大學生學業應得權益感研究：量表發展與相關 變項關係分析－以臺灣北部與中部地區八所大 學為例
摘 要
近年來在美國高等教育，學業應得權益概念的探討已被視為一種重要 的課題，然而學業應得權益感之測量工具與概念卻存在一些問題有待釐清，
再加上國內學業應得權益感研究付之闕如，本研究將編製測量工具、驗證量 表之信效度，進而分析學業應得權益感概念與其他相關變項間的關連性，以 提供後續高等教育教學與相關研究之參考。本研究以臺灣916位大學生為樣 本進行探究，研究結果顯示：（一）經因素分析歸納出大學生學業應得權益 感的三個因素：「剝削的學業應得權益信念」、「非剝削的學業應得權益信 念」、「個別化的學業應得權益信念」，且一階驗證性因素（變項間存在相 關）和二階驗證性因素模式的配適度均佳，觀察資料的模式適配度呈現良好 結果，顯示這三個因素所構成的量表具有良好的信效度；（二）大學生在學 業應得權益感的現況方面是屬「中程度」；（三）大學生學業應得權益感與 外控信念、社會外向、自卑感、神經質、焦慮性、憂鬱性、雙親教養態度之 保護均具有正相關；（四）男學生的剝削的學業應得權益信念、非剝削的學 業應得權益信念、個別化的學業應得權益信念、整體學業應得權益信念得分 均明顯高於女學生。最後，本研究進行討論並對未來研究提出相關建議。
關鍵詞：學業應得權益感、外控信念、人格、自尊、父母教養方式
洪福源
台北海洋技術學院通識教育中心助理教授
邱素玲
台北海洋技術學院通識教育中心講師
鄭光燦
真理大學應用數學系講師
洪福源電子郵件: sames812@gmail.com ; 邱素玲電子郵件: slchiu@mail.tcmt.edu.tw 鄭光燦電子郵件: au1246@mail.au.edu.tw
Abstract
In higher education in the United States, academic entitlement has been regarded as an important educational issue in recent years. However, academic entitlement measurement tools and concepts have some shortcomings. So far the research of analyzing the relationships between academic entitlement in domestic university students is lacking.
This study will develop university students’ academic entitlement scale, and verify the reliability and validity of this scale for the reference of teaching and related research.
There were 916 university students that participated in this study and the findings are as following: (1) three latent variables contain “exploitative academic entitlement”, “non- exploitative academic entitlement”, and “individual academic entitlement”. The first order and the second order confirmatory factor analysis as well as observation data showed the best fit.; (2) university students have a middle degree of academic entitlement; (3) academic entitlement had significantly positive relationships with external locus of control beliefs, social extraversion, inferiority, nervousness, anxiety, depression and parenting style; (4) male students would perceive more exploitative academic entitlement, non-exploitative academic entitlement, individual academic entitlement and total academic entitlement than female students. Based on the findings of this study, discussion and suggestions were made for practical work for the school and for future research.
Keywords: academic entitlement, external locus of control beliefs, personality, self esteem, parenting style
Fu-Yuan Hong
Assistant Professor , the Center for General Education, Taipei College of Maritime Technology
Su-Lin Chiu
Lecture, the Center for General Education, Taipei College of Maritime Technology
Kuang-Tsan Cheng
Lecture, Department of Applied Mathematics, Aletheia University
The Study of Academic Entitlement: Development of Measurement Scale and the Relationships between Relational Variables among Taiwan University Students- Eight Colleges in North and Central Taiwan as an Example
Fu-Yuan Hong E-mail: sames812@gmail.com ; Su-Lin Chiu E-mail: slchiu@mail.tcmt.edu.tw Kuang-Tsan Cheng E-mail: au1246@mail.au.edu.tw
壹、前言
