27
聽損合併其他障礙
教學專欄
家有多重障礙聽損兒—談聽語學習之挑戰與因應策略
社服專欄
Helping Hearing Impaired Children Learn to Listen and Speak
July 2015
幫 助 聽 損 兒 童 學 習 聽 與 說
01
02 總編輯的話 和自己賽跑的人
04 特別報導 聽能管理從家裡做起─雅文檢測音
08 聽力專欄 為多重障礙兒童評估聽力之挑戰與對策
12 社服專欄 合併其他障礙之聽損兒處遇─以宜花地區個案為例
16 教學專欄 家有多重障礙聽損兒—談聽語學習之挑戰與因應策略
22 研究前線 從「聽清楚、說明白」到「溝通無礙」─提升聽障生溝 通技巧策略
26 人物寫真 百分百的努力 開創美麗有聲世界─黃湘詞
不對命運妥協 戰勝多重障礙─黃品易 衛福部 2014 年度績優社工─陳俐靜
32 雅文現場 雅文南區中心變裝啟用 聽損兒獻聲導覽揭新貌
雅文推動遠距教學服務有成 聽損兒家庭學習聽說更 EASY
雅文宜蘭中心啟動花蓮工作站與到宅教學服務
35 活動集錦 北區中心、南區中心、宜蘭中心、中原中心
36 分享園地 家長心聲─孩子，復健的路雖漫長 但我會陪伴你度過
每個難關
雅文 聽 語 期 刊 Children's Hearing Foundation Biannual Journal
和自己賽跑的人
「這個孩子多障，在學習步調上無法和一 般孩子相較，因此聽語教學目標的訂定會以其 自我進步為原則。他，是個和自己賽跑的人」，
就是這麼一段內部個案會議上的討論，讓當下 與會者一致決定本期就以聽損合併其他障礙作 為主題。
三個月的編輯製作，我們百感交集。和自 己賽跑的人們各有自己的波折艱難，令人不忍，
但總也不時讓你見證奇蹟的另個名字叫堅持。
亞帆，就是其中的一個，出生時僅有 1188 公克，
早產、眼球發育不全合併腦性麻痺及癲癇，九 個月大時開始各種早療，到了三歲仍無語言，
才確診為重度聽力損失。很難想像小學三年級 的她，已歷經眼球水晶體植入及數次不同部位 的鬆筋手術，在自己跟自己競賽的跑道上，確 實跑不了太快，可能也常常得慢下腳步休息休 息，可她從沒有鬧脾氣、吵著棄賽，現在就讀 普通班級，聽語溝通沒問題，是她和自己不停 賽跑，為自己掙得的獎盃。
場上奮力往前的跑者叫人動容，場邊訓練 計畫安排得宜的教練同樣也不簡單。聽語訓練 課程的個別化訂定，除考量到個案障礙因素外，
教學目標及內容更需要涵蓋個案多重障礙衍生 的欠缺來發展，並活化活動設計讓聽語療育更 為全面。以亞帆為例，腦性麻痺，動作協調性 不佳，因而教學活動設計多以操作形式來推進，
透過簡化教學步驟，大量重複操作練習，來加
強生活類化能力和運用，既著重聽語療育，同 時補強她的動作復建。
這 樣 和 自 己 賽 跑 的 人 有 多 少？ 2003 年 Gallaudet Research Institute研究以及本會服務統 計均發現：約有四成聽損兒童合併其他障礙，
這數據代表了聽損早療須更審慎及兼顧多面向 的評估與處遇。
以聽力檢查而言，不管是哪一障礙類型，
均對聽檢的準確度產生不同的干擾，需要多次 評估，並輔以家長的觀察來相互比對，確認正 確性並持續定期追蹤；聽語教學部分，則因聽 損兒合併的障礙類別不同，使得個別化診斷式 教學的難度增加，不只考量孩子的生理年齡、
聽覺年齡，更要將發展年齡納入，並靈活調整 聽能管理、教材活動操作等等策略；家庭支持 方面，則須進一步評估合併其他障礙對孩子聽 語學習的影響、照顧者能否執行聽語教師設定 的學習目標及其對孩子學習成效的期待，並連 結資源協助孩子有效且穩定地學習等課題，這 些跨專業整合性服務在專文中有深入的解析。
為了讓雅文基金會的小孩跑贏自己，基金 會的同仁們也要和自己賽跑；本期人物寫真專 欄中所報導的陳俐靜主任，是衛福部績優社工 獎的得主，她總是默默耕耘，持續在早療工作 上超越自己。在雅文，不論受助者或助人者，
都是名符其實「和自己賽跑的人」。
總編輯的話
04
聽能管理從家裡做起
─雅文檢測音
撰文 研究員 洪右真
孩子的聽能表現常會因為許多因素，如輔 具故障、中耳炎、耳垢堵塞等而有所改變。若 無及早發現和處理這些異狀，孩子的聽品質將 會受到影響，導致無法正常接收語音訊息。因 此，除了定期安排聽檢外，家長亦可利用「雅 文檢測音」進行居家檢測，隨時監控和掌握孩 子的聽力狀況。
「雅文檢測音」是依據中文特性所研發出 來的語音檢測工具，共包含「ㄨ、ㄜ、ㄚ、ㄧ、
ㄑ、ㄙ」六個涵蓋中文語音頻率的聲音，如表 一所示。這套工具可以幫助家長透過簡單的程
序，快速且有效地了解孩子是否能夠正常接收 所需學習的語音；不僅能夠監控聽能表現，亦 能提供聽覺輔具設定的參考依據。更重要的是，
不同於林氏六音，所有檢測音皆為中文語音，
故家長可以輕鬆學會正確的發音，有效提高檢 測結果的可信度。
如何使用「雅文檢測音」
由於每個檢測音具有不同的頻率特定性，
所以皆有不同的檢測意義，故不應隨意刪除不 測。若孩子無法一次完成所有檢測音的檢測，
雅文檢測音
注音 國際音標 頻率帶 檢測意義
ㄨ u 低頻 如果無法正確穩定察覺ㄨ，代表其對於低頻語音的聽取能力不佳，可 能會影響母音和聲調的接收。
ㄜ 中頻 ㄜ為中文裡最頻繁出現的音素。如果孩子此音聽得不好，可能會影響 到特定詞彙的聽取和發展。
ㄚ a 中頻 ㄚ為能量最大的音素。若對於此音的察覺表現不佳，會是語音接收不 良的一個警訊。
ㄧ i 低和高頻 ㄧ兼具高頻與低頻的特性，可以用來釐清哪一個頻率區段最有聽取上 的困難。
ㄑ h 高頻 ㄑ是高頻語音，但代表頻率帶要比ㄙ低一些，可以用來確認高頻的聽 取狀況。
ㄙ s 高頻 ㄙ為中文語音中最高頻的子音，可以用來確認高頻的聽取狀況。
表一：雅文檢測音及其檢測意義
特別報導
則可分段進行；例如，起床時測三個語音，洗 澡前再測另外三個語音。家長應每次單發一個 檢測音，發音長度和音量皆須固定。此外，為 加強訓練傾聽時的專注力，並避免孩子因掌握 測試流程而出現假反應，在檢測時應隨時更替 發音順序，且每個語音的施測間隔也應該有長 有短。測試環境則須保持安靜，杜絕其他聲音 干擾。家長的施測位置則不拘，可以在孩子背 後或是側邊，但須避免給予視覺提示。
此外，家長可以依據孩子的生理和聽能發 展狀況，進行不同距離的聽力檢測。例如，針 對處於初階聽能發展的孩子，家長可以從 50 公 分的距離開始進行測試，當孩子都能穩定察覺 所有檢測音後，即可拉長距離至 1 公尺或是 2 公尺。對於聽能表現穩定的孩子，家長可將距 離再拉長，並記錄其最遠可以聽到檢測音的距 離。藉由改變施測的距離和有系統地記錄，將 可了解孩子平常對於特定語音的察覺距離閾值，
幫助家長監測聽力是否有所波動。
舉例來說，假設孩子平常對於「ㄙ」的最 遠察覺距離為 6 公尺，若今天的察覺距離閾值 卻只剩 3 公尺，那麼家長應警覺孩子對於高頻 的聽取表現異常，須立即了解造成聽力波動的 原因；如是否為輔具的電池沒電，或是孩子因 感冒而有中耳炎的情形。家長可參考圖一的步 驟排除可能的原因。若排除原因後孩子的聽力
「雅文檢測音」是依據中文特性所研發出來的語音檢 測工具
圖一：狀況排除流程圖
06
表現仍無法回穩，應立刻預約聽力檢查，讓專 業人員能及時著手後續的評估和處理。
不同測試項目，不同評估目的
