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引言

引言

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第一章 課程架構

第一章 課程架構

1 1.11.1 中國語文教育學習領域課程架構 中國語文教育學習領域課程架構 2 1.21.2 為智障學生而設的中國語文課程(小一至中三)的取向和特色 為智障學生而設的中國語文課程(小一至中三)的取向和特色 3 1.31.3 中國語文教育的課程宗旨及學習目標 中國語文教育的課程宗旨及學習目標 6

1.41.4 總結 總結 7

第二章 課程規畫

第二章 課程規畫

9

2.12.1 課程設計的基本理念和原則 課程設計的基本理念和原則 1010 2.22.2 如何設計校本中國語文課程 如何設計校本中國語文課程 1111 2.3 2.3 如何訂定中國語文學習單元框架 如何訂定中國語文學習單元框架 1414 2.42.4 如何組織校本中國語文課程 如何組織校本中國語文課程 1515

第三章 教學總原則

第三章 教學總原則

19 19

3.13.1 主導原則 主導原則 2020

第四章 學習範疇目標及教學說明

第四章 學習範疇目標及教學說明

33 33

4.14.1 閱讀、寫作、聆聽、說話 閱讀、寫作、聆聽、說話 3434

4.24.2 文學 文學 4444

4.34.3 中華文化 中華文化 4949

4.44.4 品德情意 品德情意 5454

4.54.5 思維 思維 5858

4.64.6 語文自學 語文自學 6565

第五章 促進學習的評估

第五章 促進學習的評估

73 73

5.15.1 評估目的 評估目的 7474

5.25.2 各學習範疇的評估 各學習範疇的評估 7474 5.35.3 策畫校本課程的學習評估政策 策畫校本課程的學習評估政策 7676

5.45.4 總結 總結 8282

(3)

第六章 學與教資源

第六章 學與教資源

85 85

6.16.1 學習材料 學習材料 8686

6.26.2 課程資源發展 課程資源發展 8888

6.36.3 社會資源 社會資源 9090

第七章 總結

第七章 總結

91 91

附錄

附錄 93 93

參考文獻

參考文獻

145

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「目標為本課程」中國語文科(特殊教育)工作小組成員名單

「目標為本課程」中國語文科(特殊教育)工作小組成員名單

151

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引 言

課程發展處早於一九九七年已為有特殊教育需要,主要為未能跟隨一般學 校課程的智障學生編訂《為有特殊教育需要學生擬訂的「目標為本課程」中 國語文科學習綱要(試行本)》。及後課程發展議會轄下的特殊教育協調委員 會(現稱特殊教育需要委員會)更於一九九八年成立「目標為本課程」中國語 文科工作小組(現稱中國語文科(特殊教育需要)學習綱要專責委員會)修訂學 習綱要(試行本),期間曾就有關的學習目標進行適切性調查。期後,為促進 學校推行課程改革的建議,專責委員會曾舉辦試教計畫,並根據有關文件:

《中國語文課程指引(初中及高中)》(2001)、《基礎教育課程指引(小一至 中三)》(2002)、《中國語文教育學習領域課程指引(小一至中三)》(2002)、

《中國語文課程指引(小一至小六)》(2004)、《小學中國語文建議學習重點 (試用)》(2004)、《為智障學生而設的中國語文課程補充指引(中四至中六)》

(2009)重新編訂《為智障學生而設的中國語文課程補充指引(小一至中三)》

(2010)。

本補充指引建基於共同課程架構的理念,以《中國語文教育 學習領域課 程指引(小一至中三)》的建議為依歸,把《中國語文教育 學習領域課程指 引(小一至小六)》最基礎的學習重點進行細分或向下延伸,並就課程指引內 有關建議,以具體的例子闡釋。課程擴展至包括九個學習範疇,即聽、說、

讀、寫、文學、中華文化、品德情意、語文自學及思維。學校可因應學生的 能力,現有校本課程的優勢和發展方向,以點、線、面的方式落實校本小學 及初中中國語文科課程,並確保與高中中國語文課程的銜接。至於收錄智障 學生的一般中小學則可參考本補充指引,並因應學生的能力和程度,選訂合 適的學習重點、內容、學與教策略,以及評估要求和方法,在現行的校本課 程上作出調適,藉以提升智障學生的學習成效。

本補充指引經由課程發展議會特殊教育需要委員會中國語文科(特殊教育 需要)學習綱要專責委員會編訂。成員包括一般學校校長、特殊學校校長、教 師、言語治療師、香港教育學院講師及教育局人員。

如對本補充指引有任何意見或建議,歡迎以郵寄、傳真或電郵方式送交課 程發展處特殊教育需要組。

地 址:香港灣仔皇后大道東213號胡忠大廈13樓1325室 傳 真: 2573 5299

電郵地址:ccdosen@edb.gov.hk

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第一章

課程架構

(7)

第一章 課程架構

1.1 中國語文教育學習領域課程架構

1.1.1 中央課程架構是幫助學校自行規畫和發展課程的組織框架,設定學生在不 同教育階段須學習的知識內容、掌握的能力、培養的價值觀和態度,這個 課程架構給予學校和教師充分的彈性和自主,配合學生的需要,設計不同 的課程模式。課程架構由學習領域、共通能力,以及價值觀和態度這三個 互有關連的部分組成。

1.1.2 中國語文教育學習領域的學習內容,包括閱讀、寫作、聆聽、說話、文 學、中華文化、品德情意、思維、語文自學等九個學習範疇的知識、能 力、興趣、態度和習慣。課程架構圖示如下:

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1.2 為智障學生而設的中國語文課程(小一至中三)的取向和特色

為智障學生而設的中國語文課程(小一至中三)(下稱「中國語文課程(智障學 生)」)旨為未能跟隨一般學校的中國語文課程的智障學生而設,主要以基礎教 育課程的建議為依歸,並考慮智障學生的實際語文能力和學習需要而編訂。課 程具有下列特色:

1.2.1 同一課程架構

在「同一課程架構」的原則下,中國語文課程(智障學生)以一般中小學的 中國語文課程為依據。課程同樣包括中國語文科的九個學習範疇。學生除 發展聽說讀寫的能力外,還需接觸中華文化、認識文學、培養品德情意、

掌握語文自學的技巧,以及提升思維能力。

由於就讀於特殊學校而能力較高的學生,語文能力約及一般小學小三至小 四程度,本課程因而建議學生在小學及初中學習一般學校第一及第二學 習階段的語文基礎知識,並以第一及第二學習階段的學習重點為依歸,更 將其基礎部分細分及向下延伸,以切合不同能力學生的需要。對於能力較 高及學習進展較理想的學生,學校可考慮選取課程內合適的部分,作為銜 接一般學校課程的基礎。本課程與智障學生的高中中國語文科課程一脈相 承,以確保基礎與高中課程的連貫性。

1.2.2 照顧學生的學習困難及差異

因應學生的學習困難及特殊學習需要,本課程在學習範圍、內容、要求等 方面作出下列的調適。

(1) 本課程將「聆聽」、「說話」、「閱讀」及「寫作」四個範疇的學 習重點細分及向下延伸,讓能力較弱及低年級的學生在合適的切入 點上開始,繼續發展聽說讀寫的能力。如本課程部分學習重點與校 本課程的「感知肌能訓練」重複,學校宜作出適當的配合和安排。