近年來在美國高等教育，「學業應得權益」（academic entitlement）概 念的探討，已被視為一種重要的課題（Dubovsky, 1986; Twenge, 2009）。因 為有許多大學生認為自己幾乎每天到課，他至少應該要及格；抑或他已超過 作業繳交期限，卻認為教師應該要給其寬限期，因為他有特殊情況；或者學 生可能會認為自己花費3個小時完成的報告，應該要得到A等級。然而教師 可能會將這種努力視為無關緊要的，反而是報告主題內容的正確性與完整性 才是重點，這種個人期望自己應該要獲得某些正向的學業結果（例如高的分 數），通常是與學業表現無關的，且人數較以往更多（Twenge, 2006）。
學業應得權益係由應得權益概念（entitlement）而來，應得權益感是 一種跨時空的穩定人格變項，然而學業應得權益信念則會隨著情境而變化
（Campbell, Bonacci, Shelton, Exline, & Bushman, 2004），因為學生在學 校課堂上所出現的應得權益行為型態，可能不會對其同儕、家人或是朋友 展現出來，他們也可能不會將人格的應得權益感內化、且不會對這些人展 現（Chowning & Campbell, 2009, p. 983）。因此許多研究者已逐漸將應得 權益感視為一種獨立概念，並運用於學業情境中，而成為學業應得權益感 概念（academic entitlement, AE）（Achacoso, 2002; Chowning & Campbell, 2009; Ciani, Summers, & Easter, 2008; Greenberger, Lessard, Chen, & Farruggia, 2008）。
雖然高學業應得權益感的學生認為，自己應該要有高的分數與好的 待遇，但是老師本於教學專業，會按照學生的出席率與學習情況，形成學 業成績，再加上學業應得權益是學業不文明（collegiate incivility）的結果
（Chowning & Campbell, 2009），因此學業應得權益不但與學生出席率、校 規遵循情況與學業成就相關，且師生對於成績所存在的觀點差異，亦可能會 使師生間的衝突增加，值得重視。
另一方面，當大學生面臨課業嚴格要求時，學業應得權益感也可能是 那些在學業成績上經驗到退步學生的一種因應策略。Baumeister（1996）認 為，當有利自我的觀點受到外在明顯的回饋挑戰時，個人可能會將這些回饋
視為不正確且是不公正的，也會對這些評價直接以憤怒的情緒與行為加以反 應。這些期望自己應該要獲得某些正向學業結果（例如高的分數）的學生，
不在乎其努力、能力高低與否，只要求自己應該要獲得高分。若學業應得權 益感的學生人數相當多，將對我國高等教育品質造成相當大的負面衝擊，這 些問題頗值得教育現場教師與學者深思與探究。
由於高學業應得權益者會認為，自己獲得較高的分數或教授的特別待 遇是因為外在因素所決定的、且認為自己是不需要為學業成績負責任的，
再加上研究顯示，低自尊者容易將成功歸因於運氣或他人協助等外在因素，
而將失敗歸因於能力或努力等內在因素（Kukla, 1972; Weiner & Kukla, 1970;
Weiner & Potepan, 1970; Wortman & Brehm, 1975），這可能表示學業應得權 益感與自尊間有負相關存在，然而學業應得權益信念與自尊間的關係尚無一 致的結論，例如Chowning & Campbell（2009）發現，學業應得權益期望與 自尊並無相關存在；Greenberger等人（2008）發現學業應得權益感與自尊存 在顯著負相關；KoppZinn、Finney與Jurich（2011）發現，學業應得權益感 與自尊間存在顯著正相關。
之所以造成學業應得權益與自尊間關係不明之原因，可能在於學業應 得權益感的概念，並未能區分出適應與不適應概念，也就是說適應的學業應 得權益感是那些對自己有正向自我觀感、且有正向自我價值感的個人應得正 向結果的信念，而會以剝奪他人而成就自己權益的，與那些有不適應應得權 益感的人是有所不同的（Lessard, Greenberger, Chen & Farruggia, 2011）。
此 外 ， 國 外 目 前 僅 有 四 種 學 業 應 得 權 益 感 測 量 工 具 可 用 以 評 量 概 念，然而每一種均具有心理測量上的問題（Achacoso, 2002; Chowning &
Campbell, 2009; Greenberger et al., 2008; Kopp et al., 2011），因此編製一個 具有信效度之測量工具，便有其必要性。綜合上述，本研究本於Lessard 等 人（2011）對應得權益感的解釋，提出剝奪性學業應得權益信念（exploitive academic entitlement）與非剝奪性學業應得權益信念（non-exploitive academic entitlement），並據以編製「大學生學業應得權益感量表」。
以上分析，均針對大學生個人學業應得權益感與其內在特質之分析，
但是父母親的教養方式，不但與個人的人格養成存在顯著相關，且會影
響學生的學習責任感、學業成就（Balli, Demo, & Wedman, 1998; Callahan, Rademacher, & Hildreth, 1998; Cooper & Valentine, 2001; Hutsinger, Jose, &
Larson, 1998）。因此本研究亦將一併探討兩者間的關係，做為學校輔導實 務工作與未來研究方向之參考。
綜合上述，本研究重點在建構大學生學業應得權益感量表，以了解大 學生學業應得權益感現況與自尊、人格、外控信念、父母教養態度的關連 性，最後，對此一方面的研究提出具體建議，以補學業應得權益感研究之完 整性、並提供後續高等教育教學與相關研究之參考。基於上述的研究背景與 動機，本研究目的有以下五點：1.建構大學生學業應得權益感量表；2.考驗 學業應得權益感量表的信度與效度；3.了解大學生學業應得權益感之現況；
4.探討不同背景變項之大學生對學業應得權益感之差異情形; 5.了解影響大學 生學業應得權益感與自尊、人格、外控信念、父母教養態度之關係。
貳、文獻探討
一、學業應得權益信念的定義
人格的應得權益感主要是從自戀測量工具之應得權益感分量表擷取而 來（Raskin & Terry, 1988; Campbell et al., 2004）。高應得權益感者會認為自 己應該能夠獲得各種事物，因為他們覺得自己較他人要優越，然而學業應得 權益信念涉及了與學生角色相關的應得權益感受，當一個有高學業應得權益 信念的學生覺得自己應該要獲得高的分數，只不過是因為他們的父母付了學 費，並不是因為自己較為優越的關係。
雖然許多大學將學生視為商場上的客戶（Wright, 2008），然而某些高 等教育相信學校是要招募有意願學習的學生，雖然學生是付錢獲得服務，但 是學生並不等同於購買商品的概念，一個學生可能相信自己付學費入學是要 獲得與教授互動的機會，然而其他人則是相信自己是在買分數或學位，前者 可能不會被視為學業應得權益學生，然而後者則是。因此學業應得權益具有 學業情境特定性的特徵，雖然個人的人格應得權益與學業應得權益是不同的