根據孩子的年紀與認知發展，和評估的目 的，家長可以選擇合適的測試項目。例如：察 覺測試的結果最能貼近聽力圖的表現，因為它 能夠反應孩子聽得見的最小聲音。察覺是聽能 表現中重要的一環，即使孩子口語表達能力已 經很好，家長仍須定時觀察孩子的語音察覺能 力。針對年紀較小的孩子，家長可以觀察孩子 對聲音是否會產生任何生理或行為反應，如吸 吮反應或轉頭看媽媽。而年紀較大的孩子則可 以請他們用舉手、聽到放玩具，或是口頭回應 是否有聽到聲音。
而隨著認知發展逐漸成熟，家長可視情況 開始進行指認辨識的活動，利用指認圖卡的方 式來了解孩子的聽辨能力（如：聽到ㄨ時指火 車，或是聽到ㄙ時指蛇）。藉由圖卡指認不僅 可以更了解孩子聽到的聲音是否正確，還能訓 練孩子建立聲音與物品聯結的能力。
最後，若孩子已俱備口語能力，也可引導 並鼓勵複誦聽到的語音來進行仿說辨識的活動。
不但可以了解孩子實際上聽到什麼聲音，同時 也能觀察他的口語發展。
提升孩子配合度的小技巧
孩子的專注力會影響檢測結果的可信度，
因此居家聽檢應配合家庭生活作息進行，家長 也應善用不同情境和技巧以提升孩子的注意力。
例如，家長可以利用吃點心的時間進行檢測，
當孩子聽到檢測音時，即可以吃一口水果來表 示察覺反應。或者，運用遊戲時間，當孩子聽 到聲音時，請他挑選一個積木疊起來。除了檢 測音外，家長也可以運用其他語音一起進行測 試（如：ㄛ、ㄎ、ㄝ）。而隨機出現的語音除 了較容易引起孩子的興趣外，還可以避免孩子 因有限選項而發展答題策略、猜測答案。
配合著不同的情境，家長也可以順勢進行 不同的聽力檢測。例如，孩子起床後、睡覺前，
或是洗澡前後，皆可以藉由輔具脫戴的過程中，
進行裸耳或是單耳配戴輔具的聽力測試。單耳 測試是一個不可忽視的檢測活動，因其可以幫 助確認單一輔具的效能，並了解孩子單耳是否 有聽力波動的情形。
最後，透過有系統地記錄，家長可以將最 近一次的聽檢表現和前一次的作比較，以了解 孩子的聽力表現是否有波動，記錄方式可參考 表二。除了測試日期、距離、狀態和方式為必
家長可依據孩子的狀況進行不同距離的聽力檢測 除定期聽檢，家長亦可利用「雅文檢測音」進行居家檢測
要的記錄重點外，鼓勵家長也應記錄觀察要點；
例如孩子是否有感冒，或是否因為作息改變而 精神不佳導致配合度低等。藉由這些觀察，家 長不僅可以了解聽力波動是否是因為生理或是 心理狀態不佳而引起的，還能整理出適合自己 孩子檢測的時機。
除了定期接受專業聽檢之外，由於每個孩
子的個性不同，喜好也有所差異，加上聽能的 發展狀況不一，因此家長應不斷地練習居家檢 測並累積經驗，來掌握施測的程序和熟練不同 的評估方式。讓孩子能夠在最佳且愉快的狀態 下接受全面的居家聽力檢測，確保孩子也能在 日常生活中得到最完善的聽能管理。
起迄日：11/20 ∼ 11/22 記錄者：○○○
初階聽能、聽力波動、暫時性中耳功能異常｜每日聽能管理記錄
日期 2014/11/20（四） 2014/11/21（五） 2014/11/22（六）
時間 9:00 13:00 20:00 10:00 14:00 19:00 9:00 15:00
狀態 雙耳 雙耳 雙耳 雙耳 雙耳 雙耳 左耳 左耳
距離 1m 1m 1m 1m 1m 1m 1m 1m
方式 察覺 察覺 察覺 察覺 察覺 察覺 察覺 察覺
ㄨ 9 9 9
ㄜ 9 9 9
ㄚ 9 9 9
ㄧ 9 9 9
ㄑ 9 9 ╳
ㄙ 9 ╳ ╳
自選：ㄎ 9 9 9
自選：ㄘ 9 ╳ ╳
專注力 佳 佳 佳 普通 普通 普通 差 差
觀察
筆記 今天精神狀況佳，表現穩定。 部分高頻音聽不好
（略有咳嗽，可能是感冒了）。
今天單測左耳的高頻音聽不好
（晚上帶孩子看醫生時應確認左 耳是否有中耳炎）。
註：此表以 18 個月大的孩子作為填寫範例，僅供參考。
表二：居家檢測紀錄表範例
參考文獻
1. 林淑芬、馬英娟、洪右真（2014）。華語語音檢測工具之編修與臨床應用探討。103 年度台灣
聽語學會研討會，台中。
2. Hung, Y. C., Tsai, Y. C., & Lin, C. Y. (2013). An Acoustic-Phonetic Approach to the Development of a Chinese-oriented Speech Hearing Test. 2013 The ASHA convention, Chicago, USA.
3. Hung, Y.C., Lin, C.Y., Tsai, L.C., Lee, Y.J. (under revision). Multidimensional approach to the Development of a Mandarin Chinese-Oriented Speech Sound Test, Journal of Speech, Language, and Hearing Research
特別報導
08
為多重障礙兒童評估聽力之 挑戰與對策
撰文 聽力師 林淑芬
隨著全面性新生兒聽力篩檢的落實，聽損 兒童越來越早被發現、確診，並配戴助聽器，
他們接受療育的時間也跟著提早。然而有一群 聽損兒並無法如此順利，他們除了聽力損失外，
尚有其他身心障礙問題待解決，如：腦性麻痺、
癲癇、體弱、全面發展遲緩或各種罕見疾病等。
這群我們稱之為「多重障礙」的孩子及其 家人面對的問題是複雜且充滿挑戰的，有些孩 子一出生便需要緊急醫療介入來提升存活率，
例如：心臟病、呼吸道或進食問題等。有些孩 子出生時雖然健康，但隨著年紀增加，各種發 展上的遲緩逐漸顯露，例如：無法順利翻身、
行走等全面發展遲緩現象，相較之下，未通過 新生兒聽力篩檢顯得不急迫，也看不到立即的 威脅性，因此可能較晚被處理。
當家長們在不同的時間點開始為孩子安排 聽力相關檢查時，隨即遇到新的問題：例如：
檢查結果不一致、孩子無法配合檢查、結果和 家長日常觀察不一致等問題。以下將透過幾個 典型的個案故事，與大家分享多重障礙孩子進 行聽力確診常遇見的挑戰。
個案一：腦性麻痺
小雯出生時因生產過程缺氧導致腦性麻痺
（CP），後續因未通過新生兒聽力篩檢，被轉 介至耳鼻喉科進行詳細檢查。一系列的檢查顯
示小雯雙耳幾乎全聾，醫生建議盡快配戴助聽 器，甚至請家長考慮讓她植入人工電子耳。經 過其他家長介紹，家長到雅文基金會尋求幫助。
基金會聽力師看過小雯聽力報告後，發現她接 受的檢查都是需要在睡眠中進行的電生理檢查
（以聽性腦幹反應（ABR）檢查為主），且幾 乎都無反應。唯一一次行為聽力檢查，也因小 雯過度害怕，全程哭鬧而無法取得可信結果。
基金會重新為小雯安排行為聽力檢查，也請父 母在檢查之前先至助聽器公司製作耳模，並讓 她事先在家練習配戴。
聽力檢查當天，小雯剛好滿一歲半。聽力 師讓小雯配戴她已熟悉的耳模，連接著插入式 耳機進行評估。檢查過程中，一位聽力助理老 師坐在小雯旁邊，以有趣的物品、玩具轉移其 注意力。一開始小雯仍因緊張而哭鬧，但一小 段時間後當她發現老師沒有威脅性，便卸下心 防，身體張力也跟著減少，而能好好配合測試。
行為聽力檢查結束後，聽力師告訴家長，
小雯的反應雖慢，但結果可信，確實是有聽損，
然而程度只有中至中重度，而非之前發現的極 重度。聽力師除建議可以開始配戴適合小雯聽 損程度的助聽器外，也請家長回家觀察小雯對 聲音（例如：兒歌）的反應，並請父母留意只 能發出聲音，不能先做出動作或給予肢體觸摸 等提示。
聽力專欄
原先父母抗拒使用助聽器，但觀察後發現 距離小雯太遠時，她確實對聲音沒反應，便接 受聽力師的建議。三個月後小雯回基金會複檢，