(2) 本課程切合學生的實際能力和需要。例如在聽說讀寫的學習範疇內 包括「培養聆聽認知能力」、「培養發聲能力」、「培養視覺認知 能力」及「培養視覺空間及手眼協調能力」。而利用觸覺(點字)理 解文字也列入閱讀範疇;非口語的表達方法如表情、動作、手勢、

圖畫、手語、電子溝通工具、電腦文字處理方式等亦歸納於「說 話」及「寫作」學習範疇。

(9)

(3) 學生的心智和生理的發展和需要往往超越語言能力。例如在語言的 接收及表達方面,他們可能還未及幼兒程度,然而,心智的需要已 踏入青少年階段。因此,課程雖以一般小學第一及第二學習階段的 學習重點為基礎,學校宜調節及選訂適合的學習內容,以求在學生 的語言能力、心智發展及實際生活需要等方面取得平衡。

1.2.3 照顧實際生活需要及素質

本課程涵蓋發展性、人文性和實用性的學習項目,用以照顧學生的全人及 終身發展,讓他們學會學習。課程同時着重語文基礎知識及實際的應用需 要,以深入淺出、循序漸進的方式幫助學生建構語文知識、啟發思維,提 升運用語文能力。在學習內容方面,則由個人的生活體驗開始,擴展至認 識社會,放眼世界。目的是讓學生最終能掌握綜合運用語文知識的技巧,

應付生活及職業上的需求,並能於餘暇時間,提升自己的生活質素。

課程的取材包含目前的實際生活經驗,以及指向未來的生活需要。例如學 生透過識字、閱讀標誌、與別人交談、接聽電話、書寫便條等,以應付目 前及日後的生活需要。他們更可透過文學欣賞、文化建構,提升品德情操 和生活質素,例如休閒閱讀、服務社會、旅遊時欣賞風土人情等。總的而 言,本課程鼓勵學校透過適切的課程編排和學習材料,發展學生的語文能 力,提升溝通和思維能力,豐富生活經驗和拓寬知識領域。

1.2.4 與其他學習領域的關係及跨學科課程編排

語言是學習其他學科的工具,本課程與其他學習領域關係密切。不同模式 和程度的跨學科課程編排或課程統整有助學生有系統地組織學習經驗。然 而,語文科教師必須注意跨學科學習活動有否提升學生的語文能力;學習 活動的目的又能否對應語文課程的學習重點和預期學習成果。

常見的有把中國語文科與常識科作跨科教學,採用同一的學習單元,就單 元主題的內容,按學生的語文能力,選訂詞語和句式去編寫課文內容及設 計課業。例如學習單元、單位主題是「快餐店」,本課程便安排學生在校 內的模擬環境中,學習認讀食物的名稱和價錢,購買食物時應有的對應技 巧和態度,例如聆聽和理解店員的提問,回答問題的技巧,閱讀餐牌等;

而常識科方面則着重認識食物的種類、均衡的營養、食物的選購、快餐店 購物的程序;數學科教導學生運用貨幣;自理教導學生進食時的技巧(食

(10)

具的使用)、習慣和禮貌等。在同一活動中,學生需要運用各學習領域的 知識、技巧和態度,處理日常生活的需要,有系統地擴展學習經驗。

有關本課程與其他學習領域的關係,可參閱附錄一。

1.2.5 共通能力的培養

共通能力包括溝通、運算、資訊科技、解難、批判性思考、創造力、協 作、研習、自我管理的能力。學生可透過本課程的學習目標、學習內容和 活動、評估的方式,培養以上的共通能力。例如在學習單元「義務工作」

中,學生需自行搜集、閱讀宣傳單張(研習能力)、決定參與哪項義務工作 (批判性思考能力-自主自決)、電話查詢詳情(溝通及解難能力)、與其他 義工協作為有需要人士提供服務(協作能力)、回校作口頭或書面報告(溝 通-表達能力),最後以文字、圖片記錄及描述擔當義工的情況及抒發自 己的意見和感受(創造力、溝通能力、自我管理能力)。

1.2.6 促進學習的評估

本課程的發展架構將有關的學習重點細目化及操作化,使施教和學習更明 確及有系統,以便學校訂定學習表現準則。它並着重學與教及評估的關 係。評估的主要目的是回饋課程規劃和學與教。透過基線評估,學校可為 學生擬定學習的起步點,並進行不同形式的進展性評估(課堂觀察、模擬 或實況評估等),用以評估學習進展、修訂學習目標、調節教學進度、教 學方法、學習內容等,而總結性評估則可就學生在中國語文科的學習為學 校和家長提供整體性的資料,以便了解學生經過一段時間學習後的成果,

以及訂定下一階段的學習。學習目標、學習內容、學習策略、學習評估環 環相扣,互為影響,任何一項都不可或缺。

(11)

1.3 中國語文教育的課程宗旨及學習目標

1.3.1 課程宗旨

學校教育要發展學生的共通能力,幫助他們建立正面的價值觀和培養良好 的態度,以提升個人素質,達到全人教育的目的。

中國語文教育配合整體教育方向,為學生終生學習、生活和日後工作打好 基礎,因此要讓學生通過語文學習以

(1) 提高讀寫聽說能力、思維能力、審美能力和自學能力 (2) 培養語文學習的興趣、良好的學習態度和習慣

(3) 培養審美情趣,陶冶性情

(4) 培養品德,加強對社群的責任感

(5) 體認中華文化,培養對國家、民族的感情

1.3.2 基礎教育階段(小學及初中)的學習目標

中國語文科的學習由小學至中學是一個整體,分基礎教育階段及高中教育 階段。各學習階段有延續、彼此照應又層層遞進的關係,最終配合課程宗 旨,循序漸進的全面達成學習總目標。

配合中國語文教育的課程宗旨,在基礎教育階段(小學及初中)要讓學生通 過語文學習以

(1) 培養讀寫聽說的能力,增進語文知識及一般生活知識;培養思維和 語文自學的能力,在這基礎上追求卓越;

(2) 培養審美情趣,陶冶性情;引發創造力;提高文化素養;培養品 德,加強對社群的責任感;

(3) 培養主動學習和積極的態度,建立正面的價值觀;加強對國民身份 的認同。

1.3.3 中國語文課程(智障學生)的學習目標

根據上述宗旨及特殊教育的具體情況,本課程的學習目標補充如下:

(12)

(1) 培養視覺認知、聽覺認知、認識及理解符號、發聲、手眼協調及肌 能活動等基礎能力;

(2) 透過語言文字及非語言文字方式,培養在日常生活中表達自己的思 想和感情,以及明白別人感受的能力;

(3) 培養基本語文能力,掌握實用語文,提升融入社會的適應力;

(4) 透過學習語文,拓寬知識領域,提升學習動機和審美情趣;

(5) 透過語文素材,培養良好的態度、習慣、品德及社會意識;

(6) 培養思考、解難及自學能力;及 (7) 體認中華文化及接觸文學。

1.4 總結

本課程培養學生聽說讀寫的基本能力,學生更可透過本課程接觸文學、加強對 中華文化的認識、培養品德情意、提升思維能力及語文自學能力。以後的章節 會介紹學習目標及重點、內容、取向及組織、學習策略及評估等。教師宜就有 關課題同時參考《中國語文教育學習領域課程指引(初中及高中)》(2001)、

《中學中國語文建議學習重點(試用)》(2007)、《基礎教育課程指引(小一至 小三)》(2002)、《中國語文教育學習領域課程指引(小一至中三)》(2002)、

《中國語文課程指引(小一至小六)》(2004)、《小學中國語文建議學習重點 (試用)》(2004)、《為智障學生而設的中國語文課程及評估補充指引(中四至 中六)》(2009)、《香港小學學習字詞表特殊教育需要補充篇(智障學生適用)》