概念，然而二者之間仍存在顯著的正向關連性（Greenberger et al., 2008）。
此外，若就學業應得權益概念而言，首次提出教育的應得權益概念，
主要在強調醫學教育的應得權益感（Dubovsky, 1986）。基於觀察與描述醫 學院學生的經驗，Dubovsky（1986）認為教育的應得權益感有五個特徵，
首先應得權益感的學生會視知識為「提供消費者最不費力、與感到舒適的應 得權利」（p. 1672）其次，應得權益感的學生認為，教授應該要提供所有必 須要有的學習資訊，也就是說應得權益感的學生相當依賴教授的外在指引。
第三，應得權益感的學生認為，學習不足是由於教師或系統的問題，而不是 學生的缺點。第四，應得權益感的學生認為，每個人應獲得相同的酬賞，而 不管其努力、能力的多寡。最後，具應得權益感的學生認為，與教授或是行 政人員的攻擊性、對抗性衝突與互動是適當的。
相反地，Kopp 等人（2011）認為，具有學業應得權益感的學生是具有 工作避免的（work avoidant）、會認為他們應該要獲得酬賞而不管其努力或 其表現，即便是他們付出較少的心力，但卻達成工作目標、抑或付出許多努 力，卻未成功完成任務，他們均認為自己應該要獲得酬賞而不管努力與否。
很明顯，這樣的觀點是與Dubovsky（1986）的第四點不同，應得權益感的 學生認為，每個人應獲得相同的酬賞，而不管其是否努力與否、能力是否高 低。
同樣地Kopp 等人（2011）也不支持Dubovsky（1986）的第五點看法認 為，當學生與教授有實際上的衝突，可能是很多因素影響的結果，或許具學 業應得權益感的學生只會感受到教授並不給予他們應該要得到的分數，但還 不致於與教授起衝突。由於Achacoso（2002）認為，具學業應得權益感的學 生會對教授說他自己已很努力工作了，且會要求教授依其努力的程度改變分 數（p. 2），Kopp 等人則認為這種控制慾與學生視他們自己為顧客的觀點是 一致的，學生會將教授的角色視為服務的提供者，而自己則是顧客，顧客能 向服務提供者準確地要求其所要的服務，但這全視服務提供者要提供的服務 品質而定，同樣地，學生會認為自己有權告訴教授他們所想要的到底為何，
但教授則能決定要適當地傳授什麼知識，因此Kopp 等人（2011）認為控制 慾也是學業應得權益很重要的因素。
由於有愈來愈多趨勢將學生視為顧客（Hersh & Merrow, 2005），學生 認為自己是付錢獲得服務，所以應該要求教授與學校行政人員要有較正向的 行為出現，即便學生的表現不好。但是亦有人認為大學應該延續企業的應得 權益，並盡可能地為學生尋求對使用者友善的環境，然而這會侵蝕傳統對師 生關係的期望（Shelley, 2005），這種學生付了學費，就應當要獲得較高成 績，可被視為學業應得權益感的內涵因素之一（Kopp et al., 2011）。
若綜合Dubovsky（1986）、Kopp 等人（2011）對學業應得權益信念的 定義來看，兩者間均將學業應得權益信念定義納入了許多外在影響因素，
例如自己之所以要獲得高的成績，是因為自己付了學費，若未能獲得，則是 由於教師或學校系統的問題。若進一步將高學業應得權益信念學生對知識 論的觀點、影響學業應得權益信念的外在因素，納入學業應得權益信念定 義，將模糊學業應得權益之概念，因此本研究認為學業應得權益信念是指，
個人期望自己應該要獲得某些正向的學業結果（例如高的分數、調整班級 教學規則）。此外，本研究將學業應得權益概念依是否涉及剝削他人（the exploitation of others），可將該概念區分為剝削性學業應得權益信念、非剝 削性學業應得權益信念，前者是指學生相信自己應得到高學業成就，所涉及 的是剝削他人面向，例如即使有其他同學成績更差，教授應該要幫助我準備 考試；後者是指學生相信自己應得到高學業成就，並不涉及他人的剝削，例 如我只要繳交作業就應該要及格。
二、學業應得權益信念的測量
由於人格的應得權益概念與學業應得權益概念是有所不同的，目前共 計有四種學業應得權益測量工具（Achacoso, 2002; Chowning & Campbell, 2009; Greenberger et al., 2008; Kopp et al., 2011）。
（一）Achacoso（2002）的學業應得權益量表（Academic Entitlement Scale, AES）
Achacoso（2002）的學業應得權益量表共計12題，包含了學業應得權益 信念（教師應該要為我改變一下規則）、學業應得權益行為（如果我覺得我
應該要得到較高的分數，我會告訴教師）二個構面。然而Achacoso的模式適 配度解釋可能存在問題，即其整體模式適配度指標達理想標準，但是局部未 獲適配指標卻缺乏。在其量表外在效度上，學業應得權益與自我調節之間，
應該未存在關連性，然而其研究卻發現，有高學業應得權益行為的學生，更 可能致力於各種自我調節策略，這與理論上有高學業應得權益的學生應較不 可能會有自我調節策略不同，且學業應得權益在理論上應與外控、工作避免 存在相關，而其實徵性研究卻與理論不同。
（二）Greenberger 等人（2008）的學業應得權益量表（Academic Entitlement Scale, AE）
Greenberger等人（2008）所發展的學業應得權益量表，用以評估高等 教育的學業應得權益概念，他們採用Campbell等人（2004）對應得權益的定 義認為，個人對自己應該要較他人獲得更多、或是應得到更多的普遍感受。
然而Greenberger等人量表的發展卻較少訊息提供，且在提供外在效度證據部 分發現，學業應得權益與人格應得權益、自戀量表存在正相關，且與自尊、
工作取向、社會承諾等存在負相關，但是卻沒有假設可以支持這樣的結果。
（三）Chowning 與 Campbell （2009）的學業應得權益量表（Academic Entitlement Scale, AE）
Chowning與Campbell（2009）將學業應得權益定義為，擁有學業成功 期望的傾向，但是卻對不需為其學業成功負起責任（Chowning & Campbell, 2009, p. 982）。Chowning與Campbell 基於在學校中對於學生不文明行為
（collegiate incivility）做出定義，因為他們相信學生不文明行為（在課堂上 講電話），是學業應得權益的結果。他們依據這個理論架構，得出了二個 構面，分別是外在責任感（Externalized Responsibility, ER）與應得權益期望
（Entitled Expectations, EE）。但是Chowning與Campbell 部分模式適配度指 標未達理想標準，因此模式適配度仍有問題。此外，應得權益期望則並未與 外在變項存在相關，這可能是由於低信度的關係而削減其間的關係。