家長分享，小雯戴上助聽器後，變得開朗愛笑，
發出的聲音也變多，回醫院復健時哭鬧情形也 大為改善，配合度也提高。聽力師告訴家長，
小雯現在聽清楚了，知道治療師要對她做什麼，
自然不緊張了！
給聽語專業人員的建議：
當孩子的腦部有任何損傷或病變時，聽性 腦幹反應檢查的誤差可能會增加，因此必須進 行其他檢查來交叉比對，例如：耳聲傳射 (OAE)、
行為檢查、語音察覺聽力評估等均是不錯選擇。
其中進行行為聽力檢查時，必須要考量 CP 個案 的行為反應通常較慢，本身肢體控制不易，因 此必須多給個案一些反應時間。進行 VRA 檢查 時，也要記得調降視覺增強物的位置，讓孩子 更容易找到增強物。此外，也要留意太快的行 為改變可能是個案本身反射性動作，而非對聲 音的察覺反應。
給家長的建議：
孩子因腦部受損影響，無法自如地控制身 體，對聲音反應相對較慢，但勿因此輕忽孩子 可能有的聽力問題。積極處理聽力問題，對孩 子其他的療育亦有相輔相成的作用。
在基金會接觸過的 CP 個案中，不同的孩子 因腦部受損的部位不同，受到的限制不同，但 共通點都是接受早療的孩子發展比未接受早療 者好得多。有些孩子原本不被期待有一天可以 站或走路，但透過積極早療，也能有奇蹟發生，
家長不要輕易放棄！
個案二：唐氏症
小益一出生便被醫師診斷患有唐氏症，且 未通過新生兒聽力篩檢。伴隨唐氏症的診斷，
媽媽和小益三天兩頭就往醫院跑，做各式各樣 檢查。一直到小益六個月大，媽媽才有餘力進 行聽力檢查。第一次檢查後，醫生告知小益雙 耳中重度聽損，但三個月後卻又發現聽力變為 重度。無助的媽媽找上雅文基金會，第一次通 話中，聽力師告訴媽媽，唐氏症的孩子非常容 易中耳積水，也可能是聽力波動的原因，務必 請耳科醫師協助確認。後來耳科醫師證實小益 雙耳積水，經過三個月的觀察都沒有改善後，
醫師為小益植入中耳通氣管。後續其聽力逐漸 穩定下來，並在順利確認聽損程度後，選配了 合適的助聽器。
給聽語專業人員的建議：
唐氏症孩子不但容易得中耳積水，且耳道 狹窄是臨床上常見的狀況，因此進行聽力檢查 時，應留意耳塞是否放置妥當，並盡可能進行 骨導聽力檢查，以及早確認聽力損失類型，與 有無中耳異常的可能性。
，定期追
10
給家長的建議：
唐氏症孩子因構造的緣故容易患中耳積水 或中耳炎，餵奶時要特別留意姿勢，而當孩子 感冒，或生活中對聲音反應變得特別遲鈍時，
應盡早就醫並提醒醫師留意中耳問題。
個案三：早產
小威在媽媽孕期第 24 週便出生，出生體 重僅 680 公克，在保溫箱裡待了三個月才返家。
回家前醫院安排聽力篩檢，小威未通過，且後 續 ABR 檢查發現他雙耳均沒有反應，可能是極 重度聽損。三個月後再次追蹤檢查結果仍相同。
醫師提議配戴助聽器，並建議家長跟基金會聯 繫安排療育課程。
小威在基金會的行為聽力檢查一開始並不 順利。因醫院的聽力檢查顯示小威是雙耳 100 分貝以上的極重度聽損，故聽力師在聽檢時先 從 80 分貝開始測試，但小威卻不斷哭鬧，兩三 次後，聽力師發現是自己的說話音量讓小威哭 鬧，安撫孩子情緒後，趕緊降低測試音量再測 試。聽力師以小威有沒有皺眉頭，癟嘴或哭泣 為基準，發現當說話音量到達大約 45~50 分貝 時，小威就會開始皺眉，到大約 55~60 分貝便 會放聲大哭。
接著聽力師嘗試轉換成聽檢儀中不同頻率 的刺激音測試小威，但小威幾乎都不反應，因 此決定改用「雅文華語檢測音」來評估。這是 一套依據華語特性所研發的語音檢測工具，內 含 6 個涵蓋華語語音頻率帶的聲音「ㄨ、ㄜ、
ㄚ、ㄧ、ㄑ、ㄙ」。這項工具能讓施測者透過 簡單程序，了解聽損兒是否能正常接收所需學 習的語音；不僅可監控聽能表現，亦能提供輔 具設定的參考依據。檢查發現，小威對頻率較
低的ㄚ、ㄜ、ㄨ反應較快，大約 45 ∼ 55 分貝 就會皺眉。對頻率較高的其他三個音反應較差，
特別是ㄑ和ㄙ，要到 70 ∼ 80 分貝才皺眉頭，
故聽力師推測小威的聽力應是中度至重度聽損。
聽力師依照這次的檢查結果重新設定助聽 器，並請媽媽回家觀察。一個月後媽媽回報，
自從調整助聽器後，小威一開始還是會哭，但 是跟以前的放聲大哭不同，一個月後不但不哭，
且一天可戴上 6、7 小時。三個月後，小威回基 金會再次檢查，只在一開始哭了十分鐘，過程 中聽到聲音還會轉頭尋找聲音來源。此次聽力 師得到的聽力圖結果，和第一次檢查以華語檢 測音所推估的結果也相當接近。
給聽語專業人員的建議：
在聽檢室中，聽力師觀察到的只是孩子在 一個時間點的反應，該次反應容易受環境、身 體及心理因素影響，例如：恐懼、飢餓、疲倦等。
有些時候聽力師可能因上述因素無法順利觀察 到孩子的反應。此時便需要仰賴父母平日的觀 察，再輔以專業判斷。
此外，不少多重障礙兒童因從小頻繁進出 醫院，導致對環境改變或陌生醫護人員特別敏
聽力師若能掌握孩子的習性，較易取得正確的檢查結 果
感、容易哭鬧，故建議碰觸他們應盡量輕柔。
給家長的建議：
家長們雖然不是專家，但若能將在家的觀 察重點跟聽力師分享，可提供聽力師許多診斷 線索。例如：有無戴助聽器時的行為表現有何 差異？孩子對一般說話音量、近距離和遠距離 的反應如何？孩子對輕聲說話音量的反應各如 何？……等。
個案四：自閉症
誠誠出生時因肺泡發育不全，曾出現缺氧 現象。因此父母讓他接受所有新生兒篩檢項目，
其中也包括聽力篩檢，結果都屬正常。不過後 續因誠誠語言發展遲緩，父母在他兩歲八個月 大時帶他回醫院進行檢查，當時是在小兒科就 診，而小兒神經檢查發現右耳有中至中重度聽 損，左耳亦有重至極重度聽損。家長表示檢查 過程中誠誠睡得並不安穩。醫生看了結果後，
建議要先完成行為評估，再選配助聽器，所以 家長選擇至本會評估。此外，醫生亦從心智評 估結果中發現誠誠有類似自閉症的行為模式。
在雅文基金會進行行為聽力檢查當天，聽 力師發現孩子對刺激音的反應確實不佳，結果 和小兒神經檢查相差不大。但準備結束檢查時，
意外看到誠誠指著玩具橘子說“orange”，聽力 師決定放棄行為聽力檢查，改進行語音聽辨評 估。聽力師選擇數個誠誠認識的物品，以他熟 悉的中文或英文命名，請他指認正確的物品，
包括交通工具、顏色與動物名稱，結果誠誠一 直到 15 分貝都還能正確指認物品，聽力師請家 長改帶誠誠至耳鼻喉科檢查。
一個月後，家長來電表示，誠誠雙耳的分
遲緩，以及對聽力檢查的刺激音不做反應，應 該是和他的類自閉現象有關，其實並無聽力問 題，這次「橘子」真的幫了大忙！
給聽語專業人員的建議：
為疑似自閉症個案確認聽損程度時充滿挑 戰，進行行為聽力檢查前，聽力師通常需花一 點時間與個案互動，觀察個案特質，當聽力師 能夠掌握孩子的習性後，較容易取得正確的結 果。
給家長的建議：
不管孩子有無自閉症可能性，只要帶孩子 到醫院接受任何檢查，請適時提醒醫護人員孩 子的特殊喜好或是「地雷」( 例如：不喜歡被碰 觸耳朵或頭髮 )，有助於提高檢查的成功率及準 確性。
結語
在雅文基金會服務過的多障兒童中，有些 損傷或障礙可能在孩子一出生便存在，但也有 可能長大後才出現，無論哪個類型，均會對聽 力檢查的準確度產生不同的干擾。上列四個個 案能夠讓聽力及耳科專家了解客觀性的檢查固 然重要，但也須觀察個案的行為表現是否與前 項檢查相符。也盼家長能透過文章，瞭解到孩 子因年紀小、配合度有限、也無法主動表達，
故需多次評估，並輔以家長的生活觀察來相互 比對，確認正確性。更期待早療相關人員及學 校老師能明白，孩子的聽力可能會出現變化，