(2009)及其他相關的課程資料。

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(14)

第二章

課程規畫

(15)

第二章 課程規畫

2.1 課程設計的基本理念和原則

2.1.1 設計本課程所依據的理念和原則如下︰

(1) 智障學生具備學習聽說讀寫的需要、動機和能力,一般並會因應個 別的發展,從學習和評估活動及日常生活中顯現學習成效。

(2) 學校設計校本中國語文科課程時,宜參考有關課程文件(見第二章 2.4)所建議的原則。聽說讀寫能力的培養須透過具體的學習重點,

選取合適的學習內容,設計相應的學習活動,讓學生從學習經歷 中,積累語文知識和能力。

(3) 為使學生達致預期的學習效果,學校須因應學校的原有優勢、發展 方向;學生的能力、需要和家長的期望等,就校本中國語文科課程 作整體規畫。

(4) 學校必須考慮目前中國語文教育課程的發展方向,目的是讓所有 校內學生獲取與一般學校學生相約的學習經歷。對於能力較高的學 生,學校可準備他們融入一般學校,並依據課程改革的理念,為他 們奠定終身學習的基礎。對於能力較弱的學生,校本課程應透過合 適的學習範圍、學習材料和活動,提升他們的理解和表達能力,並 從語文學習中獲取知識和拓寬經驗。

(5) 根據《中國語文教育學習領域課程指引(小一至中三)》,小一至小 三側重培養學生的聽說能力(多讀、多說;多認字、多識字),而小 四至小六側重培養學生的閱讀能力(多讀、多寫;多說多寫)。能力 較高的智障學生可採用較為接近一般學校的中國語文課程,以聽說 為基礎,逐步發展讀寫能力;能力較弱的宜以培養聆聽、閱讀理解 及表達能力為主,在此基礎上既應付日常生活需要,又繼續透過此 課程,拓寬語文的學習經歷。

(6) 編排跨學科或跨學習領域課程或活動時,學校必須臚列所涉及科目 或學習領域的學習重點,以便檢視跨科課程設計有否遺漏有關科目 的學習重點;是否過於偏重某學科的元素;學習活動的要求與中國 語文學習重點是否配合;學生的聽說讀寫能力能否應付學習活動的 要求;學習活動能否有效培養聽說讀寫能力等。評估學生的學習成

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2.2 如何設計校本中國語文課程

2.2.1 訂定整體規畫的建議

檢視學校校本語 文科的發展優勢 和方向

了解中國語文教育課程、中國語文科架構理念,並依據理念,參 考課程發展議會建議的學習目標、學習範疇、共通能力、價值觀 及態度等,檢視過去校本中國語文科的編訂,並就校本語文科的 規畫及學生的學習進展修訂校本中國語文科課程。

根據校本中國語 文課程,為學生 訂定不同階段的 學習目標

學校參考課程發展議會建議的學習重點,並考慮家長及其他專業 人員的意見,訂定學生在各學習階段需要掌握的學習重點或為學 生訂定短期、中期及長期學習目標(語文能力)。

學校編擬校本語 文框架

(1) 中國語文科各級或各學習組別教師的共識和協作。

例如學習重點的編擬、序列;組織學習單元的原則和共識;

單元的組織(例如集中訓練或配合滲透式設計);課程縱向的銜 接;與專題研習活動的協調;全校性或跨級的中國語文科學 習活動例如中文周、中華文化知識問答比賽、朗誦等;行政 編排如協作教學及集體備課等。

(2) 語文科教師與其他學科教師的協作。例如跨學科/跨學習領 域的課程設計、跨學科/跨學習領域學習活動、專題研習及 其他全方位學習活動等。

(3) 語文學習與言語治療計畫及自閉症資源計畫在學習重點、活 動和評估方面的共識和協商。

訂定整校中國語 文科的評估機制

(1) 訂定整校中國語文科的評估方向、原則、準則、模式、次 數、紀錄方式、報告形式等。

(2) 因應需要,教師、治療師及家長要進行協商。

建 立 校 內 互 聯 網,促進交流文 化及把學生學習 評估紀錄系統化

(1) 建立電子資料庫,根據學校的發展,逐步上載整校語文科大 綱、各級/各學習能力組別的教學計畫、個別化學習計畫、

活動建議、選材、課外閱讀材料、教學電子簡報、經驗分享 等,以收集思廣益之效。

(2) 利用資訊科技,建立學生學習評估紀錄平台,以便跟進學生 的學習進展。

(3) 透過互聯網平台,為家長提供學習內容及學生學習進展的資 料。

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根據校本中國語 文科架構,讓學 生透過具體的學 習目標,積累學 習經歷,培養聽 說讀寫能力。

(1) 根據為學生訂定的聽說讀寫的學習重點作出發點,考慮文 學、中華文化、品德情意、思維、語文自學、共通能力等元 素,

— 組織學習單元及學習內容 — 選取合適的學習材料 — 設計合適的學習活動 (2) 考慮要點

— 單元編排有否按照整校語文科課程大綱的規畫例如:內容 知識、主題、專題研習活動等。

— 學習重點的序列:同一學習單元內聽說讀寫範疇的學習重 點是否互相配合或切合學生能力例如:聆聽理解是課堂活 動的重點,而並非評估學生是否吐字清楚,表達流暢。

— 學習重點與學習活動是否對應。例如:學習重點是感受詩 詞的節奏感,而學習活動是利用腦圖分析作品內容和回答 與內容有關的問題。

— 學生是否具備足夠的語文知識或聽說讀寫能力應付學習活 動的要求。例如:未有累積一定的識字量和對句子的認識 便要自行閱讀段落。

— 學習活動能否為學生積累足夠的學習經歷以掌握學習重 點。例如:學習重點是懂得運用思維能力和幽默感理解和 欣賞笑話,而課程只安排學生閱讀數篇笑話,並由教師講 出可笑的地方,而不是鼓勵學生在課餘時,閱讀笑話或引 導學生掌握欣賞笑話的方法。

— 示範、展示是否足夠讓學生明白有關的知識和技能,以應 付學習活動的要求。例如只閱讀及分析過一篇說明文便要 摹擬主題相類似的說明文。

— 學習材料是否合適,是否只對應單元主題而未能配合學習 重點。例如:文章內容與單元主題配合,然而閱讀內容過 深以至未能配合學習重點「能自行閱讀找出內容大意」。

(3) 選訂增潤及輔導學習材料及活動,以收拔尖保底之效。例如 配合課堂學習選訂補充閱讀材料供學生作課外閱讀。

(4) 照顧學生的學習差異,調適學習內容、學與教策略、評估準 則和模式,務使學生能按自己的能力、學習模式和步伐,從 中國語文課程中獲取相約的學習經驗,培養讀寫聽說的能 力。

(5) 透過促進學習的評估活動,提高學習成效,定時檢討教學進 度及成效。

(6) 透過進展性及總結性評估活動,檢視學生的學習成效。

(18)

因應學習活動的 要求,作出適當 的安排

(1) 專題研習:活動前,透過不同的學習經歷讓學生掌握所需的 知識和技能;彈性組織學習單元內容及調節課時。

(2) 跨學科學習活動:與其他科教師協作規畫活動。例如訂定各 科的學習重點和元素比重、選訂學習材料、設計學習及評估 活動、活動後的匯報等。

(3) 全方位學習活動:與學校商議,提供支援。

因應個別學生的 學習需要與其他 專 業 人 員 合 作 ( 課 程 與 其 他 計 畫的協調、觀察 學生學習表現的 方法、評估準則 等)