（四） Kopp 等人（2011）的學業應得權益量表（Academic Entitlement Scale, AE）
Kopp 等人（2011）提出學業應得權益感的五個構面，分別是：1.知識 應該是一種提供以消費者最不費力與感到最舒適的應得權利；2.其他人需提 供所有的教育服務，因為這是必需的；3.學習的問題是由於教師、課程或系 統的問題，而不是學生自己的缺點；4.學生應該可以控制班級政策；5.因為 學生付了學費，所以應該要獲得某些結果。由於Kopp 等人的量表某些題項 與構面不相符合，且在量表的驗證式因素分析中，各題項之R平方值多半小 於0.4，甚至在0.3以下者共計10題，顯示其效度可能存在問題。同時該量表 的外在效度亦存在問題，因為其施測樣本僅限於大一生，且大部分是女大學 生，其量表的適用性可能亦存在問題。
三、學業應得權益感與人格特質
特質性的應得權益（trait entitlement）概念，主要是來自心理應得權益 量表（Psychological Entitlement Scale, PES）（Campbell et al., 2004）、自戀 人格量表之應得權益分量表（Raskin & Terry, 1988）的定義，該概念通常會 有許多不適應性的心理特徵，當一個人覺自己應該要獲得某些事物，但並 未獲得，其反應通常是憤怒，而非失望的（Major, 1994）。就這一點而論，
應得權益感與敵意、支配性、與人形成關係具有困難、攻擊、意圖傷害、
貪心、取走隸屬於他人的物品等存在正向關連（Campbell et al, 2004; Raskin
& Terry, 1988）。有高應得權益應得分者，也較不可能寬恕、更可能怨恨
（Exline, Baumeister, Bushman, Campbell, & Finkel, 2004）。
同樣地，研究發現，應得權益感與不信賴、缺乏自我控制（Raskin &
Terry, 1988）、特質性憤怒（Witte, Callahan, & Perez-Lopez, 2002）, 馬基雅 維里主義（Machiavellianism）（McHoskey, 1995）、貪心與攻擊（Campbell et al., 2004）、人際暴力（Bushman & Baumeister, 1998）等相關連。同樣 地，也與親和性（Agreeableness）、與情緒穩定性（Emotional Stability）
存在顯著負相關（Campbell et al., 2004）。總之，應得權益感與負向心理特 徵、行為相關連，如果應得權益感持續廣泛增加，這些負向的心理特徵、行
為也可能增加。
雖然人格的應得權益感與學業應得權益感二者是不同的概念，但卻存 在顯著正相關（Campbell et al., 2004; Greenberger et al., 2008），因此根據人 格的應得權益感與人格、心理特質的關係推論，學業應得權益感可能與負向 的心理特質存在顯著關連性，也可能與親和性、情緒穩定性存在顯著負相 關。然而學業應得權益感與人格之間的關係，卻未有定論，例如Greenberger 等人（2008）的研究發現，學業應得權益感與神經質性存在正相關。而 Chowning 與 Campbell（2009）的研究發現，學業應得權益感與五大人格 間未有顯著相關存在。然而本研究依據Lessard 等人（2011）將學業應得權 益感區分出適應與不適應概念，並假定剝奪性學業應得權益信念與不適應 心理特質，包括神經質性、焦慮性呈現顯著正相關（Campbell et al., 2004;
Lessard et al., 2011; Raskin & Terry, 1988）。
四、學業應得權益感與控制信念
控制信念是指，對自己的行為負起責任、或是將自己的行為視為外在 事件所決定的結果（Richards, Ellis, & Neill, 2002），這樣的定義將有助於瞭 解學業應得權益感，因為Major（1994）認為，個體若覺得應該要為某些自 己並沒有擁有的事物結果負責時，他並不可能會覺得自己應該要得到某些權 益，相對地，如果個人相信沒有得到某些事物的結果，是因為他人的決定，
那麼他更可能會覺得自己應該要得到某些權益。個人相信一切事物的結果是 由外力或他人所左右，個體本身是無能為力，這乃是外控的信念，簡稱外 控（external control）（Rotter, 1966），所以學生的學業應得權益感得分愈 高，愈會認為自己應獲得較高的分數，之所以沒有得到較高的分數，是因為 教授所造成的，也就是說學生認為自己的分數是取決於外在因素。當學生將 分數視為由外在因素所影響、放棄為自己的學業成績負起責任時，他們會較 少知覺對自己的學業表現有控制感，因此學業應得權益會與外在歸因存在 正向的關連性（Achacoso, 2002）。因此本研究假定，剝奪性學業應得權益 信念與外控信念呈現顯著正相關（Campbell et al., 2004; Lessard et al., 2011;
Raskin & Terry, 1988）。
五、學業應得權益感與父母教養態度
父母教養方式可區分為高關懷、高保護之「高情感束縳型」；低關 懷、高保護之「低情感控制型」；低關懷、低保護之「疏忽型」；高關懷、
低保護之「理想型」等四種類型。關懷因子的得分愈高，反映了溫暖與充滿 情感，得分愈低，則代表拒絕與冷漠；若保護因子得分較高，則反映了過度 保護、控制、情感連結過深，得分愈低則代表允許或鼓勵自主與獨立（徐畢 卿、羅文倬、龍佛衛，1999）。
誇大自尊的父母親教養方式、獎勵高學業成績、對孩子有高成就期望 且會使用社會比較以激發或鼓勵孩子追求卓越的父母（你應該在學校表現得 比你的朋友要好、你的表哥是一個很好的學生），可能會不知不覺助長了孩 子學業應得權益的發展，同時在家庭情境中，學業應得權益的態度與行為也 可能被視為一種安全學業目標的因應策略，且學業應得權益感與父母的溫暖 與接納並無顯著關係存在（Greenberger et al., 2008）。上述的父母教養方式 也可能會產生其他的結果，例如可能產生學業焦慮、僅強調學業成績，而不 強調精熟與學習的內在滿足。而父母對高學業成就採用外在酬賞，也可能使 這些父母教養方式的效果惡化（Deci, Koestner, & Ryan, 1999）。由以上可 知，過度的社會比較、外在酬賞、過度保護可能會使子女以學業應得權益觀 點，做為安全因應父母學業要求的方式，然而父母教養方式與學業應得權益 感之間的關係，仍待本研究進行探究。
六、背景變項與學業應得權益感的關係
研究顯示，男大學生的學業應得權益感較女大學生要高。例如Achacoso
（2002）的研究發現，男大學生的學業應得權益信念、學業應得權益行為 要較女大學生高。同樣地，Campbell 等人（2004）的研究發現，男大學生 的應得權益感期望、應得權益感協商（entitlement negotiations）均較女大學 生高。另一方面，在年級對學業應得權益感的差異分析部分，Campbell等人