故定期追蹤是必要的。期許藉由不同角色的功 能與合作，能讓多障孩子的確診之路更加平順，
及早步上聽語復健之路。
聽力專欄
12
前言
台灣早期療育推動多年，各縣市政府投入 龐大軟硬體資源，無非希望把握六歲前的「黃 金療育期」，讓發展遲緩兒童減少未來形成障 礙的可能性，或是減輕未來障礙的程度。服務 遲緩或障礙兒的過程中，若孩子合併單一以上 類別之障礙，所需資源與服務的整合更顯重要，
同時，也依賴家長和專業人員緊密的配合，讓 孩子可以獲得適切的服務與進步。
台灣多重障礙之鑑定，須符合各單類障礙 之鑑定標準。意指同時具有兩類以上生理功能 的障礙，這些障礙各有其病因，並不是因為障 礙間的因果關係而造成的（「身心障礙及資賦 優異學生鑑定辦法」，2013）。因此，在服務 上較單一障礙類別障礙更須審慎及兼顧多面向 的評估與處遇。
根據衛生福利部本年度第一季台灣身心障 礙人口統計，0 至未滿 12 歲聽覺機能障礙者為 1,690人，同年齡段多重障礙人口則有 4,710 人
（衛生福利部，2015），其中更不乏伴隨有聽 覺障礙者，這都讓聽覺障礙早療工作更為複雜 艱難，更突顯出跨專業整合性之服務介入對於 合併其他障礙之聽損兒家庭的重要性。
合併其他障礙 疾病 症候群對聽 覺口語療育的影響
本會採取聽覺口語法療育，藉由此療育方 式讓聽損兒順利學會聽與說，然而，若聽損兒 童合併其他障礙，則須進一步評估合併其他障 礙對孩子是否產生聽語學習的困難、家庭能否 執行老師設定的學習目標、家庭對於孩子有何 學習成效的期待，以及有無相關的資源可協助 孩子有效且穩定的學習等。
以下茲就服務聽障合併其他障礙孩子時的 首要評估，以影響性分兩大類簡要說明：
( 一 ) 不影響聽覺口語療育之障礙 疾病 症候 群：
(1) 肢體相關障礙 / 疾病，如發育畸形，或外傷 等引起的肢體障礙。
(2) 感官知覺異常，但不妨礙以聽作為語言學習 刺激者，如：聽覺發展異常或視覺發展異常 等障別，其配戴適合輔具後仍可透過聽來學 習語言溝通，並不受其身體健康狀況所限。
(3) 精神心智疾患，如：經診斷輕度亞斯柏格症 候群者。
( 二 ) 可能影響聽覺口語療育之障礙 疾病 症 候群：
合併其他障礙之聽損兒處遇
─以宜花地區個案為例
撰文 社工師 陳俐靜、張玉蘋
社服專欄
(1) 智力相關遺傳 / 先天症 候 群， 如： 唐 氏 症，
小 胖 威 力 症 後 群， 或 其他部分因染色體異 常造成智力發展受限。
(2) 精 神 心 智 疾 患， 如：
智 能 發 展 遲 緩， 自 閉 症 等 原 因， 不 易 理 解 學習內容。
(3) ADHD注 意 力 不 足 過 動 症， 若 孩 子 的 ADHD較 為 嚴 重， 無 法專心學習。
此外，本會也試著整理合併其他障礙之聽 損兒處遇策略（圖一），供早療專業人員評估 媒合聽覺口語療育或資源轉介的參考，也能讓 家庭理解並選擇適切的療育，推進孩子的成長。
案例分析
依本會宜花地區的受助家庭統計，原住民 比例相較其他地區來得高，加上宜花地區地形 狹長，交通較為不便，資源也相對缺乏不足。
這些因素交錯下，考驗著專業人員在有限的環 境與背景下，如何提供聽損家庭盡可能的療育 服務。以下就宜花地區聽損合併其他障礙案例 進行解析。
( 一 ) 尋求本會協助的問題與需求
個案凱凱（今年 5 歲），出生時因顏面扁平、
鼻樑塌陷、雙眼眼距過寬等外觀疑似唐氏症，
婦產科安排轉診至區域級醫院檢查並診斷為唐 氏症；凱凱 6 個月大時，家人觀察其對聲音反 應不佳，就醫後確診雙耳重度聽損，經醫院耳 鼻喉科轉介本會接受服務。案家期待本會能夠
協助凱凱以聽來學習說話。
( 二 ) 界定個案和家庭的問題 需求
個案一家三代同堂，共計六口同住。案父 從事油漆工程，工作不穩定，無法負擔家庭經 濟外，也常須至外地工作而離家。案母為貼補 家用至鄰近的碾米場打工，時常入不敷出或僅 能勉強維持生活基本開銷。案祖父已過世，案 祖母協助照顧就讀小學三年級的案兄、幼兒園 中班的案姐和凱凱。
1. 個案的問題 需求
凱凱 6 個月大尚未有任何無語彙、因唐氏 症而肌肉張力偏低，學習翻身中，動作發展遲 緩。凱凱雖已確認聽力損失，但尚未配戴助聽 器。
2. 家庭的問題 需求 (1) 情緒焦急不安
家庭原本對於凱凱患有唐氏症，已感到難 過與悲傷，後續又得知凱凱聽力損失，家人十 分焦急且不知所措。會談時，家人不斷的詢問 該如何幫助凱凱，案母甚至不斷的哭泣與自責。
(2) 病症知識不足
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不清楚唐氏症和聽損對凱凱未來發展會有 哪些影響，除了定期回醫院追蹤外，不知可為 凱凱安排哪些訓練；擔心凱凱聽力的問題是否 影響未來的口語表達。
(3) 家庭功能薄弱
案祖母未受教育，不識字。案父母僅有國 中畢業，從事勞力工作。家庭成員不理解孩子 的現況與能力，更不知道接續如何教導或照顧 凱凱。
(4) 資源缺乏
家庭經濟困難，多數仰賴附近鄰居提供物 資，維持生活；位於東台偏遠地區，向外取得 就醫或療育資源不易。家庭往返市區約 4 小時 車程，多為採買生活所需用品或就醫才至市區。
家庭至最近的本會宜蘭中心往返時間約 8 小時。
( 三 ) 發掘個案 家庭的優勢
1. 個案的優勢 凱凱個性熱情不怕生，好奇心強，評估學 習動機高。
2. 家庭的優勢
(1) 案父母接受案主聽力損失合併唐氏症，減少 家庭抗拒期，助於提早進入療育階段。
(2) 案家庭為原住民，家人天性樂觀且家庭凝聚 力強，在適當的引導下，能夠穩定家庭療育 動力和連結使用外部資源。
(3) 家庭成員數眾多且感情融洽，案母、案祖母、
案兄和案姐可以成為照顧凱凱的資源，增加 凱凱學習的刺激，有助於凱凱學習說話。
( 四 ) 擬定策略與行動方案
鑒於凱凱唐氏症合併聽力損失，策略設定 首要確認合併此兩種障礙對於學習聽覺口語法 的影響，以及協助家庭成為教導凱凱的重要角
色，並連結外部資源、建構資源網絡。行動方 案如下︰
1. 穩定家庭成員的心情，啟動服務機制
傾聽家庭成員的焦慮並提供情緒支持，讓 案家穩定心情，協助釐清與確認凱凱唐氏症與 聽力損失的情況。
2. 確認凱凱唐氏症的程度對聽語療育影響 (1) 取得凱凱定期回診追蹤唐氏症以及其聽力損
失的檢查報告，了解醫院的診斷與建議。
(2) 透過會內跨團隊會議召開，確認凱凱為輕度 唐氏症合併聽力損失，其雖無法如同一般單 純聽損孩子，藉由聽覺口語法療育即有良好 的口語表達能力，但評估仍有機會透過聽覺 口語法療育，發展日常生活對話能力。
3. 增加家庭對於唐氏症與聽力損失的認識與建
立合理的療育期待
(1) 主動提供並詳細解說唐氏症和聽力損失相關 資訊，讓家庭具備基礎知識。
(2) 召開跨團隊會議，除會內聽語專業人員外，
並邀請凱凱就醫的醫事人員參加，讓家庭清 楚了解唐氏症合併聽力損失對於凱凱未來發 展的影響。
(3) 確保家庭可以理解凱凱現況，以及療育介入 後未來可能的發展，訂定合理的期待、學習 目標和家庭配合事項等。
4. 提升家庭功能，讓家庭成員可以成為教導凱
凱的家庭導師
(1) 採行優勢觀點，在服務過程中，讓家庭成員 看到自己優勢，相信有能力幫助凱凱；善用 家庭凝聚力的優勢，全心投入凱凱的療育 中，讓家人主動分工並討論如何幫助凱凱動 作復健和配合聽覺口語老師的教學。
(2) 運用原住民家庭樂觀的態度，讓家庭成員保 持正向的思維，維持療育的動力。