(1) 言語治療師:中國語文科與溝通訓練計畫如何配合、入班支 援。

(2) 職業治療師:為有需要學生提供支援。

(3) 自閉症資源教師:中國語文科及輔導教學計畫的配合、入班 支援等。

(4) 教師助理:理解教學計畫、何時為何人提供協助及如何協 助。

(5) 資訊科技人員:製作教材、提供運用器材的技術支援。

(6) 圖書館主任:為語文科學習材料提供或建議資料來源,負責 閱讀課及協助推行語文活動等。

(7) 家長及義工:知道如何協助活動的程序,如何觀察學生的行 為表現。

(19)

校本中國語文學習主線舉隅

 提升學生理解不同聆聽內容的能力,並拓寬閱讀量,結合說話和寫作,於 聆聽和閱讀後表達意見和感受。

 加強聆聽和說話訓練,讓學生從聆聽的內容學習恰當的言語表達方法,發 展閱讀策略,結合讀寫活動,培養學生在語文學習方面的思維能力和自學 能力基礎。

 培養聆聽能力,鼓勵有效的言語表達,以趣味手法增加學生的識字量和語 文基礎知識,誘發書寫的動機,藉此提高閱讀和寫作的興趣和能力,為未 來的閱讀和寫作能力奠下基礎。

 綜合運用聆聽、閱讀的技巧,於不同的場合和情境中,有效並恰當地運用 言語及/或其他方式主動表達自己的意見、要求。

 培養聆聽和表達能力,並在理解圖意和聆聽內容的基礎上學習字詞及透過 趣味的學習活動培養書寫能力。

 培養聆聽理解能力,鼓勵學生因應自己的言語發展,以有效的方式表達。

提高讀圖的能力,以協助理解環境提示和聆聽內容。

 因應個別的理解能力,綜合運用不同的表達方法,就環境需要和個人意 願,自發、有效和恰當地與人溝通。

 在視覺提示下,提高聆聽理解能力,並就聆聽內容,以有效的方式回應或 主動與人溝通。

 培養聆聽理解的能力,並在此基礎上發展表達能力,提高對周圍事物的好

2.3 如何訂定中國語文學習單元框架

2.3.1 學校編訂校本中國語文課程時,宜考慮下列要點︰

(1) 學校宜參考《為智障學生而設的中國語文課程建議學習重點(試用)》

(2010),並因應學生的能力、需要和學習進程,組織小一至中三的 學習內容。

(2) 學校編訂校本語文課程時,須兼顧各學習階段學習內容「縱」的發 展,以及每個學習單元內容「橫」的連繫,務使學習重點與學習重 點之間,單元與單元之間,環環相扣,級與級、階段與階段之間,

層層遞進,使學生的學習有合理的序列安排。

(3) 「縱」的發展方面,學校應為各學習階段訂定不同的學習主線,以 便在編訂學習單元內容、活動和評估時,不會偏離語文學習目標和 發展。下表展示有關的學習主線。

(20)

學校宜因應學生的學習及語文能力,並根據各學習階段的學習目 標,訂定學習主線,然後根據主線,編訂學習單元主題、內容、

活動、評估。上表所列為主線舉隅,學校宜按學生的語文能力向 上伸延或下調節學習主線,使之更切合實際學習需要和進展。有關 課程的學習內容、活動和評估建議,請參閱本補充指引第三章、第 四章、第五章及《中國語文課程(智障學生)建議學習重點(試用)》

(2010)。

(4) 學校除根據各學習階段的學習主線設計教學外,還需考慮學習階段 之間如何銜接。例如因應學生在閱讀方面的學習進展,在學習材料 和學習活動中,適切地加入寫字及寫作練習活動。

(5) 「橫」的連繫方面,在個別單元的設計上,務使各個學習範疇的學 習重點之間有較密切的關係,使學習集中,更有效率。例如聆聽理 解別人說話內容與理解圖意(閱讀能力)須配合,才可利用非口語方 式作答;聆聽或閱讀故事後都可評價故事主角的為人和做法;與人 交談和寫作的過程均需聯想和監控自己的思維。

(6) 除聽說讀寫的學習外,教師宜考慮校本課程規畫,訂定文學、中華 文化、品德情意、價值觀和態度的重點,以選取適當的學習材料;

在語文教學的過程中,同時進行思維、語文自學及共通能力的培 養。這樣便能以聽說讀寫的學習為主導,帶動其他範疇的學習,使 學習更全面、更有效。

(7) 課程組織要照顧學生的學習心理。重要的學習重點,在不同學習階 段要有適當的重複,讓學生溫故知新,一方面重溫鞏固,一方面深 化精進。另學校亦需因應學生的學習進展,安排增潤及延伸單元,

或以其他形式的語文學習活動,讓學生盡量發揮學習語文的潛能。

2.4 如何組織校本中國語文課程

為確保校本課程能有效地發展學生的語文能力,學習單元的組織必須以發展聽 說讀寫能力為主導,學習單元主題、內容、活動設計和評估的選訂應以此為依 歸。

課程組織的方法多種多樣。教師可以配合學校的教育目標、文化、環境、以至 大語文環境,根據學生的需要和能力,選擇最有利於他們的學習方法。下表所 述為組織方法的特色、注意事項及建議。

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特色 注意事項 建議

• 適合低年級及能力較 弱的學生。原因是學 習內容或內容的組織 與 學 生 的 經 歷 較 接 近,思維層次的要求 亦較基礎,學生會較 易掌握。

• 過於着重學習內容會 容易忘記,認識內容 只是手段,掌握語文 學習重點才是最終目 的。

• 在跨學科課程設計或 學習活動中,容易遺 漏中國語文學習元素 或 過 於 側 重 傳 授 常 識。

• 課程的組織及內容有 否提升人際交往、民 族文化及心理人格的 教育

• 單元主題只概括學習 內容的範疇。教師必 須在此範圍內,選取 既配合單元主題又切 合語文學習重點的學 習材料,並在此基礎 上設計相應的學習和 評估活動。

• 在跨學科課程設計或 學習活動中,列出與 中國語文學習有關的 元素。

• 教師會選取一種特定 的體裁作為語文教學 的切入點。例如讓學 生 透 過 兒 歌 集 中 識 字;透過遊戲和趣味 閱讀認識和運用標點 符號。

• 從實用語文角度和實 際生活需要着手,集 中向學生介紹常見的 閱 讀 材 料 , 例 如 海 報、單據、價目表。

• 配合中國語文學習範 疇的建議,在課程內 集中介紹某些文學體 裁或中華文化元素,

例如古詩詞、成語故 事 、 中 國 名 人 傳 記 等。

• 注意語文基礎知識和 體裁在整個課程中(縱 的發展、橫的連繫)的 配合和銜接(排序和比 重)是否符合實際需要 和學生的語文發展。

• 學生是否具備足夠的 已有知識去學習某些 材料和內容。

• 課程的組織有否全面 均衡發展學生的語文 能力

• 列出學生從學習材料 中能夠掌握哪些學習 重點。

• 有系統地透過學習內 容,讓低年級的學生 初步接觸有關語文知 識或體裁。

當學生已具備所需的 知識和技巧後,才讓 學生有系統地集中學 習訂定的語文基礎知 識和體裁。

• 檢視選材是否配合學 生的能力、學習目標 和學習需要。例如讓 學生閱讀古詩的目的 主 要 是( 1 ) 介 紹 古 詩 為 其 中 一 種 文 學 體 裁 ;( 2 ) 透 過 古 詩 認 識 中 國 文 化 ;( 3 ) 感 受詩歌抑揚頓挫的節 奏;(4)感受詩中人物 的情感,以及詩歌所