（2004）的研究發現，大學生學業應得權益感並未因年級而有顯著差異。
參、研究方法
本研究目的在建構大學生學業應得權益感量表，並進一步對量表進行 探索性因素分析及驗證性因素分析，以建構其信效度。以下茲就研究樣本、
編製程序、研究工具、量表預試與資料分析等五部分，說明本研究編製量表 與驗證信效度之程序。
一、研究樣本
本研究以大專院校不限科系之學生為預試對象，問卷施測係以學校為 單位進行，研究者取得學校同意，共發出250份預試量表，回收經剔除填答 不全之量表後，計得有效量表219份，其中男性為97人，占44.3%，女性為 122人，占55.7%。
本研究於臺灣全省北區、中區縣市，樣本的母群體共計984,309人（教 育部統計處，2012），採便利抽樣方式，一個區域各挑選四所學校作為研 究對象，總計所得有效樣本人數為916人。北區學校共計有大學生480人，
占52.4%，中區學校共計有大學生436人，占47.6%，以性別區分樣本人數，
則男學生人數有387人，占42.2%，女學生人數則有529人，占57.8%；以年 級區分樣本人數，則一年級學生有422，占46.1%，二年級學生有207人，占 22.6%，三年級學生有146人，占15.9%，四年級學生有141人，占15.4%。
二、編製程序
本研究發展之大學生學業應得權益量表，係依據本研究所提出之定義 認為，個人期望自己應該要獲得某些正向的學業結果（例如高的分數、教授 的指引、學習更多教學內容），而可將之進一步區分為是否涉及剝削他人
（the exploitation of others）的兩個概念，分別是剝削的學業應得權益信念、
非剝削的學業應得權益信念，前者是指學生相信自己應得到高學業成就，所 涉及的是剝削他人；後者是指學生相信自己應得到高學業成就，並不涉及他 人的剝削。
因此在編製測驗時，非剝削性學業應得權益信念分量表1-4題係採用 Chowning與Campbell（2009）的學業成功期望共計4題，主因是刪除其中的 第2題，並訪談修習心理學課程之學生，平時會不會有學業應得權益感之想 法，例如我只要有來上課，老師就應該要讓我獲得學分，在彙整學生之答 案後，自編1題「在考試時，教授應該要出簡單一點的題目，讓我可以獲得 較高的成績」，同時採用Achacoso（2002）的學業應得權益期望題目共計5 題，總計10題非剝削性學業應得權益信念題目，最後依據此10題，編製具剝 削他人特徵之學業應得權益信念題目，構成本研究大學生學業應得權益量表 預試題目，總計20題。
三、研究工具
本研究所使用的測量變項，除了學業應得權益感外，尚包含了評估大 專學生性別、年級、社經地位、自尊、人格特質、外控信念、父母教養態 度。
（一）背景變項
受試者從已設定好選項的性別、年級、社經地位題目中回答。其中性 別區分為男、女生；年級則區分為一、二、三、四年級共計四類；學生社經 地位之判斷係參照Huang （1988）的社會地位指標，共區分為五個等級，將 父母教育水準、父母親職業二者予以合併計算，並以父親與母親在教育水 準、職業中最高的一方為準，教育程度的高低總共可分為五個等級，最後，
將教育程度指數乘以4，職業指數乘以7，再將兩者合併為家庭社經地位指 數，所得總分區分為五個等級。
（二）賴氏人格測驗
為分析大學生學業應得權益感與社會外向、自卑感、神經質、焦慮 性、憂鬱性之間的關係，本研究將利用「賴氏人格測驗」五個分量表蒐集相 關資料，並且在施測之前，研究者先以電子郵件取得「賴氏人格測驗」量表 編製作者的使用同意，最後進行問卷施測。原賴氏人格測驗共有150題，構 成15個分量表，每一個分量表代表一項人格特質，重測信度介於0.71至0.93 之間、分量表信度介於0.62至0.81間（賴保禎、賴美玲，2003）。本研究僅
採用賴氏人格測驗中社會外向、自卑感、神經質、焦慮性、憂鬱性等五個分 量表，每個分量表為10題，共計50題，量表的計分答「是」則給2分，答中 間的「？」則給1分，若答「否」則給0分。社會的外向得分愈高，顯示善於 交往，社會接觸廣泛，喜歡與別人閒聊；自卑感得分愈高代表缺乏信心，自 我評估太低，易受別人影響；神經質得分愈高，顯示反應過度，易受刺激而 發怒，多餘地煩惱；焦慮性得分愈高，代表內心焦急，反覆思考同一問題，
猶豫不決，無所適從；憂鬱性得分愈高，代表悶悶不樂，時常悲觀，憂慮鬱 迕，思考緩慢。
（三）Rosenberg´s 自尊量表
本研究使用Rosenberg（1965）所編製的自尊量表為測量工具。此量 表共有10題題目，5題正向題及5題負向題，量表的計分採用Likert 6點量尺
（1=＂完全不符合＂到6=＂完全符合＂），自尊量表總得分愈高，表示對 自己的評價愈正向、愈積極；自尊量表總得分愈低，表示對自己的評價愈負 向、愈消極。「自尊量表」採探索式因素分析，結果顯示可抽取出一個因素 面向，抽取出的因素可解釋全體的變異量達53.31%，且自尊量表各題目的 因素負荷量均在.57之上。全部題目之內部一致性Cronbach α係數為.8112。
（四）外控傾向量表
外控傾向量表係採用吳詩婷（2000）翻譯自Trice（1985）的學業外 控分量表，用以測量學生的個人外控程度。該量表共計16題，計分係採用 Likert 6點量尺（1=＂完全不符合＂到6=＂完全符合＂）。外控傾向量表 的得分愈高，則代表學生較相信外在事物的巧合，運氣決定一切，得分愈 低，則代表其認為成敗是由自己負責的。「外控傾向量表」採探索式因素分 析，結果顯示可抽取出一個因素面向，抽取出的因素可解釋全體的變異量達 56.35%，且外控傾向量表各題目的因素負荷量均在.42之上。「外控傾向量 表」之內部一致性Cronbach α係數為.7973。
（五）雙親教養態度量表
「雙親教養態度量表」係採用徐畢卿、羅文倬、龍佛衛 （1999），
所翻譯修訂Parker、Tuplin與Brown（1979）之雙親教養態度量表中文版
（Parental Bonding. Inventory, PBI），其功能在評估個體在16歲前，記憶中
雙親的教養態度與行為。該量表的計分採用Likert 6點量尺（1=＂完全不符 合＂到6=＂完全符合＂），量表題目共計25題，包含二個因素，分別命名 為：「關懷」（12題）、「保護」（13題）。關懷因子的得分愈高，則反映 了溫暖與充滿情感，得分愈低，則代表拒絕與冷漠；若保護因子得分愈高，
則反映了過度保護、控制、情感連結過深，得分愈低，則表示允許或鼓勵自 主與獨立。「雙親教養態度量表」採探索式因素分析，結果顯示可抽取出二 個因素面向，抽取出的因素可解釋全體的變異量達47.53%，且雙親教養態 度量表各題目的因素負荷量均在.43之上。「雙親教養態度量表」分量表之 內部一致性Cronbach α係數分別為.8901、.8612，可見本量表信效度良好。
四、量表預試
本研究將所發展的20題學業應得權益感題項，反應量尺共區分為6點量 尺（1=＂完全不符合＂到6=＂完全符合＂）。首先，本研究預試資料分析 部分，以學生填答之學生學業應得權益感預試量表所得結果，進行項目分 析，作為選題的依據，本研究採用包括內部一致性效標分析、相關分析法進 行項目分析。