(3) 辦理家庭增能方案，邀請家庭參加教育講座 和成長團體，強化家庭親職能力。
5. 導入外部資源，強化療育的動力和維持家庭 運作所需的資源
(1) 除安排本會的療育課程外，亦運用本會到宅 服務，指導其家人運用家庭內的資源就近教 導凱凱，減少交通時間、金錢開支和人力負 荷等對療育動力的削弱。
(2) 連結當地早療機構，針對凱凱動作遲緩安排 到宅物理訓練，作為無法至醫院復健的替代 措施，滿足其復健需求。
(3) 協助家長發展資源運用的能力，如教導家庭 善用補助購買助聽器和低收戶等相關補助，
以減輕家庭的經濟負擔。
(4) 媒合弱勢家庭經濟之補助單位，提供定期與 不定期的金錢或物資補助，補貼經濟的缺 口。
筆者服務此案期間，與會內、會外單位保 持聯繫，掌握個案狀況，有時面臨不同專業之 不同建議，在在都是團隊專業與溝通的挑戰。
其中，評估與掌握家庭內部資源極為重要，發 掘家庭的優勢並於過程中增加其成就或成功經 驗，激發與保持家庭成員的行動力，也都能助 個案在聽語能力和動作發展上有持續穩定的進 步。在此過程中，家庭成員容易因設定的目標
與實際執行上有落差而想要放棄，或家人間協 助教導的分工比重與方式不同而有衝突，這時 專業人員一路的陪伴，隨時觀察家庭發生的異 狀，引導家庭成員看到彼此的努力，並學習良 好的溝通方式，就是穩定案家，並持續予個案 良好教導與照顧的關鍵。
總結
面臨孩子為聽力損失合併其他障礙時，家 庭的考量及變動的因應肯定是複雜與困難的。
社會工作者需要藉由自身的專業，促使家庭謹 慎且完整的評估：孩子的發展現況、療育介入 的可能選項、家庭的人力與資源等，當中並須 理出哪些需求是具急迫性並列出優先順序，助 家庭看清楚現階段與未來問題處理及療育發展 的方向。同時，視個案與家庭的需求，媒合並 透過跨專業團隊的合作，讓孩子獲得適切的療 育服務，同時降低家庭的壓力與負擔，強化家 庭及孩子持續療育的動力。
專業人員服務多重障礙孩子與其家庭時，
往往容易聚焦於孩子的障礙，忽略了家庭承受 的壓力、生活環境與資源特性。若能在服務過 程中，體察家庭與孩子的整體需求，並與其共 同理解、商討面臨的課題，或者資源有限，但 誰說合力促進不會讓活路生機不時出現！與所 有的特殊兒家庭與專業人員共勉之！
參考文獻
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DOS/DisplayStatisticFile.aspx?d=31923&s=1
社服專欄
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家有多重障礙聽損兒
—談聽語學習之挑戰與 因應策略
隨著新生兒聽力篩檢的推行，聽力損失在 今日已能被早期發現、早期確診，聽損兒童也 能更早接受適宜的聽語療育，發展出趨近於適 齡年紀的口語能力。然而，若聽損兒童同時也 伴隨著其他障礙，為了要達到與一般聽損兒童 相符的療育成效，不論是孩子本身、抑或是家 庭的其他成員，在療育的過程中都將面臨更大 的挑戰並需付出更多的時間和心力。
廣義來說，「聽損伴隨其他障礙」是指個 體除了聽力損失之外，在生理、心理、認知上 有出現其他一種或一種以上的障礙。這些障礙 有可能來自於一個症候群的不同表徵，例如瓦 登柏格式症候群（Waardenburg Syndrome）的孩 子，可能同時出現聽損和先天性巨結腸症的情 況；另外一群聽損兒雖不同於前列所述，但在 聽損之外，也同時被確診為有自閉症傾向，或 是有輕度智能障礙等其他障別。
目前國內並無相關研究說明聽損伴隨其他 障礙的發生率，不過根據國外 Gallaudet Research Institute的統計，美國在 2009 至 2010 學年期間，
聽損兒童伴隨其他障礙比率高達 42%（Gallaudet
Research Institute, 2011）。當聽損兒童伴隨的障 礙類別不同，其所學習的方式也會有很大的差 異，故父母或是教學者的教學技巧也需隨之調 整以協助孩子學習、成長。聽覺口語教學法是 一種強調個別化且診斷式的教學方法，以下將 以本會過去個案服務的經驗為基礎，分別針對 聽損兒童伴隨自閉症、注意力缺陷以及全面性 發展遲緩三方面，來說明多重障礙聽損兒在聽 語療育中可能面臨的困難，並提供主要教學者 或是相關療育團隊因應的策略與建議。
聽損伴隨自閉症
小函是一位聽損程度為重度的聽損兒，媽 媽在他 1 歲 8 個月的時候發現小函聽損的狀況，
從那時候開始就積極來雅文進行療育。在雅文 上課的時候，小函經常不理會老師以及媽媽的 呼喚，大多時候她都很專心的把積木或是玩具 排成長長的一列，因此媽媽很難判斷小函配戴 助聽器之後的成效，也感覺小函似乎都沒有在 聽媽媽與老師說話，媽媽覺得很困惑，不知道 聽覺口語教學法是不是適合小函。基金會的老
撰文 聽覺口語師 吳思佳、高嘉慧
師建議媽媽可以帶小函到醫院進行聯合評估，
也因此發現小函原來有自閉症。
自閉聽損兒在療育的過程中會面臨較多的 挑戰，而這些挑戰來自於自閉症本身的學習特 徵。首先，在與自閉症孩子的互動之中，經常 可以發現孩子們很專注於自己有興趣的事物，
對於聲音的察覺反應相當短暫、微小，甚至有 時會因不感興趣而不做回應。因此，父母很難 判斷孩子是否有聽到這些聲音。第二個明顯的 學習特徵是自閉症孩子大多數會有固執己見（固 著）的表現，對於自己喜歡的玩法、物品情有 獨鍾，不喜歡的東西是完全不看也不理會，所 以在聽覺口語教學法中經常被強調使用的 3A 技 巧：跟隨孩子的引導（Allow）、於互動中增加 新詞彙（Add）、調整自己與孩子共享（Adapt），
就無法得到預期的效益。最後在遊戲行為的表 現上，自閉症的孩子通常展現出較為單向的遊 戲 行 為， 像 是 自 己 排 列 積 木、 自 己 玩 耍 等，
很 少 在 遊 戲 中 與 其 他 人 溝 通 互 動（ 李 育 穎，
2010），也因此「在玩樂中學習、在生活中教學」
的美意便很難有效的引導自閉症孩子學習聽與 說。
因此，在教導同時有自閉症的聽損兒時，
一定要去調整觀察方式以及教學方式。以下幾 種教學修正以及策略引導技巧提供給大家：
1. 設定察覺的聲音，帶著孩子去認識
在聽損兒的療育上首要著重在配戴助聽輔 具之後孩子對於聲音的察覺表現，同樣的父母 或是教學者也需要去觀察、評估自閉聽損兒對 於聲音的反應。建議在一開始引導自閉聽損兒 學習察覺聲音時，可以先設定兩到三種家中常 出現的聲音，例如敲門聲和電話鈴聲，讓孩子 有規律性的、有範圍的建立制約。此外，因為 自閉聽損兒較易專注在自己當下的活動，或是 尚未具備模仿的能力（黃金源，2008），所以 在初期建立「對聲音要有反應」的引導策略上，
「直接拉著孩子去找聲音」比
「自己示範讓孩子模仿」更有 用。帶著孩子去看看聲音的來 源（例如電話響了，就該帶著 孩子找電話並將話筒拿起來說 話），只要這個聲音出現，就 一起去看一看，一步一步的逐 漸建立起對聲音反應的模式是 較佳的策略。
2. 掌握空白時間，觀察孩子對 聲音的反應
自閉聽損兒會因為固著專 注的情況導致較少主動對外界
教學專欄
每個多障聽損兒因障礙類別不同，教學方法也需隨之調整
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的聲音有反應，因此若要觀察孩子是否有察覺 聲音的能力，千萬不要在孩子投入遊戲的時候 進行觀察，更好的方式是利用空白時間來觀察 孩子的察覺反應。所謂的空白時間可以是換玩 具的空檔或是一起去家中某個空間（例如房間）