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特色 注意事項 建議

• 對 於 能 力 較 弱 的 學 生,學校傾向以流程 教學及跨學習範疇的 模式設計校本課程,

讓學生從日常生活中 學習掌握概念和按自 己能力在不同的環境 中與人溝通。

• 對 於 能 力 較 高 的 學 生,學校會因應校本 課程需要,以下列模 式 讓 學 生 獲 取 不 同 學 習 範 疇 的 知 識 、 技 能 、 價 值 觀 和 態 度。(1)組織某些科目 如語文、自理、常識 的學習元素設計跨學 科 課 程( 2 ) 以 某 些 學 習單元為題設計跨學 科/跨學習範疇學習 活動(3)以專題研習模 式推行全方位學習活 動或跨學科學習活動 如「參觀香港的文化 古蹟」。

• 跨學科課程不單需要 學習內容的配合,設 計上還須照顧各學習 範疇的學習重點。例 如以共用的學習單元 主題編排中國語文科 及常識科課程只是其 中一種跨學科課程設 計,讓學生在同一時 段 集 中 學 習 某 個 課 題。然而,不論該單 元是以跨學科學習活 動或仍以分科分課堂 形式進行,學生仍須 在 認 識 課 題 內 容 之 餘,還要透過學習內 容和活動,掌握語文 的學習重點。

• 編排活動時,教師必 須清楚學生是否已具 備所需的語文知識基 礎及思維能力;進行 跨學科學習活動,檢 視有關語文項目及思 維 能 力 的 元 素 和 層 次,以便編排合適的 學習材料讓學生逐步 建構知識。

• 如校本課程採用跨學 科/學習領域課程設 計,學校必須臚列有 關學習範疇的學習重 點,注意各範疇元素 的 比 重 、 排 序 和 配 合。學校同時可以透 過跨學科課程較有系 統地培養學生的共通 能 力 、 價 值 觀 和 態 度。

• 如跨學科或學習活動 以專題研習的形式進 行,學校必須清楚專 題研習所涉及的思維 能力和層次,聽說讀 寫能力的要求。把有 關學習元素有機地滲 透於課程內,以便學 生逐少建構,教師隨 機觀察。例如平日在 預習中讓學生學習瀏 覽網上資料的技巧和 口頭報告對學習活動 的感想。當學生積累 了 相 當 的 學 習 經 歷 後,便能夠在專題研 習活動中綜合運作上 述技巧。

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(24)

第三章

教學總原則

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第三章 教學總原則 3.1 主導原則

學生需要在學習語文的過程中主動學習、投入學習活動、積極思考,才能親身 體驗運用語文的效果,享受學習的樂趣和成功感。環境的營造、聽說讀寫學習 策略的熟練程度、對課程內容的認識和興趣、教師的提問和整體課堂氣氛等因 素直接影響學生的學習。聽說讀寫是其他學習元素的載體。為智障學生而設的 校本中國語文課程應以加強學生聽說讀寫能力為首要目的,再配合學生熟悉、

感興趣和需要學習的題材,讓他們認識文學和中華文化,提升思維和自學技 巧,培養品德情意。

在學習的過程中,學生需要教師透過較多及較清晰的示範、提問、回饋方能逐 步掌握所學,並在日常生活中,與人溝通,解決問題,從而建立自信。有效的 學習讓學生認識、掌握、熟練、鞏固、運用、類化、內化所學,進而養成良好 的學習習慣和具備自學能力,達致終身學習的最終目的。

在教與學的過程中,教師要令學生積極主動學習,掌握學習策略與方法,以 互動學習方式提升思考和學習效能。要達致上述目的,教師須在教學上發揮 專業自主精神:在課程設置方面,要發揮專業判斷,為學生選取合適的學習 材料,設計有效的學習活動;清楚認識學習、教學及評估三者的循環關係;

重視學生的學習過程和經驗,讓學生愉快有效學習;教師同時亦須具備終身 學習的意識、能力和態度,積極從事教研,務求提高專業水平。

為取得良好的教學效果,教師應注意以下的原則。有關內容是根據《中國語 文課程指引(小一至小六)》第四章「學與教」的原則,因應學生的學習,以 例子形式演繹。所列的例子本身可顯示多於一個學與教原則的精神。

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3.1.1 以學生為主角

學習者必須親身體驗學習的過程,才容易令所學知識內化、能力遷移。最 有效的教學是教師扮演促導者的角色,以學生為學習的主角,讓學生自己 進行語文活動。學生由於專注力和理解力較弱,以及缺乏自信,一般未能 在課堂上積極反應。因此,教師更需要創設環境,透過學習活動,逐步引 導學生運用已有知識,達致即時效果或完成一件工作。能體驗學習帶來的 正面效果,有助提升學習動機,令學生對學習產生興趣。由於受智能和肌 能的限制,以致學生未能即時反應,例如舉手或流暢地說出答案。教師需 於提問後給予學生時間回應,務使所有學生都能夠在適當的協助下,體驗 學習的樂趣、滿足感和成功感。教師已講解並不等同學生已學習。學生對 自己的了解有限,亦未能表達其困難,學習活動有助教師掌握學生的學習 表現和進展。

例子1:

讓學生親身體驗努力學習的成果。例如要教導能力較弱的學生明白「開」一般表示活動的 啟動、「關」一般表示活動停止,可以透過學生身體力行「打開冰箱有西瓜吃」、「打開 禮物盒有玩具」、「打開書本有圖畫看」、「開電視有動畫看;開音響器材有音樂聽」、

「打開課室門放小息」;「關燈、關門、關電視」。

例子2:

透過引導式教育的節律性意向,讓中樞神經受損而導致活動肌能失調的學生,一邊重複口 令,一邊控制自己的身體活動,促使自我計畫及協調,主動並有意識地參與整個學習過 程。例如:學生一邊說「我提起右手」,在動作上便提起右手寫字/翻頁,再說「我提起 左手」舉手發問。

例子3:

為同一學習重點構思多樣化的學習活動,設計/利用不同的學習材料,提高學生的學習興 趣。例如讓學生從不同的閱讀材料(課文、故事書、雜誌、壁報等),圈出有「手」字部的字 詞;透過互動光碟加深對部首的認識;透過做動作,配對有「手」字部的字卡/圖字卡;

舉起字卡讓學生選出有「手」字部的字;讓學生抄出有「手」字部的字等。

例子4:

鼓勵學生主動參與全校性活動,勇於挑戰自己,加強自信心。例如學生在課餘時間充當校 園電台唱片騎師,向全校同學宣布點唱同學的姓名、點播歌曲、點播原因、願望、請求 等,並於能力和情況許可下,加入簡單資料,如歌曲的大致內容、個人對歌曲的感受等。

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3.1.2 以聽說讀寫能力作主導

教師在教學中要培養學生的語文能力,以聽說讀寫能力為主導。知識是能 力的基礎,校本語文課程必須以培養學生聽說讀寫的能力為主要課程目 的,原因是學生的類化能力較弱,課程必須訂定清晰的聽說讀寫學習目標 和重點,透過合適的學習材料,讓他們循序漸進掌握聽說讀寫的技巧。具 備語文基本知識和聽說讀寫策略有助學生理解學習內容和生活體驗,認識 文學、文化,拓寬知識領域,培養品德情意,發展思維和自學能力。