在項目分析刪題後，進行探索式因素分析（EFA）進行再次選題，以考 驗本量表之建構效度，其中探索式因素分析的評估依據，包含KMO取樣適 當性檢定及巴氏球型檢定二個指標之判定，Kaiser（1974）認為KMO>.70即 可接受，若KMO>.90則代表極佳，且巴氏球型檢定之卡方值達顯著，表示 適於進行因素分析。此外，本研究亦將以主成分分析法萃取特徵值大於1之 標準做為依據，並使用最大變異數法，求取題項與因素間的相關係數，即因 素負荷量，並取因素負荷量之絕對值大於.50以上者（Devellis, 1991）。最 後根據因素分析結果，求出總量表及各個因素的Cronbach α係數，為本研 究之信度。
五、資料分析
在驗證式因素分析方面，本研究假設模式的參數估計方法為最大概似 法（maximum likelihood approach），用以判斷模式適配性的指標，於整體 模式適配度方面，包含了χ2、GFI、RMSEA、NFI、NNFI（又稱TLI）、
CFI、IFI、RFI等。χ2值的標準為不超過3（Bagozzi & Yi, 1988），CFI指標 需超過.95以上（Bentler, 1988），GFI、IFI、RFI、NFI、NNFI指標需超過.9 以上（Bentler, 1993; Bollen, 1989; Hu & Bentler, 1999），RMSEA指標則需 在.08以下（Browne & Cudeck, 1993），可被視為是可接受的適配值。
其次，本研究利用賴氏人格測驗、Rosenberg´s 自尊量表、外控傾向量 表、雙親教養態度量表等工具，探討所編製之大學生學業應得權益感量表與 其他測量變項間的關係；並針對回收資料進行描述性統計分析，以瞭解大學 生學業應得權益感整體與各層面之現況；運用t考驗與單因子變異數分析，
探討不同背景變項之大學生，在學業應得權益感的差異情形；最後利用相關 分析，探討大學生學業應得權益感與外控信念、自尊、人格、雙親教養態度 間的相關情況。
肆、結論與討論
一、項目分析與內部一致性信度
項目分析的結果臚列於附錄一。總平均數上下1.5個標準差的區間為 2.89±（1.5×1.15）= 1.17~4.62，題目的平均數落在此區間之外，表示題 目的平均數有所偏離，以此標準並無偏離的題目。在題目的偏態上，偏態 係數接近大於0.8或小於-0.8者計有12，14，15，17，19題。在極端組t檢定 方面，所有題目的t值均達雙尾α= .05 的顯著水準，顯示這20題的鑑別度均 佳，且個別題項與總量表相關均大於.23。由以上可知，20題的預試題目全 數保留，隨即進行探索性因素分析進行選題。
二、建構效度的探索與內部一致性信度
本研究使用探索性因素分析（EFA）進行選題，並藉以探索學生學業應 得權益感的潛在建構。首先將20題學業應得權益感題目投入主成份分析，限 定抽取一個因素，結果第6題的因素負荷量小於 .40，將此題刪除後，其餘 19題進行主成份分析，以最大變異法抽取特徵值大於1的主成份，結果可抽 出三個主成份，特徵值由大到小依次為6.839、3.281、2.035，二個主成份可 解釋總變異的63.975%。但其中第2、7、12題負荷在二個不同主成份（且因 素負荷量皆大於 0.4），同時第9、15、18、19題的因素負荷量未達.4以上，
依據Tabachnick與Fidell （2007）建議，研究者將這些題目刪除後，保留的 12題其他條件不變，再投入主成份分析，結果可抽出3個主成份，特徵值依 序為3.261、2.434、1.803，解釋的總變異為62.478%。然而第8、11題負荷在 二個不同主成份（且因素負荷量皆大於 0.4），亦將之刪除，保留的10題其 他條件不變，再投入主成份分析，結果亦可抽出3個主成份，特徵值依序為 2.493、2.396、1.665，解釋的總變異為65.531%。保留下來的各題目的因素 負荷量如表1。研究者將這3個主成份依序命名為「非剝削的學業應得權益 信念」（4題，α=.77）、「剝削的學業應得權益信念」（3題，α=.85）、
「個別化的學業應得權益信念」（3題，α=.63），而總量表10題的α信度 則達到 .81。
所謂「剝削的學業應得權益信念」是指學生相信自己應得到高學業成 就，所涉及的是剝削他人；「非剝削的學業應得權益信念」是指學生相信 自己應得到高學業成就，並不涉及他人的剝削；「個別化的學業應得權益信 念」，意指學生認為教授應該要體諒自己的個別情況、應該要調整教師的上 課方式以激發自己的上課興趣，是相當強調學生個人情況，且與「剝削的學 業應得權益信念」相似，是具有剝削他人特徵的。雖然個別化的學業應得權 益信念的信度較低，然該概念具有剝削他人特徵的、非與成績有直接關係，
而較與學生學習有關連性，因此研究者認為仍有保留必要，因此仍維持此一 因素。這10題的零階相關、平均數與標準差見表2。
三、驗證性因素分析
首先，研究者根據探索性因素分析的結果，建構一階驗證性因素分析
（first-order CFA）的假設模式，簡稱「模式Ⅰ」。模式Ⅰ係以大學生學業 應得權益感量表之10個題項為大學生學業應得權益感概念之測量變項，以 表1 大學生學業應得權益感信念量表10題主成份分析轉軸後的因素負荷量與共同性
表2 大學生學業應得權益感信念問卷10題的零階相關、平均數與標準差
註： h
2表示共同性。
註：N=219。M為平均數；SD為標準差。
「剝削的學業應得權益信念」、「非剝削的學業應得權益信念」、「個別化 的學業應得權益信念」等三個因素為一階的潛在因素，三個因素間兩兩相 關。資料與模式適配指標為χ2/32 （N=916）=4.371，p<0.001，GFI=.971，
RMSEA=.061，NFI=.957，NNFI=.953，CFI=.966，IFI=.966，RFI=.940，
PNFI=.681，PCFI=.687，模式適配度良好，除χ2/32未小於3，不符合標準，
其餘適配值均符合標準，且所有的參數估計值都達到顯著 （p<.001）。
本研究進一步檢測模式的變項誤差，得各題項之誤差變異量，由0.027至 0.083，均為正值。而誤差變異之決斷值絕對值，由7.181至19.884，均大於 1.96。至於變項因素負荷量數值，由.388至.893。潛在變項兩兩共變的標準 化係數從 .405到.593，詳如圖1。
圖1 一階驗證式因素分析模式Ⅰ
註：xx1代表「剝削的學業應得權益信念」；xx2代表「非剝削的學業應得權益信念」；xx3代表「個別化的學業應 得權益信念」。長方型內的數字為題號。所有的數值均為標準化的參數估計值。
其次，由於一階驗證性因素分析顯示，三個一階因素之間的相關高，
而在量表的編製上，研究者亦假定三個因素都能代表「大學生學業應得權益 感」這個潛在構念，因此從統計分析結果，發現本量表的三個一階因素彼此 間具有極密切的相關，這暗示本量表所對應之測量模式為一階因素結構。