的過程。而在觀察的同時除了轉頭、動作停頓 等聽到聲音的明顯表現外，也需更密切的注意 孩子眼神是否改變、有沒有細微動作的出現等，
更能提升觀察的正確率。
3. 語言輸入時，玩具、教具的挑選很重要 聽覺口語教學法強調在有意義的生活中進 行語言輸入，但是在教導自閉聽損兒的時候要 特別注意這些操作型的玩具、活動會不會成為 干擾。因此語言輸入的時機點須掌握得宜，首 要注意的便是減少固著物品的出現，就如同有 些孩子特別喜歡車子，那麼在教導、輸入非交 通相關的目標時就不要在活動中安排車子。然 而，父母或是教學者有時可視情況把孩子喜歡 的物品當作增強物，例如孩子無法集中精神傾 聽時，但是若該物品當做增強物也無法有效提 升孩子的傾聽行為時，建議先暫停活動和語言 輸入，另行設計一個更適合的遊戲情境再進行 輸入教學。
4. 增加課程進行的結構性
自閉症的孩子多數習慣熟悉的規則、行動，
因此在教學上若希望可以持續的、有效的在有 品質的情境下輸入，可以先建立課程的結構性
（許素真，2008）。對自閉聽損兒而言，結構 化的課程安排就像預告活動或暖身活動，孩子 能依循每次皆相同的規則進行課堂遊戲，一方 面能夠安定孩子的情緒，二方面也能在結構化 的活動中增加語言重複輸入的機會，例如每一
次拿出玩具之前都先從數張圖卡裡面選一張，
再看看有沒有跟老師準備的玩具一樣。過程中，
自閉聽損兒能在熟知抽卡片的規則下學習圖卡 上的詞彙，如此重複性的規則建立便能給自閉 聽損兒明確的順序感，有效的提升孩子的學習 效率。
聽損伴隨注意力缺陷
翔翔是位雙側極重度的聽損兒，在他 1 歲 6個月時就植入人工電子耳，也持續的進行聽語 療育課程。目前 4 歲的翔翔，不論是進行聽力 檢查，或是參與課堂的活動，僅能專注前 5 ∼ 10分鐘，根據聽覺口語老師課堂的觀察，翔翔 並不是聽得不好，且非「尚未培養好傾聽的習 慣」，真正讓他不斷分心的原因是翔翔同時有 注意力缺陷的情況。
有 注 意 力 缺 陷 的 聽 損 兒 在 療 育 初 期 很 容 易 被 誤 會 是 不 專 心 或 是 傾 聽 習 慣 不 佳， 因 為 他們無法持續注意在同一事物上，因此可能在 對活動或是玩具失去興趣之後產生分心的表現
（DSM － IV）：較為安靜的孩子會展露出發呆 的模樣，而較為好奇或主動的孩子則經常被其 他外界的事物影響，整體注意力產生偏移。此 外，有注意力缺陷的聽損兒也因注意力較難持 續集中而影響訊息的接收，通常他們較無法一 次接受大量的訊息，且聽取的訊息較為片段（萬 家輝，2010）。因此，在協助孩子們學習聽與 說時，需要進行遊戲上的調整以及執行較多預 防措施。
因應這些學習狀況，引導有注意力缺陷的 聽損兒可以嘗試以下幾個方法：
1. 利用不同教具串聯主要活動，讓孩子持續專注
有注意力缺陷的聽損兒很難持續專注在同 樣的活動或玩具，因此可以利用不同的教具巧 妙的把活動切割成一個一個小區塊，製造「新 遊戲」的假象，讓孩子可以累積數個短暫的注 意力在學習同一個目標概念上。例如設計以農 場為主軸的情境活動來教導孩子「所有的」這 個語言目標。當教學者將動物一個一個拿出來 進行說明與介紹時就是第一個區塊的教學，第 二個區塊可以設計製作餐點給農場動物吃，第 三個活動則能安排農場動物回到屋舍中睡覺。
在一連串以農場動物為主題的活動中使用不同 的玩具，孩子們不會被要求一直玩相同的農場 動物，反而是在大主軸下面接連帶出好幾個區 塊的小活動。
2. 減少易分心的干擾物
減 少 易 分 心 的 物 品 出 現 在 孩 子 的 視 線 範 圍 內 也 能 有 效 提 升 孩 子 的 專 注 力（ 王 明 雯，
2004）。因此建議父母或是教學者「整理」孩 子的學習環境，例如將色紙、畫筆、玩具等與 教學不相關的物品收在櫃子裡，皆能降低孩子 被外物吸引的情況。另外，在遊戲活動的帶領 中也可以刪減不需要的教具，只留下最能引導 概念的教具進行活動，以降低孩子被多餘玩具 吸引而分心的情況。
3. 給予訊息之前，先提醒孩子注意聽
聽覺口語教學法期望透過持續的聽能訓練 養成隨時傾聽的習慣，進而在生活之中無時無 刻的接收新資訊、學習新事物。然而，有注意 力缺陷的聽損兒因其注意力缺陷的表徵很難持 續性的傾聽，所以父母或教學者可以在跟孩子 說話之前先提醒孩子注意聽，以達到良好的訊 息傳送，進而提升孩子們在學習上的效益。特
別是在孩子已於同一個活動中一小段時間之後，
更可以利用提醒的技巧拉回孩子的專注力，進 而達到有效的溝通。
聽損伴隨全面性發展遲緩
綺綺是一個雙側中重度的聽損兒，因早產 加上生產過程中出現缺氧而使中樞神經受損，
故綺綺在出生之後就被醫生判定為發展遲緩的 高危險群。隨著年齡的增長，綺綺除了因聽損 所造成的語言發展落後之外，也在肢體動作、
認知發展、社交互動上出現落後於同齡孩童的 徵兆。目前五歲的綺綺除了持續接受聽語療育 的課程之外，也同時於每週至醫院接受職能與 物理治療，並定期參與團體課程學習正確的社 交技巧。
全面性發展遲緩聽損兒在聽語療育的過程 中所面臨到的問題包含學習速度較一般聽損兒 緩慢，因其較難從舊有的經驗中去建立學習相 似事物的規則，所以每次的學習皆像是重新開 始。再來便是對情境、遊戲方式的理解能力弱，
使之無法同時學習大量且多樣化的內容，甚至 已習得或發展出的語言及認知能力會因情境的 改變，出現「學了就忘」或是無法自如運用的 狀況，也因此父母或是教學者在診斷孩子實際 能力時，需多次且重覆的評估。此外，當所處 的環境需要更高層次的語言和認知，像是抽象 思考能力、問題解決能力，在沒有視覺輔助及 完全依賴聽覺之下，對這類型的孩子而言，要 能習得並精熟也會面臨極大的困難（陳婷鳳，
2013）。
根據這些學習特徵與挑戰，以下提供教學 者或其他療育團隊教導上幾個具體且常用的策
教學專欄
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略與建議：
1. 注重發展年齡更勝於生理年齡
所謂「發展年齡」是指孩子在語言、認知、
動作等面向的發展成熟度，通常可透過一系列 的專業評估得知。由於全面性發展遲緩聽損兒 的學習發展速度不如一般聽損兒，故在聽覺口 語教學中，將不能只考量孩子的生理年齡、聽 覺年齡，更要將發展年齡納入。教學者應清楚 了解孩子目前在聽能、說話、語言、認知、溝 通五大領域中已建立的基礎，進而協助孩子向 上建構各領域的能力。例如一般五歲的聽損兒，
若年幼時就已接受聽語療育，則在認知發展上，
應可開始練習排列多張的順序圖卡並能完整陳 述故事，但如文中的綺綺，雖其生理年齡已滿 五歲，但因發展成熟度較緩慢，習得某一能力 的時間拉長，因此在認知能力的練習仍可先著
重在五歲之前的能力，就其目前發展的成熟度 持續訓練。
2. 簡化步驟，大量且重覆的示範與練習
大多數全面性發展遲緩的聽損兒對於情境 或事件的理解能力較弱、組織能力差，且注意 力短暫，故在教導這類型的孩子時，不論是在 察覺及辨識各類聲音的能力建立、抑或是語言 的輸入、認知能力的練習，切勿設計過於繁瑣 的遊戲規則，也不建議在一個活動中加入過多 的要求讓孩子去執行，這將使得孩子無法專注 在應習得的目標上。此外，為了提升孩子的理 解能力，在學習新目標時，相較於教導一般聽 損兒時會先進行一至兩次的示範，教學者可增 加示範的次數，確定孩子已清楚知道規則及如 何運用之後，再讓孩子實際操作並大量練習。
