從 記憶理論來看，記憶的容量是7±2，切割太多單 位並不利於記憶，且很多部件的意義太抽象，
不利於學生記憶。因此從理論上來看，從聲符 來 歸 類 之 基 本 字 帶 字 比 部 首 歸 類 或 部 件 識
字教學法為優，但仍有待未來的實證性研究加 以探討。
(四) 認知能力的相關問題
本研究是從字形著手，發現對三位字形處 理能力弱的學生有識字成效，但對於其它認知 缺陷造成識字困難的成效就不得而知，尤是注 意力缺陷的識字困難學生，相似字形一起呈 現，在教學過程中，若學生的注意力不集中，
在字形字義的比較上容易出錯（唐美蘭，民 86）；從再從場地獨立性－場地依存性的觀念 來看，張素、馮伯麟（1985）在場地依存性對 集中識字法與分散識字效果的影響之研究中，
指出在評價集中識字與分散字的效果時，應充 分考慮到認知方式的個別差異對教學效果的影 響，只有使學生和教師的認知方式和教學方式 相匹配才能因材施教，取得較好的教學效果，
該研究更指出，依認知訊息的處理方式來看，
學生如果是場地獨立性者，適合集中識字法，
若是場地依存性者，適合於分散識字（引自唐 美蘭，民86）。因此基本字帶字對不同認知缺 陷或認知風格的識字困難學生成效如何，應再 進一步探討。
建議
以下就教學應用與未來研究提出建議 一、對教學應用上
(一) 需要持續地補救教學
本研究在介入階段和基線階段採用相同難 度的教材，發現介入階段才能增進識字能力，
一旦倒返回基線階段，識字能力即又倒返回基 線水準，顯示三位識字困難學生需要基本字帶 字教學才能有效持續增進識字能力，從此觀點 看，補救教學應持續，而非補救一段時間即 可。
(二) 分析漢字中常用的基本字和部首從事後 續的識字教學
大陸學者陳仁風和陳阿寶（民86）分析在 一千個高頻度漢字中，是部件又是整字的部件 有210，其實這種身兼二職的部件即是基本字 和常見部首，但因大陸使用的是簡體字，文化 和臺灣亦稍不同，所以一千高頻漢字所做的分 析亦會稍有不同，所以可從臺灣的一千個高頻 漢字，分析出常用的基本字和部首，從事識字 困難學生後續教學。
(三) 識字課程之設計
基本字帶字教學的研究結果發現，識字成 效隨著時間有遺忘的現象，這代表僅有識字教 學是不夠的，在識字課程上，應加入文章，用 學生已會的字，在小短文中重覆出現，除了可 保留識字成效外，更可將增加閱讀能力。
二、對未來研究 (一) 實驗長度
受限於學校學期的長度，整個教學實驗的 設計是A1-B-A2-BC，除了受試丙，可比較 B 和 BC之差異外，受試甲和受試乙，未能比較 B 和 BC之差異，不知其識字成效之差異。另本研究 僅歷時兩個月，無法瞭解長期教學效益，建議 未來實驗時間應拉長，以確實瞭解本教學實驗 之長期成效及B和BC之差異。
(二) 研究設計方面
本研究採倒返設計，但在兩位受試發現有 不易倒返的現象，未來可採跨受試多基準線設 計、跨受試多試探設計、或團體設計，以避免 教學倒返不易的缺點。
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