3.1.3 積累語料,培養語感,提高語言品味

在教學過程中,教師要注意培養學生的語感。教師宜因應學生能力,選取 合適的學習材料及設計活動,讓學生透過各種題材,接觸和感受語文。一 則提高其識字量,累積語料;另一方面可着學生背誦,加深記憶和體會,

以提升個人品味和語文素養。如智障學生對理解內容如詩詞、成語故事有 困難,教師仍可作簡單解釋,讓能力較高的學生嘗試理解;也可透過各 種活動如做動作、角色扮演,或重複播放聲帶或錄像,幫助能力較弱的學 生感受作品的韻律和故事人物說話時的語氣和聲調。透過接觸各種學習材 料,學生會感受到不同表達方式的分別,例如詩歌的節奏和感情;繞口令 的快速;新聞報道的平實清晰;故事人物對話的接連等。自閉症學生更能 透過學習材料的示範,認識各種情緒的表達,如憤怒和高興的分別等。

例子1:

要解決個人及生活所需,學生必須具備理解和表達的能力。利用溝通圖或電子溝通輔具的 學生必先學習圖義(閱讀能力),方能按下代表「去如廁」的鍵鈕表達要求。他要明白教師 說:「先舉手,才可以出來拿取食物」的指示,才能做到相應的行動,取得最終效果(得到 食物)。

例子2:

讓學生親身體驗聽得懂、講得到(能表達)、看得明白、寫得出來的好處或方便。例如享受聆 聽故事的樂趣;有讀圖和識字能力便可猜測故事的內容大意,欣賞(兒童)文學和文化;認識 部首和部件便可猜測字義(自學);增加識字量有助分析內容大意、猜測故事發展(思維);能 閱讀明白故事內容,理解寓意(品德情意)。

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3.1.4 整體規畫教學,擬訂明確學習目標

為使學習全面而均衡,循序漸進,教師須因應實際情況,配合學生的學習 能力、程度和需要,整體規畫教學,定時檢視學生的學習進展,配合最終 的學習目標。並為各學習階段擬訂明確的學習重點,使各年級或學習能力 組別均可按部就班,前後銜接,並適當地重複學習重點,深化學習內容,

以增強教學效益。(請參閱第二章)

例子1:

為能力較弱的學生選用配合學習單元主題的詩歌或歌曲,讓學生各自感受或享受箇中的韻 律,自由作出反應,如搖動身體、細心聆聽、發聲模仿等。播放時,另一活動是配合詩歌 或歌曲內容,讓學生同時觀賞景物,感受聽覺(音)與視覺(畫)配合的雙重享受。另一活動是 配合兒歌內容,因應學生的肌能情況進行律動,讓學生感受作品的節奏。

例子2:

為能力較高的學生播放不同主題的古詩。例如配合生活流程,在午膳時間播放王維的《相 思》、李紳的《憫農(其二)》,讓學生感受詩歌的抑揚頓挫,在潛移默化中感受聆聽及/

或誦詩的樂趣,並可加插解釋,向學生講解詩詞內容與日常生活的關係,讓能力較高的學 生進一步學習理解作品內容,提升欣賞文學作品的能力。學校更可鼓勵學生主動參與午間

「詩詞背誦」廣播,與同學分享誦詩的樂趣。除播放詩詞外,學校亦可在校園播放午間新 聞報道,然後在適當時候,讓能力較高的學生參加校園新聞報道的廣播活動。

例子1:

要求一個能力較弱的學生懂得與人作簡單的溝通,課程便須因應學生的心智和學習進展,

先幫助學生建立對周圍事物的概念,並逐步認識物件的音義和代表的圖義,進而理解電子 溝通輔具的表達內容,再以圖示或聲音表達單詞、詞組至簡單句子。學習重點不應是單線 或單向發展,即學生只能說單詞,但在未能以詞組、句子表達之前,仍需以溝通圖或其他 非語言方式,如用手勢去表達較複雜的意思。例如學生指着圖書的甲蟲圖片,跟着指着窗 邊,再拍拍自己的胸口,表情有點不安。意思是他看見甲蟲在窗邊經過,感到十分害怕。

例子2:

要求一個能力較高的學生在初中階段初步掌握書寫簡單便條,課程便須由第一學習階段開 始教導學生識字及寫字技巧,進而至在第二學習階段閱讀理解便條內容及認識便條的格 式。最後學習把意念轉化為文字,並把口語轉化為書面語。綜合上述知識和策略,學生才 能夠書寫一則簡單便條。

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3.1.5 重視教學的組織

為取得理想的教學效果,教師須按學習目標把學習內容組織為完整連貫的 系統,根據學習重點,設計相應的學習活動,編選合適及多樣化的學習材 料,以幫助學生有效地學習。智障學生的組織能力較弱,有系統的教學編 排對幫助他們認識、理解、掌握、綜合、運用知識和技巧尤為重要。教師 宜考慮學生的學習能力和學習重點,編排學習內容和學習活動的次序。他 們的專注力亦可能較弱,教師要把一整項工作細分為不同步驟及部分,使 他們較易掌握,同時,同一個學習活動亦不宜過長或過於複雜,以免學生 容易失去興趣。教師亦須考慮學習重點、學習活動的性質,以及學生的能 力去設計綜合聽說讀寫的學習活動。

3.1.6 照顧學生學習差異

學生的智能及肌能發展、語言及溝通能力、學習方式、性向、興趣,以及 學習和生活需要各有不同。教師宜考慮學生的學習進展,擬訂不同的學 習重點,調節學習要求,靈活組織學習活動,編選各類型的學習材料,採 用教學策略、訂定評估準則、方法。例如在文章篇幅、用詞深淺、句子結 構、問題層次及討論深度等方面作出調節,以收拔尖保底之效。

例子:

在一節課裏要兼顧四個學習範疇的學習重點是不設實際的,必須視乎學習重點及教材的特 色,設計學習活動。學習活動應互為關連,發揮延展及鞏固的作用。例如學習單元為「世 界各地的民族」而學習單位為「中國人」。教師先讓學生觀賞電影有關中國功夫的電影片 段,着他們留意人物的外貌特色(聆聽、觀察)。之後,與學生討論中國的傳統服飾、裝扮及 文化技藝、國粹等(說話),再一起打功夫(親身體驗)。這一連串的學習活動,一方面提升學 生對中國傳統文化的認識,一方面加深他們對國民身份的認同。最後教師着學生從課堂的 不同角落尋找「中國人」的字卡(識字),再按個別能力進行摹寫(寫作)。

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3.1.7 靈活編選和運用學習材料

教師需因應學生的年齡、心智發展、學習興趣、能力和需要,參考教科 書,選取合適的學習內容和材料,並因應學生的語文程度作出調適。然 而,為了進一步拓寬學生的知識領域,提高學生的語文知識,增加他們的 閱讀量,教師亦宜根據課程的編排,選用其他學習材料作為補充,例如多 從報章雜誌取材,並利用資訊科技,在網上獲取資料,以增加課內閱讀的 材料,為寫作學習奠定基礎。同時,亦可利用課外閱讀,一方面增加學生 的閱讀機會,另一方面培養學生自學的習慣。補充閱讀資料亦可作為總結 性評估及延伸活動之用。除閱讀外,多讓學生聆聽各類型的學習材料也可 以幫助學生溫習聆聽的技巧、提升聆聽理解和表達能力。