因此研究者接著考驗二階的因素模式是否能夠成立，即以10個題項為 觀察變項，以3個大學生學業應得權益感的構面為一階因素，以「大學生 學業應得權益感」為二階潛在變項，進行二階驗證性因素分析。此一模式 稱為模式Ⅱ，與模式Ⅰ不同之處是取消了所有一階因素的共變關係，而增 加了「大學生學業應得權益感」為二階因素，所有的一階因素都負荷在此 二階因素上。資料與模式適配指標為χ2/32（N=916）=4.371，p<0.001，
GFI=.971，RMSEA=.061，NFI=.957，NNFI=.953，CFI=.966，IFI=.966，
RFI=.940，PNFI=.681，PCFI=.687，模式適配度良好，除χ2/32未小於3，
不符合標準，其餘適配值均符合標準，且所有的參數估計值都達到顯著
（p<.001）。本研究進一步檢測模式的變項誤差，得各題項之誤差變異 量，由0.014至0.074，均為正值。而誤差變異之決斷值絕對值，由4.802至 19.884，均大於1.96。至於變項因素負荷量數值，由.388至.893，詳如圖2。
由於模式Ⅰ與模式Ⅱ的指標配適度相同，均在可接受範圍內且無違反 配適原則，然而模式Ⅱ代表，三個因素都能代表「大學生學業應得權益感」
這個潛在構念，這樣的結果顯示，本研究所編製之大學生學業應得權益感驗 證性因素分析具有良好的適配度。
圖2 二階驗證式因素分析模式Ⅱ
註：xx1代表「剝削的學業應得權益信念」；xx2代表「非剝削的學業應得權益信念」；xx3代表「個別化的學業應 得權益信念」。長方型內的數字為題號。所有的數值均為標準化的參數估計值。
三、大學生學業應得權益感的現況分析
本問卷採取Likert 6點量表設計，在計分上大學生完全不符合者給予1 分、大多不符合者給予2分、有點不符合者給予3分、有點符合者給予4分、
大多符合者給予5分、完全符合者給予6分。因此分數愈高表示愈能同意學業 應得權益的觀點，平均得分位於4分以上為「高程度」，高於2分以上且低於 4分則為「中程度」，得分低於2分則為「低程度」。
若由大學生學業應得權益感潛在構面之總分來看，大學生在學業應得 權益感總分的現況方面是屬「中程度」（M=3.10，SD=0.71），即大學生在 學業應得權益感上，尚稱普通。另外，就各層面而言，以「非剝削的學業 應得權益信念」層面的現況最高（M=3.67，SD=0.85），其次依序為「個別 化的學業應得權益信念」層面（M=3.21，SD=0.98），最後則為「剝削的學 業應得權益信念」層面（M=2.22，SD=1.03），各層面之現況均屬「中程 度」，顯示大學生在學業應得權益感各層面的現況尚稱普通。
表3 大學生學業應得權益感的描述性統計摘要表
四、大學生學業應得權益感的差異分析
本研究運用t考驗與單因子變異數分析，就不同背景變項之學生（性 別、年級、社經地位）各組間對大學生學業應得權益感的現況上，進行差異 分析。由表4事後比較結果發現，不同性別的大學生，在剝削的學業應得權 益信念、非剝削的學業應得權益信念、個別化的學業應得權益信念、整體學 業應得權益信念上有顯著的差異存在，男學生在剝削的學業應得權益信念、
非剝削的學業應得權益信念、個別化的學業應得權益信念、整體學業應得權 益信念得分均明顯高於女學生。
其次，就不同年級的大學生在剝削的學業應得權益信念上有顯著差 異。最後，為比較不同社經地位的大學生在剝削的學業應得權益信念、非剝 削的學業應得權益信念、個別化的學業應得權益信念、整體學業應得權益信 念的差異，將所得樣本進行分組，而社經地位隸屬第一等級的大學生僅有28 位，因此將第一等級與第二等級予以併組，形成第一級，而原本的第三等級 形成第二等級，原本的第四等級形成第三等級，原本的第五等級形成第四等 級。結果發現大學生在個別化的學業應得權益信念上有顯著差異。
表4 不同背景變項之大學生學業應得權益感各變項t/F考驗摘要表(續)
五、相關分析
本部分將探討大學生學業應得權益感與其他測量構面間的相關，結 果如表5所示。由結果可知，大學生學業應得權益感量表與其他構面具有 高的一致性，其中大學生學業應得權益感與外控信念（r=.311, p<.001）、
社會外向（r=.121, p<.001）、自卑感（r=.114, p<.001）、神經質（r=.101, p<.01）、焦慮性（r=.086, p<.01）、憂鬱性（r=.118, p<.001）、保護（r=
.207, p<.001）均具有正相關。然而大學生學業應得權益感與自尊（r= -.09, p>.05）間並無相關存在。值得注意的是，大學生學業應得權益感與關懷
（r= -.141, p<.001）間存在顯著的負相關。
若就非剝削的學業應得權益信念與其他測量變項間的關係而言，非剝 削的學業應得權益信念與外控信念（r=.200, p<.001）、社會外向（r=.120, p<.001）、保護（r= .089, p<.01）均具有正相關。然而非剝削的學業應得權
表4 不同背景變項之大學生學業應得權益感各變項t/F考驗摘要表(續)
a
< .05;
bp < .01;
cp < .001.
益感與自尊（r= -.019, p>.05）、自卑感（r=-.029, p>.05）、神經質（r=.017, p>.05）、焦慮性（r=.008, p>.05）、憂鬱性（r=-.010, p>.05）、關懷（r=- .037, p>.05）間並無相關存在。
若就剝削的學業應得權益信念與其他測量變項間的關係而言，剝削 的學業應得權益信念與外控信念（r=.218, p<.001）、社會外向（r=.102, p<.01）、自卑感（r=.195, p<.001）、神經質（r=.096, p<.01）、焦慮性
（r=.086, p<.01）、憂鬱性（r=.137, p<.001）、保護（r= .288, p<.001）均 具有正相關。值得注意的是，剝削的學業應得權益信念與關懷（r= -.200, p<.001）間存在顯著的負相關。
若就個別化的學業應得權益信念與其他測量變項間的關係而言，個別 化的學業應得權益信念與外控信念（r=.293, p<.001）、社會外向（r=.102, p<.01）、自卑感（r=.195, p<.001）、神經質（r=.096, p<.01）、焦慮性
（r=.086, p<.01）、憂鬱性（r=.137, p<.001）、保護（r= .288, p<.001）均 具有正相關。值得注意的是，個別化的學業應得權益信念與關懷（r= -.200, p<.001）間存在顯著的負相關。
表4 不同背景變項之大學生學業應得權益感各變項t/F考驗摘要表(續)
註：N=916。M為平均數；SD為標準差。X
1代表外控信念；X
2代表剝削的學業應得權益信
念； X
3代表非剝削的學業應得權益信念； X
4代表個別化的學業應得權益信念； X
5代表大學
生學業應得權益感；X
6代表自尊；X
7代表社會外向；X
8代表自卑感；X
9代表神經質；X
10代
表焦慮性； X
11代表憂鬱性； X
12代表關懷； X
13代表保護。
a< .05;
bp < .01;
cp < .001.