隨著孩子表現越趨成熟，可以減少示範以及介
圖 1：多重障礙聽損兒療育服務模式
入的次數，讓孩子能自主的展現習得的能力。
3. 利用固定玩具確認孩子的理解後再類化 聽覺口語教學法是一個診斷式的教學方法，
所以準確的評估孩子在五大領域的發展能力是 很重要的。有許多父母在教導全面性發展遲緩 聽損兒時，常常面臨到的一個難題是不知該如 何評估孩子是否已理解正在學習的詞彙與概念。
一般來說，當在評估聽損兒的能力時，教學者 通常會透過不同的玩具或情境來測試孩子是否 理解，但對於全面性發展遲緩聽損兒來說，因 其類化能力較弱，所以不斷的更改評估的方式 或使用的玩具，反而容易造成孩子無法準確的 展現其的能力。因此建議可先從單一的情境或 是固定的玩具開始，經過多次的評估確認孩子 已經穩定理解之後，再去觀察孩子是否可以轉 移至其他的情境中。
結語
每個多重障礙聽損兒，因其伴隨的障礙類 別不同，所需的教學方法也會隨之調整。透過 本文所列舉的教學策略，希望協助父母或是教 學者能更快速且準確的掌握教學技巧，並能有 效的運用在與多重障礙聽損兒的互動中。此外，
父母與教學者也需多多了解聽語以及伴隨障礙 的相關療育資源，與專業的跨團隊合作，了解 該障礙對孩子聽語學習的影響，製訂合宜的療 育計畫，並定期檢視孩子的學習進展，確保孩 子接受的是最適宜的療育（如圖一）。相信透 過跨團隊的努力，每個多重障礙聽損兒在發展 口語的過程中，皆能減輕其他障礙所帶來的影 響，快樂自信的成長。
參考文獻
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中教育大學。
教學專欄
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從「聽清楚、說明白」到「溝通無礙」
─ 提升聽障生溝通技巧策略
撰文 助理研究員兼聽覺口語師 林桂如
前 幾 年 偶 讀《 雨 樹 之 國 》（ 許 金 玉 譯，
2011）一書，對於該書文字細細描繪聽障者的 感受印象一直十分深刻。女主角是平常聽得清 楚也說得明白的聽障者，然而，對她而言，即 使配戴上聽覺輔具，也具備相當的聽語能力，
在人群中想「聽見」、在大雨中想「聽清楚」、
在快速討論中想「聽懂」，依然是一件需要耗 盡心力還不一定能達到的事。
相較於一般外顯的障礙（如：肢障、視障），
聽障生容易被誤認為如同近視者戴上眼鏡一樣，
視力得以矯正如一般人。事實上，存在於環境 中無所不在的環境音、混響、遠近不同的音源，
甚或是個人不同的口音、特有說話方式等，無 時無刻皆考驗聽障兒童能否有效與人溝通。
為協助聽障生未來在聽語早期療育的基礎 下，展現有效與人溝通的能力，本文首先將就 語用觀點探討溝通的內涵與聽障生常見的溝通 挑戰，其次彙整提升的策略，期能作為相關工 作者在引導聽障兒從「聽清楚、說明白」到「溝 通無礙」的療育實務規劃參考。
以語用觀點看溝通的內涵與聽障生 常見的溝通挑戰
語用技巧是與社會互動的基本能力，亦是 維持和有效達到溝通的要素，主要包含音韻、
語 意、 語 法 和 構 詞 等 能 力（Owens, 2010）。
對於聽障生而言，囿於其生理上的聽力損失，
常 經 驗 口 語 溝 通 上 的 障 礙（Tye-Murray, 1994;
Caissie & Wilson, 1995），故瞭解聽障生常見的 溝通挑戰將有助於及早提供介入。
一、從語用觀點探討溝通技巧的內涵
聽語療育實務不宜側重單一能力，而是應 著重引導聽障生整體的溝通能力的發展。綜合 文 獻（ 何 文 君，2014； 錡 寶 香，2006；Paatsch
& Toe, 2014），彙整溝通技巧內涵如下：
1. 語言：即口語表達的詞彙，如話題選擇、話 題介紹與說明、維持話題、改變話題、起始 對話、回應對話、修補對話、停頓時間、打 斷對話或說話重疊、對說話者的回饋、話題 連接性、添加內容、對話的量、詞彙使用正 確性與相關性。
2. 副語言：指說話字詞外表達相關訊息，如：
研究前線
語音清晰度、語音強度、音質、節律、流暢 性。
3. 非語言：係非關用詞，如：身體距離、身體 碰觸、身體姿勢、手或腳的動作、臉部表情、
眼神注視。
4. 後設語言：後設語言係指當聽到或說出說話 內容音韻錯誤、語意謬誤、語法不正確或不 合乎語用規則時，能夠察覺、修正、提出疑 問或進行思考等的能力。
二、聽障生常見的溝通挑戰
當聽障兒童扮演為傾聽者的角色時，囿於 自身聽力障礙常受到距離、環境背景噪音等的影 響，致使在接收口語訊息備顯困難（Boothroyd, 1984），因而在與人對談中常有不斷的「啊？」
請求對方重複或多處於被動式回應（林寶貴，
1994）。
Paatsch與 Toe（2014）曾比較 31 位 7 至 12 歲、不同程度聽力損失的聽障兒童與同齡 62 位 聽力正常兒童（以下簡稱聽常童）的語用能力 表現，指出聽障兒童與聽常童組彼此在互動時，
話題輪替上較困難，也較有自顧自講話的主導 話題情況。
當聽障兒童一再遭遇聽不清楚對方的聲音，
或聽不懂說話者所欲傳達的訊息時，往往容易 導致彼此心生誤解，因而造成人際溝通上的困 難。一般聽障生常遭遇的溝通挑戰，主要包括 聽障兒童本身、訊息結構或內容、說話者的語 言和溝通環境（Erber, 1988），如表 1 所示。
提升聽障生溝通技巧策略
身 心 障 礙 學 生 通 常 很 難 未 經 教 學 而 自 行 習 得 穩 定 的 溝 通 技 巧（Anderson & Arnoldi,
2011）。對於聽障生而言，當跨出家門或走出 個別診療室的大門，聽障生終須面對因為訊息 結構複雜、溝通環境中的距離過遠、背景噪音 等因素，遭遇無效溝通的可能情況，故提升聽 障生的溝通技巧遂愈發顯得重要。
一、引導聽障生認識溝通技巧
溝通的開啟到結束，是一連串的不同溝通 行為表現的過程，通常可區分為三大階段：初 始階段（任務 1-3：非互動事件、開啟話題、獲 得他人注意力）、中間階段（任務 4-8：相互寒 暄、建立話題、交換訊息、察覺和修補對話中
挑戰
來源 可能的困難點
聽障兒童 本身
無法察覺、分辨或辨識話題 不瞭解對自身知覺上的限制 後設語言能力弱
安排會話的能力弱
不合適的地點或聽覺輔具故障 個人疲勞或疾病引發的不舒服 不專注
訊息結構 或內容
不熟悉或突然轉換話題
不普遍的用字、用詞或專門術語俚語 不常用的長句
複雜語法
連續使用數個句子描述
說話者的 語言
說話速度太快
聲音音調太低沉、波動或太高 構音不清楚
特定地區性的口音 在說話時轉頭
頭、頭髮或其他物遮住嘴巴、臉部 缺乏察覺、提出再次澄清的策略
溝通環境
與溝通者的距離太遠 噪音
過多的混響 低度照明 物品反射、刺眼 容易讓人分心 表 1：聽障生在溝通上的常見挑戰
資料來源：整理自 Erber（1988）。
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結束對話、離開對話），並強調各個階段中表 現的溝通技巧具有連續性，也會影響溝通的有 效 性（Harold，2006； 林 桂 如、 李 倩 雯，2015 年 3 月），故教學者應引導聽障生在不同的溝 通階段中運用合適的溝通技巧。
此外，溝通技巧乃是社交能力的一環，故 兩人以上在溝通時，學習敏感對方的感受、眼 神注視對方、微笑、有禮貌、問題解決與自我 倡議、接受他人意見、控制攻擊和不適當的行 為等，同樣皆為重要的溝通技巧（Anderson &