例子1:

除了利用學生常用或熟悉的圖片外,教師宜多用其他圖片以助學生理解同一物件可以有不 同的呈現方式,例如從巴士前面、後面、側面及上面拍攝的照片,也在展示同一樣的物件

─巴士。此外,教師也可利用多樣化的資料,如宣傳單張、海報、餐牌、雜誌、音像媒體 等展示同一的人物、物件、地方、情境等。

例子1:

學生在學習單元「我的家庭」中聆聽一則簡短的生活故事。故事提及哥哥打妹妹,妹妹告 知媽媽。教師可以問:「妹妹被哥哥打,她怎樣做?」對於能力較高的學生,教師可要求 學生以溝通圖或電子溝通輔具回答「妹妹向媽媽求助」或利用故事程序圖排列事情的經 過。至於聆聽理解能力較弱的學生,教師可問:「故事有什麼人物?」學生要回應有「媽 媽」、「哥哥」和「妹妹」。

例子2:

(5)的學習活動為例,能力較高的學生可根據教師的提示,從課室的不同角落尋找「中國 人」字卡,而能力較弱的可從一個較小的範圍內,如桌上進行同一學習活動。教師並宜按 學生的能力,在字形、字體大小、字卡數目及顏色、干擾項的數目等方面作出調適。

例子3:

對同一學習組別但能力相異的學生,教師可同樣為他們選用同一童話故事如《愛麗斯夢遊 仙境》作為學習材料,但選取的閱讀書籍及輔助錄音帶應有不同的深淺程度。插圖數量、

詞匯、篇幅、語文結構的複雜程度;輔助錄音帶內容的深淺、長短等都應按學生的能力作 出調適。學習目標方面,對於能力較高的學生,教師可要求他們在插圖的協助下,從文字 理解故事內容大意,並指出寓意。對於能力較弱的,只選取其中一段故事環節,引導他們 指認插圖,從插圖中猜測故事的人物和相關內容。

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例子2:

在「科學探究」的學習單元中,教師除了選取有關「太空探秘」的課文,加以調適外,還 可選用「中國第一位太空人楊利偉」的新聞報道、訪問、太空人訪港的錄影片段及網上消 息作為學習材料,以作補充。在「健康生活」的學習單元加入閱讀或聆聽「劣質食物危害 生命」、「酗酒駕駛引致傷亡」、「青少年服食軟性毒品引致死亡」的新聞報道等。

例子1:

一份課業的設計可以是既簡單又能達致不同的學習目的。例如一張印有故事插圖的工作 紙,可作為預習的材料,讓學生猜測故事大意;閱讀故事、聆聽故事時,引導學生從圖義 配對文字的技巧,或描述故事情節;溫習時,可以作為一種提示,讓學生用自己的意思口 述故事或改變圖畫的細節,重編故事。

例子2:

學生在聆聽花木蘭的故事(或觀看動畫)後,回答問題或複述故事,並就花木蘭的行為討論中 國傳統美德-孝道,再列舉日常生活中孝順父母的例子。最後,因應學生的能力,讓能力較 高的學生閱讀花木蘭的故事及其他表達孝道的成語故事如「黃香溫蓆」作為延展學習。有 寫作能力的學生,可以繼續口述一次如何孝順父母的親身經歷,然後運用所學的寫作技巧 敘述有關事件的經過。

3.1.8 設計均衡而多樣化的作業

教師宜因應學習目標,為學生設計合適的課業。適量的操練性練習如寫字 練習則有助學生記憶字形。除紙筆外,課業應容許不同的作答方式,例 如述說或以圖畫表示一件難忘的經歷、選圖配詞、口頭報告課本或故事書 的內容大意、搜集並剪下有某部首的字、用數字表示句子的次序、圈出有 關情緒的字詞等。當然,配合學習重點,學生可以練習續句、簡單寫作、

分析文章內容填寫腦圖或基本的寫字練習,但一般不宜有過多的書寫。課 業也應着重思維能力的訓練,情境性的問題有助學生思考及類化所學,雖 則插圖有助學生記憶字詞、理解學習內容和提高學習興趣,宜多使用;然 而,圖畫的提示亦應隨着學習進展而逐步減少,或按題材的性質靈活使 用。對於需要依賴別人的協助才可完成課業的學生,家課宜清晰說明課業 的要求,以便家長提供適切的協助。

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例子1:

在「整潔家居」的學習單元、單位中,讓學生參觀大型傢俬店。參觀前學生先學習各類家 具的名稱,如「餐桌」、「椅子」、「床」、「衣櫃」、「沙發」等,然後選出一角的陳 列,讓學生圈出所見的家具。返回課堂上,學生口頭描述一件自己最喜愛的家具(大小、顏 色、形狀、長短、高矮、用途等),再利用圖畫和列有形容詞描述,如「大圓白色桌 子」或從所提供的語詞中找出合適的字句或片語,如「長形紅色沙發」。

例子2:

配合學習單元主題,讓學生聆聽本地流行歌曲。目的是透過聆聽學習活動,幫助學生連繫 學習材料和生活環境或從作品中了解有關生活狀況和人物的心態。較淺易的活動要求是教 師播放提及香港不同地方的本地歌曲,讓學生找出地方名稱,如:「皇后大道東」、「皇 后大道中」、「尖沙咀」、「天后」等;播放述說本地學生、青少年、「打工仔」心態的 流行歌曲,讓學生從歌詞中了解本地生活情況;播放本地歌手的演唱會片段,讓學生觀察 舞台的設計、歌手的對白、觀眾的反應、歌手與觀眾的互動等。觀賞後,簡單口頭描述演 唱會的盛況和個人感受。

3.1.9 拓寬語文學習環境

教師須善用學校及社會資源,在本科或與其他科目合作,有計畫、有目的 地安排適切及豐富多采的活動,拓寬語文學習的環境,鼓勵學生全方位學 習,把學習由課堂延展至課堂外更廣闊的空間,以鞏固課堂學習,增加實 際運用語文的機會,引發學習興趣,激發潛能。拓寬語文學習環境對生活 經驗較為狹窄及類化能力較弱的學生尤為重要。把學生帶出校園學習和把 校園外的知識帶到課堂上,同樣會達到拓寬語文學習環境的效果。

3.1.10 靈活安排語文學習時間

各學習範疇的學習,包括課堂內外的語文學習活動,是一個融合的整體,

學習時間的比例,難以截然劃分。教師應按學生的能力、學習需要及學 習活動性質,整體考慮課堂內外學習時間的安排,作靈活的處理。課堂的 學習時間,各級可以不同。智障學生的記憶力較弱,教師須於活動前讓學 生重溫先前學習的要點、介紹或重提活動的程序和要求等,以提升學習成 效。例如學校要靈活調動課堂時間,讓學生有充裕時間排劇及預演;加強 輔導教學課堂亦可能安排在上課前或下課後進行,或在課時上與其他課堂 有別;校本主題計畫活動如語文周、普通話日等更要用上半天、整天,甚 或數天的時間。總的而言,學校要因應學習活動的性質作出靈活的安排和 調配。