伍、討論與建議
本研究目的主要在依據剝削他人與否，而編製學業應得權益感量表，
其次利用實證性探究分析量表之信效度建構，所得結果不但支持應得權益感 概念具有學業情境特性，且有令人滿意的信效度、能夠適用於臺灣的大學生 樣本。第三，本研究進一步分析大學生學業應得權益感之現況，可以做為目 前臺灣大學生對於個人學習觀點之參考。第四，透過差異分析，以瞭解不同 性別、年級、社經地位的大學生在剝削的學業應得權益信念、非剝削的學業 應得權益信念、個別化的學業應得權益信念、整體學業應得權益信念的差 異情形。最後，利用相關分析瞭解大學生學業應得權益感之影響因素。換 言之，本研究主要貢獻有5點：第1是建構大學生學業應得權益感量表；第 2則是本研究結果支持了學業應得權益概念，係由「剝削的學業應得權益信 念」、「非剝削的學業應得權益信念」、「個別化的學業應得權益信念」等 三構面所組成，且適用於臺灣大學生樣本；第3是能夠進一步瞭解臺灣大學 生對於高等教育學習觀點；第4則是瞭解大學生背景變項的差異對學業應得 權益感之差異情況；最後，本研究結果可以用來說明，可能影響大學生學業 應得權益感的因素有那些。以下將依此5點加以討論，並提出相關建議。
首先，本研究依據Achacoso（2002）及Chowning與Campbell（2009）
的量表題目、以及學業應得權益是否涉及剝削他人之概念，而編製大學生學 業應得權益感信念量表，將可供做辨識高學業應得權益感的高危險群，以減 低對我國高等教育品質的負面衝擊。
其次，若由探索式因素分析與驗證式因素分析的模式適配度指標而 言，本研究所提出之大學生學業應得權益感的測量模式獲得支持。首先本研 究編製大學生學業應得權益感量表20題做為測量工具，以項目分析與探索性 因素分析進行刪題，共刪除10題，保留10題進行後續之建構效度的描述，經 過探索式因素分析後，獲得三個主成份，分別依題項概念將之命名為「剝削 的學業應得權益信念」、「非剝削的學業應得權益信念」、「個別化的學業 應得權益信念」，此一結果除了支持本研究原先的假定，認為大學生學業應 得權益，可以依是否涉及剝削他人，而區分為「剝削的」與「非剝削的」學
業應得權益外，本研究透過探索式因素還獲得另一個新的構面，即為「個別 化的學業應得權益信念」，意指學生認為教授應該要體諒自己的個別情況、
應該要調整教師的上課方式以激發自己的上課興趣，是相當強調學生個人情 況，且與「剝削的學業應得權益信念」相似，是具有剝削他人特徵的。然而 此一分量表信度係數較低，在未來研究概念的解釋與應用上，均應特別小 心，而其可推論性亦有待未來研究增加不同樣本，以交叉驗證。
此外，若以大學生學業應得權益三個潛在構面的共變關係上來看，
「剝削的學業應得權益信念」與「個別化的學業應得權益信念」之相關性最 高，其次「剝削的學業應得權益信念」與「非剝削的學業應得權益信念」、
「非剝削的學業應得權益信念」與「個別化的學業應得權益信念」間均具有 顯著的正相關，這樣的結果顯示，大學生學業應得權益量表是一個具有高相 關的三因素測量工具。其次，本研究的二階驗證性因素分析模式適配情況良 好，支持了大學生學業應得權益是一個多向度的概念，且結果也顯示10個測 驗題目作為這三個潛在構念的建構，其系統性是足夠的。
就各題項之平均而言，大學生普遍同意教授應該要為學生準備考試、
且只要繳交作業就應該要及格、教授應該要調整分數讓學生成績及格、教授 應該要對自己通融上課規則、認為考試時應該要出簡單一點的題目、教授應 該要體諒自己的個別情形。相對地，大學生普遍不同意教授只照顧其他同 學，而不體諒我的個別情況、只要繳交作業，成績就應該要比其他同學高、
應該優先為我調整分數等。值得注意的是，這三個高平均數的題項均屬於
「非剝削的學業應得權益信念」層面，而平均數較低之題項均在「剝削的學 業應得權益信念」層面。
第三，就現況分析而言，大學生的學業應得權益感現況係屬中程度，
顯示目前的大學生對於自己應該要獲得高得分、應該要有特別待遇、應該要 獲得個別化的重視等，仍普遍地存在。然而在各層面的現況分析上，以「非 剝削的學業應得權益信念」的平均較高，而「剝削的學業應得權益信念」最 低，這顯示大學生多認為自己原本就應該要有高的學業成績，然而若要以剝 削他人，而取得這些應得權益，可能是大學生較不願意的。
第四，本部分在分析大學生性別、年級、社經地位對學業應得權益感 的可能影響，結果發現，男大學生的學業應得權益感得分均較女大學生要 高，這樣的結果與過去國外的文獻相符合（Achacoso, 2002; Campbell et al., 2004），而這樣的結果或許是因為男大學生具有較高的競爭性、攻擊性所造 成的。此外，不同年級、社經地位的大學生，在學業應得權益信念之總分均 無顯著差異存在，部分支持了Campbell等人（2004）的研究發現，而本研究 結果也說明了學業應得權益信念並不會因為年級與社經地位的差異而有所不 同。然而學業應得權益信念是否會因不同的學習階段而產生差異，例如大學 生與高中生、或其他學習階段的之不同，而使學業應得權益信念產生差異，
將有待未來研究進一步分析。
最後，若我們進一步檢視大學生學業應得權益感分量表與其他測量變 項間的關係發現，「剝削的學業應得權益信念」、「非剝削的學業應得權益 信念」、「個別化的學業應得權益信念」以及「大學生學業應得權益感」均 與外控信念存在顯著正相關。結果符合本研究假定，也符應Major（1994）
的結果。如果個人相信沒有得到某些事物的結果，是因為他人的決定，那麼 他更可能會覺得自己應該要得到某些權益。這主要也是因為具有高學業應得 權益感的學生，多認為自己要有高的學業成就，如果成績較低，就是因為教 授或是教育行政當局的問題，而這種負向結果是由外在因素所導致的，換言 之擁有學業應得權益感的學生，會有外控信念的傾向。雖然本研究並未進一 步探討學業應得權益感與內控信念之間的關係，但是這是否意謂著高學業應 得權益感的大學生，其自我控制能力較差？值得未來研究加以探討。
更重要的是，由於「剝削的學業應得權益信念」與「個別化的學業應 得權益信念」等二個變項在概念上，均具有剝削他人特性，也與自尊有顯著 負相關、而與神經質性、焦慮性呈現顯著正相關，而「非剝削的學業應得權 益信念」與自尊、神經質性、焦慮性間則未存在顯著關連性，這樣的結果符 合本研究的假定，這表示以剝削他人為基礎的學業應得權益信念，更可能會 有負向的自我概念、較不穩定的情緒、較差的心理健康等不適應性的心理特 徵。換言之，具有學業應得權益感得分較高的大學生，自我概念較低落，會 以負向的方式看待自己，加上其情緒較不穩定、也有較差的心理健康，也就
較容易以偏差行來提升其自尊感。若大學生認為自己應該要獲得高的學業成 就，卻未如願，那麼學生將會感到憤怒，而這些學生是否會將這些怒氣發洩 在教師或學生身上？抑或以偏差行為加以宣洩？未來研究或可進一步探討，
學業應得權益感與大學生自我控制能力、偏差行為之間的關連性。
另外，本研究發現大學生「剝削的學業應得權益信念」與「個別化的 學業應得權益信念」以及「大學生學業應得權益感」等均與雙親教養態度之
「保護」面向間存在正相關、與雙親教養態度之「關懷」面向間存在負相 關，這樣的結果與Greenberger 等人（2008）的不同，進而支持了本研究之 假定，這表示有較高學業應得權益傾向的大學生，雙親教養的態度多較過度 保護、控制、情感連結過深，且雙親多對於子女顯示出拒絕與冷漠的教養方 式。或許父母親在要求子女要有高學業成就時，多採用外在酬賞、或過度的 社會比較，因而使子女發展出學業應得權益態度與觀點，用以因應父母親的 要求，所以可以建議父母親應該要強調子女學習精熟內在滿足感的提升，而 非一昧地要求高學業成就。
參考文獻