Arnoldi, 2011）。
二、增加正向的溝通經驗
相較於聽常兒童，聽障生在日常對話中較 易因為自身聽力限制、言語特質、溝通行為和 心智能力等因素，致使在對話中未能交換清楚 的 訊 息 因 而 遭 遇 溝 通 中 斷（Caissie & Wilson, 1995），倘若又無法有適當的語用技巧，將可
際互動上的誤解，故透過正向的溝通經驗將有 助於其展現自身的溝通意圖，願意與人進行有 效的溝通。
三、從結構式教學走向自然情境教學
隨時隨地，都是學習語言的時機和場所。
生活中，許多和孩子經驗相關的活動和事件，
皆可轉化作為增加兒童溝通互動行為的自然素 材和情境。為了在日常生活中誘發聽障生形成 溝通企圖，可善用兒童喜歡的活動，製造看得 到、拿不到或別人有、他沒有的情境，或透過 從中作梗，讓孩子請求他人協助，以及刻意設 計一些不合邏輯的情況等，引導聽障生在自然 的情境練習溝通技巧（洪右真、林桂如，排版 中）。
以口語溝通形式而言，Easterbrooks（2002）
指出聽障生的負向溝通經驗經常是源於溝通技 巧和溝通經驗不足，進而造成無效溝通。因此，
圖 1：聽障兒童溝通技巧的循環發展
透過加強聽障生對溝通技巧的認識與學習，建 立正向溝通經驗與逐漸融入自然情境教學，將 有助於其整體溝通能力的發展（如圖 1）。
協助聽障生發展溝通無礙的能力，是每位 聽語早療工作者心中的願景。對於聽障生而言，
除了基礎聽語能力的發展，更重要的是培養「帶 得走的溝通能力」，幫助自己即使面對在人群 裡、大雨中或快速討論等諸多不利溝通的情境 下，依舊能夠善用其溝通技巧，達到與人有效
的溝通。
衷心期待每位聽障生擁有學習聽清楚、說 明白的更多可能，並在這樣的基礎下，無接縫 地學習更多實用的溝通技巧，真正成為未來社 會上的獨立個體。
研究前線
參考文獻
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15. Tye-Murray, N. (1994). Communication strategies training. Journal of the Academy of Rehabilitative
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學習聽說沒有假期
百分百的努力 開創美麗有聲世界
採訪撰文 宣導教育部
2015年 1 月，雅文南區中心變裝啟用茶會 上，幾位基金會的聽損孩子負責擔任小小導覽 員，向與會來賓介紹改裝後的各個教學空間。
其中，5 歲的湘湘以流利的口語帶來賓認識「廚 房」情境教室，毫不扭捏又生動活潑的表現贏 得滿堂彩，在一旁看著的媽媽眼裡盡是驕傲。
這短短幾分鐘的介紹，不僅是媽媽與湘湘練習 將近 3 週的成果，更是湘湘數年來從不中斷聽 說學習的心血結晶。
化悲傷為積極療育的力量
看來年輕又亮麗的媽媽，其實 45 歲那年才 生下湘湘。媽媽說，得知懷孕後，雖然感激上 天賜予意外驚喜，也憂心高齡產婦伴隨的健康 風險，在懷孕期把能做的檢查都做了，惟獨聽 力問題無從確認。
湘湘出生時，政府尚未全面推動免費新生 兒聽力篩檢，因此家人也未特別留意她的聽力 有無異常。直到 1 歲半，本應是能自行走路、
簡單言語的年紀，湘湘卻還只會扶著桌沿走路，
也不見任何語言表現。至醫院檢查，才發現她 的雙耳聽損，且因聽損造成平衡感不佳，使得 學習行走格外困難。
知悉湘湘的聽力問題後，媽媽隨即為她選 購配置助聽器，並開始到醫院進行聽能創建課 程，協助她建立聽的習慣，同時也透過物理、
職能治療，訓練她獨立行走。媽媽強調：「與 其花時間難過，不如好好思考如何幫助孩子更 重要。」而湘湘也在媽媽的耐心陪伴下，走得 越來越穩，並累積了簡單的語彙能力。
不料，湘湘 2 歲半時，因為一場感冒引發 中耳炎，左耳由原本的中度聽損下滑至極重度，
醫生評估應植入電子耳，身邊不少親友卻要媽 媽再等等，相信會有奇蹟發生。但媽媽認為，
光是枯等，只會延誤治療的最佳時機，於是決 定持續復健，並同步做術前評估，在湘湘 3 歲 3 個月時手術植入電子耳。
術前醫師曾建議，由於透過電子耳與助聽 器聽到的聲音不同，為避免孩子適應辛苦，手 術後可先不戴右耳的助聽器，但媽媽詢問其他
湘詞小檔案
年齡：5 歲 6 個月
聽損程度：左耳極重度、右耳重度 聽輔器材：電子耳 + 助聽器 現況：幼兒園生
開始接受聽覺口語課程年齡：2 歲 7 個月
因媽媽的用心與堅持，湘 湘每天一起床便戴上聽覺 輔具學習聽說，現年 5 歲 的她儘管聽損狀況嚴重，
但發音、口語溝通能力已 與正常孩子無異。
人物寫真
有經驗的家長，發現戴助聽器有束縛感、不舒 服，孩子停戴一段時間後，要他們再戴上多半 會抗拒，不想因為這樣中斷湘湘的學習，媽媽 在她手術後進恢復室，便立刻幫忙戴上助聽器，
也因媽媽的積極，湘湘在很短時間內便適應了 同時配戴電子耳與助聽器的聲音差異。
幼兒的肌膚細嫩，助聽器的耳膜容易造成 耳朵紅腫、破皮，不少父母心疼孩子受苦，常 會主動減少配戴的時間。但媽媽很堅持，每天 湘湘一睡醒，就要戴上聽覺輔具，她強調：「不 讓孩子戴，她就沒有學習聽說的機會。主要照 顧者的心態，將直接影響孩子的療育成效。」
學習不畏艱苦 換得優異口語表現
在一次醫院復健中，媽媽發現一位前來接 受檢查的聽損兒聽說能力極佳，一問之下，才 知道這個大湘湘 2 歲的孩子長期接受雅文課程 教學。與爸爸討論後，媽媽決定結束經營多年 的小吃店生意，全心投入湘湘的聽語療育之路。
自此，媽媽每週帶著湘湘，從嘉義到高雄 的雅文南區中心上課，每次搭火車再轉乘公車，
來回就要耗費 4 小時，回憶那段時期，媽媽直 言「很煎熬」，因為當時才剛滿 2 歲半的湘湘，
年紀還小、搭車常哭鬧，好不容易哄入睡，到 站時又是一大體力考驗。因為媽媽為了讓湘湘 上課時更有精神、火車到站也不忍叫醒她，只 好獨自抱著她、再扛著大包小包隨身物品出站 趕搭公車，對年紀已不輕的媽媽來說，每次上 課的路途格外漫長。
儘管學習過程艱辛，媽媽未曾想過放棄。
她認為，因為有雅文老師的引導，她領悟到「生 活處處是教材」，開始懂得運用各種情境進行 教學，對湘湘的聽說學習有很大的幫助。
積 極。 媽媽說，湘湘平時只要聽到不懂的詞 彙，都會央求身邊的大人解釋，直到完全理解 詞彙含義才肯罷休。而湘湘在嘉義大學附設幼 兒園讀了 2 年啟聰班後，2014 年 9 月也已轉入 普通班，現在的她發音咬字清楚，若外人未留 意到她耳朵上的輔具，很難察覺她聽力異常，
媽媽笑說：「以前家人總是期盼著她開口說話，
現在反而是話多到想要她安靜 5 分鐘都很難。」
從受助者到助人者
過來人經驗給予其他家長鼓勵
近一年多來，因為雅文遠距教學的服務加 入，湘湘與媽媽已不用再像從前一樣密集到基 金會上課，負擔減輕不少。湘湘的口語能力提 升後，媽媽也帶著她參與基金會內的各項活動，
像是歌唱比賽、擔任南區茶會的小小導覽員等。
教導湘湘有成的媽媽，心態更從受助者轉為幫 助者，從去年起成為雅文南區的愛心家長志工，
定期到受助家庭中進行「到宅指導」，除了教 學技巧輔導，也分享過來人經驗，期望能帶給 其他家庭更多的幫助。
一路以來，媽媽總是以最正向的態度看待 生命的不完美，也成了湘湘療育路上的最強後 盾，幫助湘湘克服生命的挑戰、邁向美麗的有 積 極 媽媽說 湘湘平時 要聽到不懂的詞
湘湘的學習態度積極，現在已有很好的聽說 能力