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3.1.11 讓學生愉快有效地學習

有特殊教育需要的學生如能透過多采多姿的學習活動,例如角色扮演、遊 戲、參觀、利用互動光碟、錄像學習等方式學習會更容易投入參與,提 高互動機會和提升學習效果。然而,教師在設計學習活動前必先訂明活動 與學習目標的關係,清晰學習活動的目的和要求,讓學生明白有關指示和 程序,亦能在活動中應用所學。智障學生一般主動性較弱,教師必須多提 問、鼓勵學生提問及創設情境,讓學生從互動中彼此學習,當中亦須給予 適當的指引,幫助理解,增加投入感,讓學生的學習既愉快又有效。

3.1.12 重視理解和啟發

智障學生的記憶力和理解力都較弱,教師宜透過各種方法幫助學生記憶,

並在此基礎上促進理解;或經理解去幫助記憶。單一的講解對學生而言會 過於抽象(要求對指示及學習內容的聆聽理解),講述配以示範、展示、列 舉、提問、練習及探究的幫助較大。在適當時候向學生講解,讓學生觀看 示範(尤其較難掌握的部分)、展示(利用具體實例、實物、圖片展示)、提 問(透過提問回憶、反思、聯想)、練習(學生透過上述方法學習後,嘗試

例子1:

能力較弱的學生宜透過親身體驗、配對、分辨、分類及口語理解去掌握抽象概念如「上」、

「下」。首先教師着學生坐在椅子「上面」,再躲在椅子「下面」,然後把書包放在椅子

「上面」,再把書包放在椅子「下面」;進而利用圖片指出教師的示範,如:「把洋娃娃 放在桌上」、「把鞋子放在椅子下」等。最後把不同的圖片按「上面」及「下面」歸類。

總結性的學習活動是聆聽教師的指示,把物件放在「上面」或「下面」。上述活動圍繞

「上」、「下」概念,讓學生透過身體動作、視覺辨別及聆聽理解等有變化地重複練習。

例子2:

配合「大江南北」學習單元,讓學生觀看教育電視節目「我愛中華」是一個很合適的活 動。然而,教師必須靈活選用學習材料。例如播放前向學生簡介錄像內容、須注意的重點 和觀看後要完成的工作等。教師播放與單元內容最相關的部分、在適當的地方停頓,提出 問題或讓學生提出意見和說出感受。播放後,利用工作紙或其他學習材料進行討論作為總 結。上述活動宜配合編訂的語文學習重點如形容詞的應用、描述風景的技巧等;在文化元 素方面可讓學生認識祖國的常識如地理位置、歷史、文化特色等,以達致學習目標。

(34)

3.1.13 善用多種媒體以輔助教學

教師宜因應學習目標和需要,適當並有效地運用多種媒體,例如視聽教 具、電腦軟件、互聯網絡等。透過多媒體的視覺和聽覺刺激,智障學生會 較易明白教師的講解。視聽資訊可作為教學材料、引起動機或作鞏固性複 習之用。多媒體更為學生提供自主學習的時間和空間。例如學生可根據教 師提供的網上資料,自行瀏覽,獲取知識,或因應學習活動的要求,搜集 資料;學生亦可透過互動學習軟件溫習所學。通過不同的媒體,學生可從 各類視聽資訊中獲取更多知識,透過蒐集、篩選、整理及運用資料,引起 學習興趣,培養探索和創新的精神,提高自學、解難及批判思考的能力,

此外,教師亦可利用多媒體軟件進行評估活動,讓學生即時獲得回饋,或 進行分組教學,或讓學生因應個別的學習步伐學習,以照顧學習差異。教 師亦須指導學生正確使用資訊科技,審慎判別電子資訊的真偽對錯,了解 高的學生,教師可利用學習材料和提問,激發思考,學生給予合理及可行 的答案時,多加讚許;學生勇於回應但答案有所偏差時,教師宜順應學生 的回應稍加引導,幫助分析,同時亦應就學生的積極參與表示欣賞和鼓 勵。

例子1:

教師可以引用有變化的學習活動和材料,啟發學生在配圖的過程中積極思考。例如把物件 分成兩、三部分讓學生拼砌成形、按事情的發生經過排列圖卡(如花由花蕾到綻放到凋謝;

蠟燭由最初燃點到熄滅;蘋果由未吃至吃了一半到最後剩下果芯)、按實物的形態填充圖片 不足之處(如人臉缺了口和一隻眼睛)、蓋着物件一部分讓學生猜測整體(如只看見狗的頭部) 等。學生完成配圖,並利用電子溝通輔具表示圖意。

例子2:

在閱讀理解的活動中,教師可讓學生分成小組。閱讀時/閱讀後,透過腦圖幫助學生分析 課文/段落的內容,如有關人物、事情的發展經過、結局等。作深入探討時,教師可引導 學生運用連接詞、感歎詞、副詞等去分析事件的起承轉合。

例子3:

與學生草擬班規時,可引導學生從不同的角度和層次思考。例如從時間(早上至放學後的活 動)、不同持分者(學生、教師、工友及學校整體)、建議的原因、預期後果、實施的可行性作 出考慮。當然亦可讓學生從觀感及常用格式方面(如利用點列方式、運用「不准」、「請」

等字眼)決定如何列出班規。

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並尊重私隱和知識產權,遵守有關法規。為切合學生的學習能力和需要,

教師須配合學校的資訊科技設備,製作合適的教材。在這個資訊科技的年 代,學生還須按個別的能力,學習如何運用資訊科技,例如利用電話、電 郵與人交談;搖控器上文字、非文字符號;電器用品(說明書)上的文字說 明、銀行櫃員機及螢幕上的指示等。

3.1.14 連繫其他學習領域或學科學習

語文是學習各門學問的基礎,語文學習有助促進其他學習領域或學科的學 習;同時連繫其他學習領域或學科學習語文,可以拓寬學習空間。讓學生 在培養語文能力的同時,增長各學習領域或學科的知識。跨學科、學習範 疇或學習領域的校本課程設計有助智障學生組織、記憶、理解、運用及類 化所學。綜合性、情境的學習編排涉及各學習元素,為免重複或遺漏各科 或語文科各學習範疇的學習重點,有關活動宜清楚列明與各學科或學習範 疇相關的學習重點。模擬或實境學習較適合能力較弱的學生;能力較高的 學生可嘗試在教師的引導下,運用語文知識和聽說讀寫技巧,以專題研習 或活動報告的模式顯示學習結果。

例子1:

教師可利用數碼攝錄機拍攝校內的課室及特別室,然後製作教材及教具,讓學生認讀房 間,如:「教員室」的名稱;或拍攝學生常用物品,製成溝通簿。教師亦可編製或選用坊 間切合學生能力的課業和光碟,讓學生學習。

例子2:

學校更可拍攝學生的學習情況,用作日後的教學資源。例如記錄學生朗讀、故事的角色扮 演、在商場內購物的情況。之後與學生分析他們的表現,如聲線、對應、語氣、態度,讓 學生從自己的學習記錄中知道自己的強弱,並作出改善。

例子1:

教師可根據全校性跨學科、學習範疇如「生活經驗」去擬訂中國語文科的學習單元、單位

「自我認識」、「我的家」、「上學去」、「到超級市場購物」等。以「到超級市場購 物」學習單位為例,如為學生擬訂的學習目標是「認識及理解名詞」、「理解別人的談話 內容」、「向人提問」,校外學習活動的要求便可包括閱讀超級市場內指示牌上常見的物 品種類名稱、向店員詢問物品的擺放位置、理解收銀員所說的價錢,並作出適當的反應。

而社適科的重點則可以是根據學生對文字符號的認識後,懂得走進適當的通道,尋找所需 的物品,然後到收銀處付款。

參考文獻

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